Ключевые слова: обучение детей, занятие, коммуникативно-деятельностная технология, обучение языку, развитие речи, структура занятия, типы деятельности, виды деятельности, рефлексия, оценночно-контрольная деятельность.
Занятие как процессуальная система базируется на положениях дидактической теории. Занятие с детьми мы рассматриваем как целостную дидактическую систему. Выделив из всей совокупности компонентов дидактической подсистемы те, что закономерно повторяются, и, построив дидактическую клеточку, можно установить связи между компонентами занятия, а затем определить его структуру. В структуре занятия, как сложного дидактического явления, функционируют связи двух уровней: микросвязи между элементами дидактической клеточки, и макросвязи, присущие структуре занятия в целом.
За исходную структуру можно взять занятие любого типа, что не сыграет решающей роли для построения его кодируемой модели, которая охватывает совокупность дидактических клеточек. Структура всех клеточек является инвариантной, то есть неизменной, и охватывает: целевые задания как цель микродеятельности; содержание предлагаемого детям материала (знания, умения, навыки); метод обучения; способ решения заданий; форму организации учебной деятельности, в которой взаимодействуют субъекты деятельности; результаты решения задания, которые являются промежуточными, составляющими оконечного результата занятия.
Планирование процесса обучения является предпосылкой планирования его результатов на разных по продолжительности отрезках времени. Это означает, что воспитатель в начале обучения (сентябрь-октябрь) должен предусмотреть ход обучения, иметь представление относительно конечных результатов (например, формирования комуникативно-речевой компетентности и её составляющих) и тому подобное.
Успешность планирования обеспечивается учетом и реализацией таких условий: целей развития, обучения и воспитания детей; психологических закономерностей, новообразований и возрастных особенностей дошкольников; психологических (уровень развития, интересы, желания, мотивы и тому подобное) и педагогических факторов обучения (уровень сформированности навыков, языковая и речевая подготовка); основных методических требований к современному занятию; имеющихся средств обучения и тому подобное.
Учет названных факторов, заданий, условий предусматривает не только достаточное их теоретическое обоснование, но и практическое решение. Результаты проведенного анализа научно-методической литературы и практической деятельности дошкольных учреждений позволили нам предположить, что в организации занятия как педагогической системы наблюдается определенный кризис, что обусловлено: наличием в практике работы с детьми и дошкольной дидактике прежней, которая, очевидно, перестала быть актуальной сегодня, целевой установки на овладение детьми преимущественно умениями и навыками; нарушением в структуре занятия главного принципа иерархической соподчиненности основных компонентов системы.
Отсюда перекос в заданиях (отсутствие комплексного подхода, работа над определенным кем-то и когда-то заданным количеством заданий), вопреки объективной необходимости развития конкретной группы детей и тому подобное; определенная ограниченность воспитателя в отборе как наглядного, так и раздаточного материала на занятии и, как результат, – существенные затруднения ребенка в реализации своей биологической потребности в общении, негативные эмоции и снижения мотивации к учебной деятельности, а именно: познавательная и речевая пассивность.
Концептуальных моделей современного занятия сегодня всего три: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Заметим, что личностно-ориентированная модель лишь задекларирована, однако теоретически не разработана, а практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Это касается и развивающего обучения, о котором так много говорят и пишут, но которое не имеет достаточно разработанной системы для дошкольного образования (за исключением модели российского психолога В.Т.Кудрявцева).
Изменение содержания дошкольного образования допускает постепенный переход от традиционных занятий с дошкольниками к личностно-ориентированному занятию, теоретических основ, как и практических разработок, еще не имеет. Имеются отдельные попытки напечатать конспекты одного-двух занятий, в которых, по мнению авторов, выдержан личностно-ориентированный подход. Но эти конспекты не имеют ничего общего с декларируемым подходом, потому что, прежде всего, отсутствуют теоретические основы, а главное – обезображена сама идея личностно-ориентированного подхода.
Соответственно необходимы разработки не только новой типология занятий с дошкольниками, но и новый подход к анализу этих занятий. Заметим, что внутренние формы организации обучения в практике работы используются комплексно в зависимости от цели и заданий занятия, в “чистом виде” почти не используются. Разница в коммуникативном взаимодействии педагога и детей является основой для распределения организационных форм обучения на четыре типа занятий (в зависимости от количества детей на занятии).
Примем занятие как данность, ведь ничто лучшее пока не придумано, и в ближайшие десятилетия, по нашему мнению, ничто особенное не произойдет. Не могут упразднить занятия и так называемые “портфолио” (скорее, “папки”) или “индивидуальные маршруты” – сложенные для каждого ребенка личные схемы психолого-педагогического сопровождения. В прошлых десятилетиях занятия поддавалось модификациям по всем без исключения важными и второстепенным параметрами. Некоторые находки педагогов оказались полезными, а именно: тематическое распределение предлагаемого детям речевого материала, работа по блокам и модулям и тому подобное; не оправдали себя сценарии занятий, шоу и развлекательные мероприятия, которые более похожи на “театр одного актера”, где автором, режиссером и даже исполнителем ролей является один человек – воспитатель.
Обучение детей осуществляется как в повседневном общении педагога и детей, так и в процессе руководства разными видами детской деятельности, на специально организованных занятиях. Занятие, как основную и ведущую форму обучения в дошкольном учреждении, обосновала А.П.Усова, определив характерные признаки занятия как формы обучения: во-первых, на занятии дети активно усваивают знания и умения из того или другого раздела программы; во-вторых, занятия проводятся с постоянным составом детей всей возрастной группы; в-третьих, занятия проводятся при ведущей и руководящей роли педагога.
Итак, современное занятие – это форма обучения детей дошкольного возраста, в которой педагог, работая со всей группой, подгруппой (или с одним-тремя детьми) в определенное режимом время, организует и направляет познавательную деятельность с учетом индивидуальных, возрастных возможностей и образовательных потребностей каждого воспитанника.
Как известно, образовательный процесс является педагогической системой, которая состоит из определенных компонентов. Иерархия компонентов педагогической системы начинается с цели как вершины начала. Вторым самым важным компонентом педагогической системы является задание как комплексный способ достижения поставленной цели. Потом идет содержание и, наконец, сам результат деятельности. Эта логически построенная иерархическая вертикаль (цель – задание – содержание – результат) – своего рода аксиома, не требующая доказательств.
Приведем пример. Так, языковое и речевое развитие дошкольников есть тот же образовательный процесс, а занятие, как основная форма речевого развития детей, – аналогичная педагогическая система с той же иерархической вертикалью основных компонентов. Под языковым и речевым развитием ребенка дошкольного возраста мы понимаем наличие оптимального относительно возраста круга лингвистических представлений, умений и навыков, развитость общения, сформированность речевой активности, самостоятельность в овладении лингвистической информацией, умение использовать разнообразные средства общения.
Такими авторами, как А.М.Богуш, О.С.Ушакова и др., было теоретически обосновано значение, содержание речевых занятий, освещены вопросы методики проведения занятий разных типов и видов. Научные разработки этих авторов явились основой большинства действующих программ и Базового компонента дошкольного образования в Украине.
Однако анализ научно-методической литературы, особенно последнего десятилетия, показывает наряду с разработками и внедрением в систему дошкольного образования различных инновационных программ и технологий наличие для многих авторов общей проблемы, касающейся организации занятий. Речь идёт о проблеме целеполагания в структуре занятия, к которой у большинства авторов остается традиционно формальный подход.
Другими словами, в занятии как педагогической системе, при наличии заданий, содержания и результата отсутствует ведущий компонент – цель, что противоречит основному принципу системности. Вместо цели, как правило, авторами определяется главное (или основное) задание. Однако задания, какими бы они не были, – лишь способ достижения поставленной цели или тактика, отвечающая на вопрос, как это сделать, однако, по сути, не может подменять собой стратегию, и, соответственно, вопрос, зачем это делать. Так, в объяснительных записках ряда программ дошкольного образования имеется общая цель относительно речевого (у некоторых авторов – коммуникативного, что не является синонимами!) развития детей дошкольного возраста, но это является лишь программным заявлением (или декларацией) в системе обучения детей языку и не более. Для воспитателя, который каждый день пытается решать (и решает!) задание речевого развития конкретного ребенка, группы детей в целом, необходимо методическое обеспечение этого процесса.
Однако отсутствие целостного планирования, разработок цели конкретного занятия не дает возможности рассматривать его как целостную педагогическую систему в образовательном процессе. Научить ребенка любому правилу морфологии или способу словообразования несложно, но имеется вопрос: зачем этому учить? Почему именно эти действия или правила, а не другие могут быть более доступны и более интересны ребенку? Чего должно быть больше или меньше? Где границы необходимого и желаемого? И, наконец, какой уровень речевой активности детей предусматривается на конкретном занятии?
Одной из причин такого состояния проблемы, по нашему мнению, есть существующая в теории и практике дошкольной лингводидактики целевая установка на усвоение детьми преимущественно умений и навыков, что теряет свою актуальность и требует глубокого анализа и, возможно, пересмотра некоторых концептуальных положений. Многообразие конкретных знаний и умений детей при недостаточной сформированности общих механизмов речевой деятельности не содействует развитию, хотя иногда и увлекает случайного наблюдателя. Особенно это касается подготовленных шоу-программ под лозунгами художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста. О том, что уровень актуального развития ребенка не отображает перспектив его развития и не может быть достаточным для диагностики, писал еще Л.С.Выготский.
Цель и задание — это педагогические категории, используемые на разных уровнях теории и педагогической практики. В процессе подготовки к занятию педагоги должны определить: соотношение цели занятия, деятельности воспитателя и детей; зависимость между целью и типом занятия; триединую цель занятия – учебную, воспитательную и развивающую (если это целесообразно и необходимо); структуру занятия соответствующего типа.
Конкретизация типов (игровая, учебная и трудовая), а также видов (общение, познавательная, преобразовательная, оценочно-контрольная и художественная) деятельности, дает возможность пока еще теоретически смоделировать структуру занятия. Опасность возникает лишь в том, что, к сожалению, педагоги путают задания, касающиеся обучения детей языку, развития речи и речевого общения со структурой занятия.
Вариант структуры занятия, к которому мы пришли на основе анализа ведущих аспектов системы, можно назвать рабочим. Этим словом недвусмысленно подчеркивается главное направление та ведущая идея занятия, на котором приоритет отдан учебной деятельности детей дошкольного возраста. Авторский подход к структуре занятия предусматривает введение четырёх структурной организации фронтального занятия, в которой во взаимосвязи решаются вопросы формирования всех видов деятельности: общение, познавательная, преобразовательная, оценочно-контрольная, художественная.
Разработанная нами последовательность деятельностных шагов называется коммуникативно-деятельностной технологией обучения детей дошкольного возраста (дальше – КДТ). Мы поддерживаем точку зрения А.А.Леонтьева, что процесс обучения – это процесс деятельности ребенка, направленный на становление сознания личности в целом. Именно это и является деятельностным подходом в образовании. Процесс обучения всегда есть обучением деятельности. Включение ребенка в учебную деятельность на основе метода рефлексии создает условия не только для формирования у него готовности к саморазвитию, но и для формирования стойкой системы знаний и системы ценностей (самовоспитание).
КДТ обучение предусматривает: а) учет индивидуально-психологических особенностей ребенка (ведущая роль – личностный аспект); б) функциональный подход к отбору и презентации языкового и речевого материала на всех уровнях; в) ситуативность процесса обучения; г) принцип новизны ситуаций и заданий, приемов работы и т.п. Предложенная нами технология позволяет обеспечить: последовательность предлагаемого материала на смысловом и коммуникативном уровнях владения навыками; систематичность презентации материала на всех этапах его усвоения; выход на более высокую ступень речевого общения как конечной цели технологии.
Содержание коммуникативно-деятельностной технологии – не совокупность методов, а пошаговая деятельность, которая приводит к необходимому результату, что возможно лишь с опорой на объективные стойкие связи различных сторон образовательного процесса.
Реализация КДТ обеспечивает: достаточно высокую гарантию позитивного результата; описание опыта в том виде, который можно перенести в условия работы с детьми (независимо от опыта воспитателя, его образования и тому подобное).
Назовём этапы подготовки педагога к занятию.
Первый этап – изучение действующей программы, по которой работает воспитатель (в начале нового учебного года и перед подготовкой к занятию). Второй этап – изучение методической литературы: пересмотр методики, методических рекомендаций, статей в педагогических журналах, тематическое планирование; конспекты занятий и тому подобное. Третий этап – анализ материала конкретного занятия в методике, соотношение его с уровнем подготовки и развития детей возрастной группы. Четвертый этап – подготовка средств обучения соответственно теме занятия. Пятый этап – разработка плана занятия, в котором указывается: тема (если она есть), цель и задания занятия, структура (последовательность ситуаций, вопросы к детям, упражнения на формирование оценочно-контрольных действий, ориентировочное время на каждый этап занятия, необходимое для проведения оборудование).
Анализ педагогической литературы, посвященной занятию, удивляет отсутствием конкретных практических советов относительно самых острых вопросов подготовки к занятию. Складывается впечатление, будто педагога поставили перед проблемой, а в самую затруднительную минуту оставили без помощи — спасайся, кто как может. В этих условиях не мог не расцвести формализм, ибо практически проверить можно было лишь факт наличия плана, а не его выполнение (Пироженко Т.А.). Но не столько планы нам нужны, сколько качественная подготовка, пусть даже и без обязательного для всех стандартного плана. Можно утверждать, чем выше профессиональное мастерство педагога, тем тщательнее он готовится к занятию, и тем более четко выписывает свой план.
Рождение любого занятия начинается с осознания и правильного, четкого определения его оконечной цели — чего педагог хочет добиться; потом уточнение средства – что поможет ему в достижении цели, а уже затем определение способа – как педагог будет действовать, чтобы цель была достигнута (Н.Н.Скаткин). План занятия – это итог педагогических размышлений, и его объем, как и форму, нельзя регламентировать. Каждый педагог записывает свои рассуждения в таком объеме, который считает достаточным для качественной организации деятельности детей. Соглашаемся со словами И.П.Подласого, что в последнее время распространилась мысль, о том, что педагогика — наука творческая, диалектическая, быстротекущая, а поэтому и учить, и воспитывать, и планировать можно “по-всякому”. Этот сомнительный подход оправдывает все. Дает возможность подводить “теоретическую базу” под новации, выдавать банальность за находки, прятаться за туманом слов о несоответствии планов и жизни. Посмотрим на проблему без эмоций: план не “срабатывает” потому, что он нереален. А нереален он, ибо складывается без соответствующего научного обоснования. Вот корень проблемы. Давайте откровенно скажем о том, как составляют планы занятий некоторые воспитатели. Впопыхах. Пролистали программу, полистали методику (в лучшем случае!), поискали планы за прошлый год, и, почти не увидев план воспитателя, который уже отработал в этой группе, выводят: тема, цель, ход… Чем отличается план вчерашнего занятия от сегодняшнего? Ничем! Зато план есть! А на следующий день план занятия и реальное занятие с детьми – это две противоположные вещи. Опять же впопыхах предлагаются детям вопросы, на которые иногда нельзя ответить даже взрослому.
Подготовка детей к занятию, когда их внимание переключается от самостоятельной деятельности к учебной, имеет огромное значение. Ее следует осуществлять так, чтобы не вызывать у ребенка огорчения за прерванную игру, заинтересовать содержанием будущего занятия. Основное воспитательное задание в процессе подготовки дошкольников к занятиям — формирование у детей навыков организованного поведения (Р.С.Буре).
К организационному началу занятия относят подвижную игру (с малой нагрузкой), речевую зарядку. Организационный момент выполняет две важные функции: организацию группы детей к активной деятельности на занятии (приветствие, подведение дошкольников к готовности сотрудничать), создание атмосферы с целью введения дошкольников к учебной деятельности.
Дальше предлагаем авторскую модель четырёх структурного занятия.
1 часть занятия – этап коммуникативной деятельности.
Мотивация. Презентация темы занятия. Цель – сфокусировать внимание детей на задании и вызвать интерес к нему; обеспечить понимание детьми содержания их деятельности, то есть того, чего они могут достичь на занятии, чего от них ожидает воспитатель.
Использовать вопросы, короткие истории, небольшое задание-проблему и тому подобное (до 3 минут). Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности. Этот этап предполагает подготовку детей к деятельности: актуализацию знаний, умений, навыков, достаточных для выполнения заданий; тренировка соответствующих умственных операций. Рекомендации к проведению: коллективный полилог, коммуникативное взаимодействие, беседа, применение эмоционального компонента: “яркое пятно”, похвала и тому подобное.
Решаются задания развития связной речи, а именно – диалогической. Вот почему вопросы к детям, направленные на актуализацию речевого опыта и активизацию имеющейся лексики, планируются в начале занятия, а не в конце. Детям также предлагаются для усвоения и активного применения формулы речевого этикета. По завершению этапа фиксируются трудности в индивидуальной речевой деятельности детей. Постановка цели и формулировки (или уточнение) темы занятия.
2 часть занятия – этап познавательной деятельности.
Цель – дать детям достаточно информации для того, чтобы на ее основе выполнять практическое задание (актуализация знаний). Уместен небольшой опрос (до 5 минут). Воспитатель – транслятор, фасилитатор, находится “над” детьми. Постановка задания. Построение проекта выхода из затруднений (“открытие” детьми нового знания). Планируются задания на обогащение и активизацию лексики, вводятся новые слова и проводится работа над устранением не литературных слов. Рекомендации к проведению: использование материальных и материализованных моделей, двигательной активности.
3 часть занятия – этап преобразовательной деятельности.
Цель – практическое усвоение материала. Последовательность проведения этого этапа: инструктаж – ознакомление с целью и правилами упражнения, последовательностью действий и количеством времени на выполнение задания? выяснение необходимости индивидуальной помощи? объединение в группы по определенному признаку (критерию) или распределение ролей? выполнение задания (воспитатель – организатор, консультант, ведущий, находится рядом или вместе с детьми и тому подобное)? презентация результатов работы (до 12 минут).
Первичное закрепление приобретенных знаний. Дети в форме коммуникативного взаимодействия решают типичные задания с проговариванием алгоритма во внешней речи. Рекомендации к проведению: коммуникативное взаимодействие с опорой на вербальную и знаковую фиксацию, “речевые цепочки”, соревнования, игровые ситуации и тому подобное. В этой части занятия педагог планирует роботу по формированию грамматически правильной речи детей (морфология, словообразование, синтаксис).
4 часть занятия – этап оценочно-контрольной деятельности.
Цель – обсуждение с целью осознания выполненной работы, обратить внимание на совпадение (или наоборот) ожидаемых и полученных результатов. Вопросы к детям: что нового узнали? как это можно будет использовать и тому подобное (до 3 минут).
Систему заданий, что предлагаются детям, можно условно назвать “О чем мы узнали? Чему мы научились?”. Варианты вопросов для беседы (на одном занятии используется не более 3-х): чему научились? что нового узнали? каким способом? где можно будет применить? какие новые слова ты запомнил? какое слово тебя заинтересовало? что хотел бы повторить? какое задание для тебя оказалось интереснее всего? какие открытия сделал для себя? чему новому ты научился? что тебя удивило? что огорчило? какие новые игры тебе понравились? вспомни, кто помог тебе на занятии? кому помог ты? что запомнилось больше всего? в чём были затруднения? чем именно ты гордишься после занятия? что на занятии тебе не хотелось делать? почему? что тебе не удалось на занятии? каковы результаты группы? (твои собственные)? кого можно похвалить? перед кем ты хотел бы похвастаться успехами?
Формирование оценночно-контрольных действий предполагает также использование специальных сигналов – цвета, знаков, символов, шкалы и тому подобное, для обозначения степени достижения поставленной цели деятельности. На четвёртом этапе занятия предусматривается самостоятельная работа по предложенным речевым образцам (эталонам). Во время проведения этого этапа используется индивидуальная форма взаимодействия: старшие дошкольники самостоятельно выполняют задание на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, сами оценивают его. В группе детей младшего дошкольного возраста педагог дает позитивную оценку выполнения работы, активизирует положительные эмоции ребенка. Детям среднего дошкольного возраста предоставляется дифференцированная оценка деятельности. Дети старшего дошкольного возраста вовлекаются в оценку и самооценку деятельности. Эмоциональная направленность этапа складывается из организации ситуации успеха, что способствует привлечению детей к последующей учебной деятельности. По завершению фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, очерчивается цель следующей деятельности. Педагог решает задания развития связной речи (активизация дискурса, построение монологов и тому подобное).
Примечание. Модель разработана К.Л. Крутий.
Заметим, что работа над звуковой стороной речи детей дошкольного возраста (коррекция, исправление фонетических ошибок и тому подобное) должна быть на протяжении всего занятия, а задания по ознакомлению дошкольников с артикуляционным укладом, правилами звукопроизношения, дифференциации звуков и тому подобное должны решаться во время отдельного занятия по воспитанию звуковой культуры речи, начиная с четвертого года жизни.
Не следует перегружать занятия разными формами работы, поскольку они так же, как и однообразные задания, вызывают быструю утомляемость детей. Но не следует забывать, что предлагаемые на занятии творческие задания (отбор эпитетов, составление рассказа и тому подобное) требуют от воспитателя тщательной подготовки, точного дозирования материала, четкой организации, разработки приемов стимуляции речевой активности, как младших, так и старших дошкольников.

 Ключевые слова: коммуникативно-деятельностная технология, обучение языку, развитие речи, развитие речевого общения, языковая компетентность, языковое образование, языковая способность.
Постановка проблемы. Все знают, что рождение языка в человеке – природный процесс. Он не связан со знанием или незнанием основ грамматики того или иного языка. Ребенок, начинающий говорить, никогда не задумывается над формами предложения. Если бы рождение языка шло сначала через изучение отдельных слов, затем через изучение отдельных грамматических форм, это был бы сложный путь. Язык рождается только в общении.
Организация Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры /ЮНЕСКО/ призывает все страны мира к активизации обучения детей на родных языках. Об этом говорится в заявлении генерального директора ЮНЕСКО Коитиро Мацуура (2004). С учетом того, что ежемесячно отмирают два языка, на которых говорит население нашей планеты, необходимо принять все меры для сохранения языкового наследия Земли, считает глава ЮНЕСКО. По словам Мацуура, “в настоящее время доказано, что обучение на двух языках: родном и официальном государственном языке той или иной страны дает превосходные результаты и стимулирует у детей развитие способностей к изучению всех предметов в целом”. По данным главы ЮНЕСКО, в Индии обучение ведется на 80-ти языках, и от этого “Индия только выигрывает”.
По нашему мнению, следует принять во внимание следующие положения:

       Цель статьи – привлечь внимание педагогов к активному использованию языков в практике работы с детьми дошкольного возраста.
Общеизвестно, что использование языков, независимо от численности их носителей, территориальной распространенности и юридического статуса в разнообразных сферах общественной жизни, ведет к созданию необходимой лексики и грамматических структур, содействует их сохранению и всестороннему развитию, и при появлении социального запроса любой язык имеет свойство быстро восполнять имеющиеся пробелы.
С сожалением отметим, что длительное целенаправленное исключение русского языка из сферы дошкольного образования (на уровне самоуправства руководителей всех уровней), привело к процессам быстрой языковой ассимиляции, резкому уменьшению числа носителей языка, особенно среди педагогов, которые в большинстве своём используют суржик, как «единственный язык обучения», независимо, каков языковой режим дошкольного учреждения.
Украинское законодательство декларативно гарантирует свободное развитие, использование русского языка, других языков национальных меньшинств. Ныне законодательная база, регламентирующая языковые взаимоотношения, заключена в следующих законах:

      Итак, исходя из анализа законодательных актов, можно утверждать, что Законы Украины обеспечивают гарантии беспрепятственного свободного развития и использования родного языка (как русского, так и украинского) во всех сферах жизни. Беда скорее не в законах, а в их вольной трактовке, их игнорировании, незнании и, возможно, не желании задумываться о законах психологии речи, лингвистики, особенностях усвоения языка детьми дошкольного возраста. Смешение педагогами понятий «материнська мова», родной язык, второй язык, государственный язык привело к неразберихе в обучении языку самых маленьких граждан Украины.
Тогда как в системе дошкольного образования обучение родному языку и развитие речи, занимает ведущее место.

Результаты исследований

      По нашему глубокому убеждению, которое основывается на знании теоретических основ дошкольной лингводидактики, других смежных наук и достаточном личном практическом опыте, необходимость государственного контроля за обучением родному языку детей дошкольного возраста в условиях полилингвизма (второй язык + иностранный) очевидна.
Нельзя отменять обучение родному языку в дошкольном учреждении лишь на том основании, что языковой и речевой режим – украинский. Это положение касается в полной мере и дошкольных учреждений, где родной язык детей – украинский. Дети обучаются английскому (немецкому), но при этом исключены из сетки занятия по обучению близкородственному – русскому. Недальновидность, амбициозность, в конце концов, невежество руководителей (ни воспитателей!) приводит к утрате наиболее благоприятного времени для изучения языков.
Итак, независимо от языкового и речевого режима обучения в конкретном детском саду необходимы занятия как на родном, так и другом близкородсвенном языке.

Анализ последних исследований и публикаций.

      Теоретической основой работы по обучению языку, развитию речи и речевого общения в дошкольном возрасте являются результаты исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН (ныне – Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, а также исследования, выполненные под руководством академика АПН Украины А.М.Богуш.
Целью коммуникативно-развивающей технологии является развитие языковых и речевых способностей, умений и навыков, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками практического общения в различных жизненных ситуациях, формирование предпосылок чтения и письма.
Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном языковом и речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправленное обучение языку, речи и речевому общению.
Концепция коммуникативно-развивающей технологии – положение Ф.А. Сохина о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве, исследования Л.И.Айдаровой, А.Г.Арушановой, А.М.Богуш, С.Н.Карповой, Е.Л.Крутий, свидетельствующие о том, что возможности формирования лингвистического отношения к слову у детей дошкольного возраста гораздо выше, чем представлялось раньше.
В классической и современной лингводидактической науке уровень развития языка и речи является одним из показателей когнитивного развития ребёнка, однако в в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений потенциальные возможности детей не используются.
Важным положением есть утверждение учённых о том, что речевой опыт ребёнка охватывает, прежде всего, практическое овладение языком, во-вторых, эмпирические обобщения над языком, полученные носителем, независимо от специальных знаний о языке (Е.Д.Божович), что соответствует феномену «чувство языка» (М.М.Гохлернер).
Актуальность предлагаемой технологии обучения родному языку, развития речи и речевого общения определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической (О.С.Ушакова). Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Теоретическим фундаментом исследований являются представления о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах А.М.Богуш, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, О.С.Ушаковой, А.М.Шахнаровича и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно передать в следующих положениях:

      По нашему мнению, необходимо выделить четыре приоритетных направления разработки психолого-педагогических проблем обучения языку и развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов, которые между собой взаимосвязаны:

      Обучение языку мы рассматриваем не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей со сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важнейшей задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях является главной, центральной задачей, которая традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.
Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком.
Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является “чувство языка”, языковая интуиция.
В языковую способность личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обуславливающие умение ребёнком совершать логико-языковые и творческие операции с языковым материалом.
Однако при традиционном обучении родному языку в детском саду не происходит ожидаемого развития важнейших компонентов языковой способности дошкольников.
Это обусловлено, прежде всего, сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, ее структуры, основных компонентов (необходимых для языкового развития личности) и периферийных ее элементов, не разработанностью проблемы в методической литературе и дошкольной лингводидактике.
Поэтому развитие языковой способности при обучении языку в ДУУ представляет собой стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс.
Кроме того, затрудняет формирование языковой способности отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9% опрошенных называют целью дошкольного образования языковое развитие ребенка, 4 % – совершенствование его “чувства языка”. Педагоги, как правило, не владеют понятиями “языковое развитие”, “языковая способность”, “чувство языка”, в лучшем случае понимают его односторонне, узко, неправильно определяют сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребенка, а значит, не могут осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников.
Главная цель предлагаемой технологии состоит в том, чтобы ребенок практически и творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями. Обучение языку, развитие речи и речевого общения рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослыми (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Очертим практические аспекты реализации коммуникативно-развивающей технологии. В качестве базовых были приняты следующие основные структурные компоненты языкового образования детей дошкольного возраста:

      Языковое образование в комплексе со специально языковыми и речевыми компонентами имеет личностную ориентацию на воспитание ребёнка как гражданина своего отечества, на развитие его познавательных способностей, гуманного отношения к окружающим и требовательности к самому себе. Новый этап в понимании языковой компетенции дошкольников как определенного уровня языкового образования в настоящее время рассматривается с позиций функционально – семантического аспекта обучения родному языку.
В дошкольной лингводидактике языковое образование дошкольника и его речевое развитие всё более основательно и обоснованно сливаются в единый процесс. Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в обучении к функциям (роли) языка как средства общения, познания окружающего мира, а также саморазвития личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить.
Коммуникативно-деятельностная технология создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая система, которая направлена на решение в интервалах одного занятия различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – на развитие связной монологической речи в целом.
Ведущим принципом при разработке технологии служила взаимосвязь задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях.
Отсюда вытекает необходимость преемственности в их решении. Выделяются две формы обеспечения преемственности в обучении языку и развитии речи дошкольников: линейная и концентрическая. Решение каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, так как от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируются и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако в этом усложнении на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро, определяются аспекты.
В последние годы ряд государственных документов, а также результаты исследований учённых, отражают необходимость изучения языка в культурологических аспектах. Нельзя изучать язык народа, его историю иначе. Важно показать, что язык – не только средство общения, а изучение языка предполагает изучение народной психологии, традиций, обрядов.
Знакомство с культурой осуществляется на нескольких уровнях. Объектом изучения становятся слова, фразы с национально неповторимой семантикой: пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы, крылатые слова и изречения. Звучание национальной музыки, разучивание элементов народного танца, разучивание народных песен, колыбельных – наиболее удачные формы привития интереса к национальной культуре.
Именно их осмысление формирует национально-культурный фон, необходимый для восприятия культуры родного народа.
Лексические и грамматические особенности слов можно реализовать через различные ситуации или блоки. Блок – это тема, рассчитанная на одну или две недели, которая проходит через все режимные процессы и занятия.
Предлагаемая нами коммуникативно-деятельностная технология построена на материале бытовых тем (блоков): 1. Знакомство. 2. Семья. 3. Вежливые слова и т.д.
Коммуникативно – деятельностная технология, основанная на блочной системе планирования, для детей, обучающихся условиях полилигвизма, в конце года дает следующие культурологические результаты:
Дети усваивают:

Коммуникативно-деятельностная технология не ставит основополагающей целью изучение грамматики (изучение языка как системы), но во время изучения ситуативных тем даются некоторые сведения по грамматике родного языка (отличительные особенности родного русского языка от украинского).
C позиций коммуникативного подхода можно предлагать практически одни и те же темы с выделением коммуникативного инварианта, подлежащего усвоению; лексическая наполняемость каждой темы зависит от возраста детей. В качестве коммуникативного инварианта определены для каждой из групп формулы речевого этикета и формулы, сопровождающие коммуникативное взаимодействие педагога и ребенка. Методы и приёмы обучения также соотнесены с возрастными особенностями детей.
Педагогические наблюдения и анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что дети трех-четырех лет без труда запоминают новые слова, включаемые в знакомые коммуникативные речевые единицы, если предъявление новых слов сопровождается предметной деятельностью или наглядным образом в виде реального предмета, игрушки или предметной картинки.
Дети этого возраста без труда воспроизводят и имитируют незнакомые коммуникативные единицы объемом от одного до трех слов. В коммуникативном взаимодействии их ответы, как правило, состоят из одного-трех слов. Обращает на себя экономичность и точность ответов детей: вопрос педагога может состоять из пяти слов, а ответ ребенка – из одного слова, которое точно отражает характер всего вопроса. Следует ещё раз напомнить – не надо требовать от ребёнка так называемого «полного ответа», если коммуникативная ситуация этого не предполагает.
В младшем дошкольном возрасте также обращает на себя внимание контрастность в речевом развитии детей на родном языке. Это обусловлено качественными характеристиками социальной среды развития каждого ребёнка и имеющимся у него коммуникативным опытом. Если ребёнок один в семье, то нередко коммуникативный опыт и его качественные характеристики весьма ограничены. Это в полной мере относится и к уровню развития речи. Разницу в коммуникативном и речевом развитии обнаруживают дети из полных и неполных семей: дети из неполных семей отличаются отставанием в коммуникативном и речевом развитии. И совсем иную картину можно наблюдать у детей, имеющих старших братьев или сестер, – их коммуникативный и речевой опыт опережает возрастное развитие. Немаловажную роль для речевого и коммуникативного развития в этом возрасте играет общение ребенка в семье с бабушкой или дедушкой, а также наличие в доме домашних животных, особенно собак, с которыми ребенок в большей степени проявляет и реализует свою коммуникативную и речевую инициативу.
В возрасте трех-четырех лет характерным для речевого развития детей является также то, что в речи одних детей могут доминировать существительные и их качественные характеристики, а в речи других детей могут доминировать глаголы. Это объясняется в большей степени особенностями речевого взаимодействия матери с ребенком.
На наш взгляд, весьма важным является и то, что в условиях организованного обучения разница в усвоении нового языкового материала между мальчиками и девочками минимальна. Однако мальчики при этом нуждаются в большей эмоциональной поддержке со стороны взрослого, чем девочки.
Положительная сторона предложенной технологии и основная цель – это эмоциональный настрой. Дети должны работать душевном комфорте. При этом велика роль педагога. Какими качествами должен обладать воспитатель во время общения с детьми, чтобы создать душевный комфорт?
Комфорт создается педагогом элементами игры. Каждому ребёнку в течение занятия должна быть предоставлена возможность выступить в какой – либо роли в зависимости от тематики и содержания занятий. В младшем дошкольном возрасте это могут быть роли из сказок, различные народные игры, подобранные по ситуации. В повседневной жизни в условиях игры дети упражняются в многократном повторении речевых образцов, формируют психологическую готовность к речевому общению, тренируются в выборе нужного речевого варианта. В дальнейшем эта игра служит своеобразным повторением уже пройденного материала и, что немаловажно, – средством приобщения к национальной культуре.
Успех предложенных игр во многом зависит от простых и ясных инструкций воспитателя. Он может предложить детям самим придумать окончание игры; предоставить какие-либо предметы материальной культуры родного народа; напомнить детям о пройденных речевых оборотах, общеупотребительных фразах родного языка.
Все занятия в предложенной технологии построены по тематическому принципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинают, продолжают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, то есть предваряют занятия по обучению языку и развитию речи, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Затем на специально организованных занятиях дошкольники закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему вначале в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях. Такой переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к составлению рассказа или сказки становится естественным.
Вывод.
В основе разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе – развитие связной речи.
Для усвоения звуков родного языка, которых нет в украинском языке, нужно больше времени и большее количество тренировочных упражнений. В фонетический минимум родного языка должен входить не только перечень фонем, их позиций и способов реализации в родной речи, но и список лексических корреляций, отражающих данные фонемы и их оппозиции и позиции. По нашему мнению, воспитание звуковой культуры речи должно осуществляться на отдельных специально организованных занятиях, особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте, когда идёт становление фонетической культуры родного языка.
Только культура, обретенная в первую очередь через родной язык, остановит нравственное падение человека, огрубение его души. Язык, как форма культуры – необходимое средство человеческого мышления, познания и общения, должен усваиваться вместе с ней. Вот почему любое занятие по обучению родному языку, в определенном смысле превращается в изучение культуры данного народа. Предложенная коммуникативно-деятельностная технология последовательного обучения на специальных занятиях включает:

Дальнейшее исследование планируется направить на изучение возможности построения коммуникативно-развивающей методики для детей, родным языком которых является украинский.

ЛИТЕРАТУРА