Концептуальні засади програми “Дитина в дошкільні роки”: ключові категорії, принципи, зміст

“Мало знати, треба ще й прикладати.
Мало хотіти, треба ще й робити”
Й.Гете
     Ключові категорії програми

Програма “Дитина в дошкільні роки” – програма нового типу.
Програма зорієнтована на цінності та інтереси дитини, врахування вікових можливостей, на збереження дитячої субкультури, на збагачення, ампліфікацію дитячого розвитку, взаємозв’язок усіх сторін життя малюка.

Програма “Дитина в дошкільні роки”:

забезпечує:

  • охорону та зміцнення фізичного та психічного здоров’я дитини;
  • фізичний розвиток дітей;
  • оптимальне навантаження на дитину з метою захисту від втоми;
  • емоційне благополуччя кожної дитини;
  • створення умов для розвитку особистості дитини, її здібностей;
  • залучення дітей до загальнолюдських та етносоціокультурних цінностей;
  • взаємодію з родиною щодо забезпечення повноцінного розвитку дітей;
     передбачає організацію дитячої діяльності в трьох формах:
  • заняття як спеціально організована форма навчання;
  • нерегламентовані види діяльності;
  • вільний час, передбачений для дитини впродовж дня.

У програмі закладено оптимальне співвідношення індивідуальної та спільної діяльності дітей.

Мета програми – забезпечити повноцінний фізичний, соціальний, пізнавальний та духовний розвиток зростаючої особистості; полегшити входження дитини в широкий світ і розвинути її внутрішні сили.

Основне завдання програми “ Дитина в дошкільні роки“ – озброєння дитини наукою життя; формування базисних характеристик.

Науково-теоретичним ґрунтом програми є досягнення вітчизняної та світової психолого-педагогічної науки, а також сучасні дослідження розвитку дитини, які визнають своєрідність, унікальність, особливість дошкільного дитинства у становленні особистості, врахування синтезивності даного періоду щодо первинного схематичного світогляду, супідрядності мотивів, довільної поведінки, внутрішніх етичних інстанцій, самосвідомості.

До базисних характеристик особистості науковці відносять:

  • компетентність
  • креативність
  • ініціативність
  • довільність
  • самостійність
  • відповідальність
  • безпеку та незалежність поведінки
  • самосвідомість
  • здатність особистості до самооцінки .

Своєчасне становлення базисних характеристик розглядається авторами програми як необхідність реалізації стандарту, визначеного “Базовим компонентом дошкільної освіти в Україні”, тобто виконання обов’язків держави перед дитиною, родиною та суспільством взагалі, пов’язаних із забезпеченням рівного старту розвитку кожної дитини незалежно від місця та умов проживання, типу дошкільного закладу.

Якщо Ви обрали програму “Дитина в дошкільні роки”, бажано було б погодити свій вибір із батьками, які є учасниками освітнього процесу. На етапі впровадження педагогами з боку адміністрації:

  • вивчити програму щодо реальних можливостей її реалізації саме у Вашому дошкільному закладі;
  • дібрати і підготувати кадри;
  • створити предметно-розвиваюче середовище;
  • забезпечити вияв труднощів, які виникають у педагогів, з метою їхньої корекції;
  • організувати діагностику розвитку дітей на кожному віковому етапі;
  • створити консультативну службу для батьків.

Отже, окреслені вимоги, сподіваємося, допоможуть практикам зробити влучний вибір саме програми “Дитина в дошкільні роки”(Запоріжжя, 2004).

Проектування освітнього простору дошкільного навчального закладу як умова розвитку здібностей дитини

Аналіз сучасних досліджень показує, що дошкільні навчальні заклади (далі – ДНЗ) не мають науково-обґрунтованої концепції організації освітнього простору, який виформовує культуру дошкільника, сприяє розвитку творчих здібностей, проте, певні теоретичні передумови у філософії, психології та педагогіці є.
Сьогодні в більшості ДНЗ працюють фахівці з середньою спеціальною освітою, навіть серед керівників не всі мають вищу освіту. Проте серед них багато людей, готових самозабутньо і творчо працювати (скоріше – витворяти), і навіть “винаходити велосипед”, може хоча б одне колесо. На нашу думку, саме такі керівники потребують наукового і методичного супроводу. Потрібно допомогти їм піднятися до рівня, адекватного сьогоднішній науці, вимогам і запитам суспільства.
Сутність проблеми полягає в тому, що в дошкільній освіті відбувається розрив між знаннями і культурою як дією практичною. У вирішенні проблеми важлива стратегія подолання цього розриву. Подолання розриву або побудова подолання – є проектування освітнього простору, де управління розглядається як процес створення середовища адекватного змінам соціуму.
Особливо актуально це для дошкільної освіти, у якій відсутні стандарти. Актуалізація проблеми підготовки дитини до школи вимагає від педагогічних колективів дошкільних навчальних закладів відповідності сучасним тенденціям розвитку, конкурентоспроможності в умовах, що відповідають соціальним запитам суспільства і батьків. Важливою умовою підвищення якості освіти і її доступності є спадкоємність дошкільної і початкової ланок. Реалізацію спадкоємності між дошкільною і початковою освітою спрямовано на створення і збереження в дитини цілісної картини світу. Її основні положення, що торкаються динамічних процесів у розвитку особистості дитини, можна згрупувати за такими напрямами: розвиток допитливості в дитини дошкільного віку як основи розвитку пізнавальних здібностей майбутнього учня початкової школи; формування творчої уяви як напряму інтелектуального і особистісного розвитку дитини; розвиток уміння спілкуватися з дорослими й однолітками – як однієї з необхідних умов успішності начальної діяльності. Отже, безперервна освіта припускає наявність послідовного ланцюга завдань упродовж усієї освіти людини, перехідних і тих, які забезпечують просування на певному тимчасовому відрізку. Спадкоємність – безперервність різних етапів навчання в межах цілісної системи освіти (О.О. Леонтьєв).
Система дошкільної освіти в Україні має низку специфічних характеристик, які виокремлюють її серед інших, а саме:
  • для споживача освітньої послуги (дитина) якість умов освітнього процесу є пріоритетною, а для замовника (батьки дитини) достатньо суб’єктивною;
  • відсутність формалізованого результату щодо завершення освітньої програми (диплом, сертифікат тощо);
  • несамостійність споживача послуг (вибір здійснює не сам індивід, а його батьки);
  • низька мобільність континґенту.
     Також є і недоліки в системі фінансово-економічних відношень ДНЗ:
  • не розподілено сфери відповідальності між виконавцем (адміністрація ДНЗ) та замовником освітніх послуг;
  • фінансується заклад, а не освітні послуги;
  • відсутній взаємозв’язок між бюджетними витратами ДНЗ та обсягом і якістю його послуг;
  • заробітна плата педагогів не залежить від інтенсивності та якості освітніх послуг;
  • чинна система фінансування дошкільної освіти породжує соціальну несправедливість: у різних ДНЗ на одного вихованця – різний обсяг коштів; частина замовників не має можливості скористатися бюджетною освітньою послугою, тому що недостатньо місць у ДНЗ.
     Наведені положення свідчать, що вирішення проблеми повинно відбуватись за двома напрямами узгодження:
  • мети і змісту дошкільної освіти;
  • змісту і способів пізнавальної діяльності дошкільників на різних вікових етапах.
     Сподівання педагогічного співтовариство на ефективне оновлення дошкільної освіти пов’язано з особистісно-зорієнтованою концепцією (І.Д.Бех, О.В.Бондаревська, С.В.Кульневич, С.І.Подмазін, І.О.Якиманська та ін.); культурологічним підходом в освіті (B.C. Біблер, P.M. Чумічова та ін.). Проте аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури і вивчення реальної педагогічної практики доводить, що стан сучасної педагогіки можна охарактеризувати як “блукання” між двома парадиґмами (Є.А. Ямбург). Особливо небезпечно це “блукання”, якщо справа торкається дошкільної освіти.
Пріоритетним у вирішенні цієї проблеми є єдиний підхід до побудови освітнього процесу, включаючи технологію оцінювання якості освіти. Це дозволяє створити в ДНЗ єдиний освітній простір.
Тож перш ніж приступити до висвітлення головних ідей, необхідно зупинитись на контексті, у якому більшість дослідників розглядають проблему проектування освітнього простору будь-якого навчального закладу.
Освіта у всьому світі розглядається як базова загальнокультурна цінність. Сучасна освіта ґрунтується на розвитку і саморозвитку “Я” людини. Мета освіти, структура, технології залежать від головних особливостей століття, що почалося.
Конкурентоспроможність системи дошкільної освіти – це її перевага щодо інших аналогічних об’єктів (приватні освітні центри, курси підготовки до школи тощо), яка характеризується вмінням задовольняти освітні потреби населення за рахунок надання відповідних послуг; актуалізувати свою діяльність відповідно до чинного правового, нормативно-методичного, інформаційного психолого-педагогічного забезпечення.
Дошкільна освіта розуміється як система, у якій центральне місце посідає не зміст і не форма, а процес взаємодії в підсистемах “дорослі — діти”, “діти — діти”, “дорослі — дорослі”. Технологічне оформлення подібний погляд на педагогічний процес одержує у вигляді концепції життя події, коли перебування дітей в ДНЗ оцінюється не в одиницях занять, а в одиницях подій [2].
Освітня ідея може бути сформульована в такий спосіб: розвиток індивідуальних можливостей дитини в різних аспектах людського буття, становлення основ внутрішньої свободи і самостійності дитини у відносинах з оточуючими людьми і середовищем.
ДНЗ сьогодні є ідеальним полем для розгортання особистісно-зорієнтованих технологій, оскільки, на відміну від школи, не орієнтований на жорстко фіксований результат, отже, за суттю, покликаний бути розвивальним і охоронним з погляду фізичного, психічного, соціального і духовного здоров’я дитини.
В умовах сучасної соціокультурної ситуації все більшого значення в розвитку суспільства, підвищенні якості життя надається освіті. Освіта сьогодні є особливою цінністю в світовій спільноті. Однією з центральних ідей нової освітньої ситуації є визнання гуманістичної парадиґми освіти, переорієнтація на цінності людини, становлення її як суб’єкта не тільки освітньої діяльності, але й культури.
Дослідження останніх років, що присвячено проблемам дитинства, виявляють якісно інше розуміння сутності дитинства і ставлення до нього як культурно-історичного, соціально-психологічного, соціально-педагогічного феномену, а саме: обґрунтований підхід до проблеми розвитку людини, яка росте, як особистості на основі поняття “соціальний розвиток в просторі – часу Дитинства” (Д.І. Фельдштейн), культуротворча функція дитинства в розвитку суспільства (В.Т. Кудрявцев), наявність у свідомості дітей символів світо устрою (Ю.О. Аксьонова) та ін. Відомо, якщо простір, у якому живе дитина, не задовольняє її вікових потреб, вона відчуває сильний дискомфорт, отже, виростає емоційно і фізично недозрілою, не здатною до інтимно-особистісних відносин із середовищем тощо (М.В.Осоріна).
Персональний простір сучасної дитини старшого дошкільного віку одночасно є фізичним (тіло, предметне і природне середовище, оточуючі люди, різні заняття тощо) і психологічним (емоційна забарвленість життя, стиль відносин оточуючих до дитини і між собою тощо). Щось дитина у просторі свого життя приймає, від чогось відчужена. Дошкільник вже добре володіє своїм тілом, проте тілесна, а тим більше психологічна взаємодія з довкіллям, що робить цей світ “своїм”, ще у процесі становлення.
Так, фізичний простір дошкільника постійно розширюється. Дитину беруть до крамниці, на гостини, до цирку. Разом із батьками сучасний дошкільник намагається мандрувати; один – будівлею, дачею, а з рідними – містами і навіть державами. Головне надбання – засвоєння простору дитячого садочка – групова кімната, спальня, музична та спортивна зали, сходи, майданчики тощо.
Психологічний простір життя дитини дошкільного віку вирізняється високою значущістю чужого дорослого – вихователя, який символізує новий статус малюка, від якого залежить емоційне благополуччя як конкретної дитини, так і оточуючих людей. Часто дошкільник готов ввести виховательку до свого персонального простору, поставити її поруч із мамою.
Персональний простір, на думку М.В.Осоріною, має складну систему координат, яку малюк засвоює з початку раннього дитинства, передусім на підсвідомому рівні [3]. Просторові координати (знайомі місця, шляхи, предмети, дерева тощо) допомагають йому зорієнтуватися на місці і реалізувати свою фізичну активність, випробувати себе в цьому відношенні; соціальні координати (норми, правила, заборони, ритуали тощо) допомагають у більшому ступені розібратися у життєвих колізіях, конкретних ситуаціях, учасником яких є дитина. Духовно-моральні координати (ієрархія цінностей оточуючого світу, зразки і прецеденти взаємодії людей, форми їх поведінки тощо) допомагають дошкільнику зрозуміти відносини між дорослими. Емоційними координатами персонального простору дитини дошкільного віку є сім’я і дім. Саме сім’я, навіть якщо вона складається з мінімальної кількості членів, поєднує для дитини минуле і майбутнє, інтимне із соціальним. Для повноцінного розвитку дошкільнику необхідний дім, у якому є його персональне місце (окрема кімната, куточок для іграшок, книжкова полиця тощо).
Дитину необхідно забезпечити можливість бути повно власним хазяїном свого персонального простору.
Становлення в науці такого сприйняття дитинства вимагає якісного переосмислення не тільки змістовної сторони умов соціалізації дитини, але й форм, в яких вона здійснюється.
Наведемо приклад. Результати дослідження, проведеного в Чикаго (США) у межах програми “Осередків для дітей і батьків”, довели, що кожний долар, витрачений на програми раннього розвитку, зберігає суспільству сім-вісім доларів майбутніх вкладень у програми спеціальної освіти, запобігання злочинів, недоотриманих податків тощо. “Це інвестування приносить 600% прибутки, і наше дослідження показує, що якісна дошкільна освіта приносить користь не тільки окремій дитині, але й всьому суспільству в цілому”, – говорить керівник дослідження Артур Рейнолдс, професор соціальної роботи, психології освіти і розвитку людини з Віськонсинського Університету в Медісоні. “Діти, які отримують якісну дошкільну освіту, за якою слідує якісна початкова освіта і підтримка з боку школи, є дуже успішними дітьми, які з набагато меншою вірогідністю коли-небудь будуть проблемою для суспільства”, – наголошує Памела Стівенс, голова ради Чикаго програми центру раннього дитинства (“Chicago Tribune”, 3 серпня 2003 року) [6].
Дошкільні навчальні заклади України довели свою життєздатність у різні історико-культурні періоди, а також здатність відповідати вимогам держави і суспільства до розвитку, навчання і виховання, одночасно враховуючи особливості й потреби дитини дошкільного віку. Таке розуміння своєрідності соціокультурної ситуації розвитку сучасної дитини в умовах ДНЗ визначило для нас необхідність теоретичного обґрунтування феномену освітнього простору.
Поняття освітнього простору розробляється впродовж останніх десятиріч ученими, як у нашій країні, так і за рубежем. Вивчення освітнього простору здійснюється з позицій, пов’язаних з сучасним розумінням освіти не тільки як особливої сфери соціального життя, а середовища як чинника освіти.
Під розвивальним освітнім середовищем розуміємо спеціально змодельовані умови, що забезпечують різноманітні варіанти вибору шляху розвитку і дорослішання особистості. Створення освітнього середовища дозволяє дитині усвідомити власні можливості, виявити ініціативу і всесторонньо реалізувати себе.
Об’єктивні передумови нашого дослідження спираються на такі суперечності між:
  • вимогами держави і суспільства до особистості як носія культурних цінностей і тим, як це соціальне замовлення розв’язується в умовах сучасної системи освіти;
  • внутрішньою здатністю особистості до самоактуалізації, необхідністю “проживання” кожного етапу дитинства і “дією, що виформовує” сучасної системи освіти як частини соціокультурного середовища;
  • психолого-педагогічним потенціалом сучасного дошкільного навчального закладу як середовища особистісного розвитку дитини і переважаючої на практиці “знанієвої”, “когнітивної орієнтації” його освітнього процесу.
     Метою пропонованої роботи є розробка теоретичної моделі проектування освітнього простору різними засобами з урахуванням сучасних умов, методів і засобів проектування, а також меж професійної діяльності педагога, що дозволяє позначити основні принципи і поняття для подальшої реалізації моделі в практиці проектування.
Висунута мета може бути досягнута завдяки вирішення низки завдань:
  1. Визначити специфіку гармонії дитини і освітнього простору, причини можливого конфлікту між ними, позначити межі прояву цього конфлікту.
  2. Виявити властивості і характеристики освітнього простору і процесу його створіння, провести на цьому ґрунті критичний аналіз сучасного стану взаємодії дитини і предметного світу.
  3. Розглянути процес проектування як систему, що охоплює не тільки предметне середовище, але й дитину, яка має певні психічні риси.
  4. Проаналізувати методи проектування предметного середовища для подальшого включення цих методів до моделі проектування освітнього простору.
  5. Вивести структурні елементи моделі проектування освітнього простору і визначити характер їх взаємозв’язку.
     У пропонованій роботі автор використовує катеґоріальний апарат й інструментарій теорії педагогіки, залучаючи досягнення інших дисциплін, але неухильно залишаючись у межах власної концепції моделі освітнього простору.
На етапі вивчення теоретичного матеріалу (парадиґми, концепції, підходи) використано аналітичний метод, що припускає розчленовування предмету дослідження з метою більш детального опрацьовування його окремих елементів. Застосування аналітичного методу приводить до формування уявлення про освітній простір як розгорнену систему, що охоплює суб’єктів освітнього процесу, об’єкти проектування та існує за єдиними законами.
У свою чергу, ця констатація уможливлює підключення до системного методу, що дозволяє розглядати проектування освітнього простору і технологію його реалізації як взаємозв’язані елементи єдиної системи, підставою якої є взаємодія дитини з предметним світом. Метод евристичних прикладів, використаний у роботі, дає можливість вписати поодинокі приклади до контексту дослідження, уникаючи надмірної ілюстративності, оскільки будь-який приклад розглядається не тільки як емпіричний факт, але й елемент загального ланцюжка теоретичних міркувань.
Розглядаючи освітній простір як систему чинників, ми вважаємо, що його створення можливо, якщо:
  • модель освітнього простору охоплює функціонально пов’язані зовнішні і внутрішні компоненти;
  • внутрішнє ядро моделі є зв’язаним з елементами предметно-просторового середовища і сучасних інноваційних педагогічних технологій;
  • проектування і реалізацію освітнього простору орієнтовано на показники особистісного розвитку і зростання як дитини, так і педагога.
     Освітній простір ДНЗ складається з таких компонентів:
  • взаємодія з різними освітніми інститутами, соціальними партнерами і учасниками педагогічного процесу;
  • предметно-розвивальне середовище;
  • освоєння змісту дошкільної освіти.
     Модель освітнього простору в умовах сучасного ДНЗ є взаємодією зовнішніх і внутрішніх компонентів, процесуально і змістовно пов’язаних завдяки дотриманню таких принципів:
  • наявність базису середовища для всіх видів діяльності дитини;
  • ґетероґенності (різноманітності) елементів середовища;
  • свободи вибору діяльності і переходу від однієї до іншої;
  • гнучкості і відвертості у відношенні до діяльності і взаємодії як з боку дитини, так і з боку дорослого;
  • “стимульності свободи” і творчості як з боку дорослого, так і з боку дитини.
     Внутрішнім тлом моделі освітнього простору є використання традиційних підходів і сучасних авторських адаптованих до дошкільного віку інноваційних технологій (Ш.О.Амонашвілі, В.В. Воскобович, П.М.Ерднієв, М.О.Зайцев, С.М.Лисенкова, М.Монтессорі, Б.Н. Нікітін, Т.О.Піроженко, М.П.Щетинін та ін.), злагоджених на ціннісному, загально психологічному і технологічному рівнях. Реалізація моделі освітнього простору в ДНЗ веде до особистісного розвитку і зростання як дитини, так і педагога.
Це виражається по відношенню до педагога в такому:
  • ступені задоволеності своєю працею;
  • прийнятті себе та інших;
  • гуманізації всіх видів діяльності, побудованих за принципом діалогу педагога і дитини;
  • прагненні до творчого зростання.
     По відношенню до дитини це виражається так:
  • зниженні або відсутності загальної тривожності;
  • емоційно-позитивному ставленні до інших людей, природи, самої себе;
  • пізнавальної активності;
  • прагненні створювати свій творчий продукт;
  • підвищенні рівня самооцінки особистості дитини.
     Дані показники будуть характеризувати освітній простір як конґруентне, демонструвати підвищення педагогічної культури вихователя і розвиток в дитині якостей людини культури з позицій особистісно-зорієнтованого підходу в педагогіці: вільної, гуманної, духовної, творчої, адаптивної особистості. Зазначимо, майже всі дослідники віднаходять свій аспект зазначеної проблеми, кожний з них вибудовує свою концепцію, доводячи необхідність саме такого підходу. Проте у вивчених нами дослідженнях та методичних рекомендаціях відсутні ґрунтовні концептуальні філософсько-психологічні засади створення освітнього простору. Отже, назріла необхідність розробки концепції освітнього простору сучасного дошкільного навчального закладу.
У системі дошкільної освіти окреслилась низка протиріч, які вимагають інноваційних педагогічних вирішень. Нами виокремлено основні протиріччя між:
  • ствердженням в теорії дошкільної педагогіки ідей гуманізації освіти, особистісно-зорієнтованого підходу і відсутністю концепції та технології, яка може реалізувати ці ідеї та підходи;
  • варіативністю сучасного програмно-методичного забезпечення роботи ДНЗ і традиційно презентованим предметно-розвивальним середовищем.
     Ще один аспект актуальності проблеми, запропонованої нами, визначається тим, що дошкільна освіта все більш враховує необхідність уведення дітей до світу людської культури через її відкриті проблеми (В.Т. Кудрявцев). Це важливо враховувати у зв’язку з визнанням того, що культура не просто засвоюється дитиною, але трансформується в картину світу, дає підстави для становлення адекватного їй способу життя.
Отже, антропологізація, як об’єктивна тенденція розвитку психолого-педагогічного пізнання, відзначена ще К.Д. Ушинським, сьогодні виявляється в тому інтересі до становлення життєвого світу дитини, яка наголошується вже не тільки на рівні теоретичних розробок, але і реальної педагогічної практики (О.Г. Асмолов, А.М.Богуш, Л.С.Виготський, Н.В.Гавриш, В.В.Давидов, В.П.Зінченко, О.Л.Кононко, В.Т.Кудрявцев, С.О.Ладивір, Т.О.Піроженко, В.В.Рубцов, В.І.Слободчиков, Д.І.Фельдштейн, Б.Д. Ельконін та ін.).
Проблематизація освітнього процесу в дошкільному навчальному закладі означає, що педагог розуміє процес входження дитини до світу культури як процес осмислення накопиченого досвіду поколінь і володіє технікою створення в ньому атмосфери, що розкріпачує інтелектуальні ресурси дитини та створює умови становлення такої свідомості, головними показниками якої Л.С.Виготський називав системний і смисловий її характер. З другого боку, це означає можливість актуалізації потенціалу саморозвитку дитини, її саморух у створюваному нею самою світі.
Зауважимо, що розподіл матеріалу за розділами достатньою мірою умовний, оскільки в кожному з пропонованих текстів в тому або іншому ступені наявні всі окреслені теми. Різниця полягає лише в акцентах, які розставлено автором.
Пропоновану роботу розглядаємо лише як першу спробу теоретичного обґрунтування напрацьованого практиками експериментального матеріалу. Подальші дослідження доведуть, наскільки правильний (або навпаки) був презентований нами шлях створення освітнього простору, а також нададуть фактичного матеріалу, необхідного для перевірки, і, можливо, для доопрацювання концептуальних засад.
Концептуальні положення класичної і сучасної теорії мають велике значення для обґрунтування проблеми створення освітнього простору. Проте їх аналіз і вивчення реальної практики, ретроспективний аналіз власної діяльності показують, що в педагогічній науці до теперішнього часу недостатньо висвітлено особливості проектування освітнього простору в контексті особистісно-зорієнтованого, культурологічного підходу в педагогіці. Аналіз психолого-педагогічної літератури доводить, що педагогічне проектування є однією з актуальних, але мало вивчених проблем. Так, проектування розглядається як: прогнозування (Б.С. Гершунський, В.І. Загвязінський, Л.М. Зеленіна та ін.); покрокове планування (В.П. Беспалько, Т.О. Стефановська та ін.); індивідуальне уявлення педагога про власну майбутню діяльність (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер та ін.).
Для нашого дослідження, заснованого на гуманітарній парадиґмі, цікавими є варіанти трактування проектування, як “вирощування” новітніх форм спільності учасників освітнього процесу, нового змісту і технологій освіти, способів і технологій педагогічної діяльності і мислення (Н.Б. Крилова, В.І. Слободчиков, Т.О.Піроженко та ін.); і творчої діяльності, спрямованої на розробку і реалізацію освітніх проектів як комплексів інноваційних ідей (Н.Б. Борисова, Н.В. Кузьміна та ін.).
Педагогічне проектування – це вмотивована на основі професійно-особистісних цінностей, цілеспрямована діяльність колективного суб’єкта щодо зміни педагогічної дійсності, яка охоплює актуалізацію і теоретичне опрацьовування освітніх ініціатив, концептуалізацію задуму-проекту, програмування діяльності суб’єктів проектування з його реалізації.
Закономірності педагогічного проектування освітнього простору пов’язано з розумінням його як інноваційного процесу, що проходить етапи локальних, модульних і системних змін з урахуванням зовнішніх (соціальних) і внутрішніх (власне педагогічних) умов.
Принципи проектування освітнього простору охоплюють:
  • розвиток дошкільника в контексті особистісно-зорієнтованого підходу з урахуванням сензитивних періодів, провідних видів діяльності, а також творчого розвитку дитини як суб’єкта своєї життєдіяльності;
  • урахування соціокультурного контексту проектування, його культуровідповідності та діалогічності;
  • ампліфікацію (збагачення) умов розвитку від мономоделі середовища до середовища відкритого типу;
  • інтеґрацію спілкування, пізнавальної, перетворювальної, оцінно-контрольної та інших видів діяльності дитини;
  • взаємодію соціокультурного досвіду, професійного, особистісного досвіду педагога і особистісного досвіду дитини;
  • співтворчість і співпраця всіх суб’єктів освітнього простору.
     Проектування освітнього простору – складний багаторівневий процес, що реалізовує у взаємозв’язку діагностичну, проектно-нормативну, прогностичну, організаційно-координаційну, коректувальну, аналітико-інформаційну педагогічну діяльність.
Об’єктами проектування освітнього простору є: вихованість і навченість дітей, професійна компетентність і майстерність педагога, процеси педагогічної діяльності; діяльність (творча, трудова, професійна). Основними функціями управління проектуванням освітнього простору науковці називають інформативну, мотиваційну, розвивавальну, координаційну. Сучасний освітній процес неможливий без інноваційного оновлення, залучення нових технологій, апробації і адаптації до сучасних вимог нового змісту. Аналіз освітньої системи ДНЗ з погляду її розвивального потенціалу і проектування всіх складових освітнього простору як системи розвивальних можливостей для кожного суб’єкта освітнього процесу — один з найважливіших напрямів і ресурсів підвищення якості сучасної дошкільної освіти.
Значну роль в розвитку освітнього простору, його відповідності гуманістичній парадиґмі освіти посідає педагогічне проектування.
Освітній простір ДНЗ відноситься до складних, багатоаспектних педагогічних явищ, які характеризуються не стільки кількісними, скільки якісними показниками. Необхідною умовою проектування освітнього простору ДНЗ є визначення аспекту сприйняття цього особливого педагогічного явища. Обраний аспект відноситься до низки сутнісних характеристик освітнього простору ДНЗ і є системоутворювальним чинником.
На нашу думку, такою характеристикою є педагогічна культура.
Освітній простір ДНЗ є сукупністю локальних освітніх середовищ, які знаходяться у взаємодії (“вбудовані”) один з одним.
У структурі освітнього простору ДНЗ можна виокремити два основні рівні локальних освітніх середовищ:
  • на рівні діяльності освітньої установи — культурне педагогічне середовище ДНЗ;
  • на рівні індивідуальної діяльності педагога – середовище професійного функціонування педагога.
     Навчання педагогів техніці педагогічного проектування є однією з істотних умов розвитку освітнього простору ДНЗ, а створення педагогами локальних педагогічних проектів — одним із показників продуктивності процесу дошкільної освіти. Основний акцент у цьому процесі — на встановленні зв’язку між освоєнням педагогами техніки педагогічного проектування і тими педагогічними об’єктами, які відносяться до об’єктів безпосередньої функціональної відповідальності педагога ДНЗ, поєднання особистісно значущого і професіонально значущого.
Педагогічне проектування розглядається як феномен, що виник у результаті взаємодії новітніх тенденцій в розвитку педагогічної теорії і інноваційної педагогічної практики, а також як сутнісний компонент процесу рішення педагогічної проблеми [5].
Педагогічне проектування здійснюється як науково-теоретичне дослідження в послідовності: історія – методологія – теорія – технологія. Проектування освітньої системи припускає знання об’єктивних закономірностей процесу навчання, яка досягається як результат його теоретичного дослідження [1].
Масова інноваційна практика 90-х рр. дозволяє відбирати і збагатити ті технології, які певним чином відповідають вимогам особистісно-зорієнтованої педагогіки. Необхідність осмислення, концептуалізації нового досвіду сама по собі не викликає сумнівів, але цей шлях спочатку закриває можливість створення якісно нових освітніх систем, повною мірою і технологічно гарантований ідеєю гуманістичної педагогіки. Цю проблема вперше в 60-х рр. було схарактеризовано Р.П.Щедровицьким: “Узагальнюючи досвід використання гасової лампи, не можна прийти до електрики. І навпаки, щоб отримати електричну лампочку, потрібно заздалегідь науково досліджувати природу і закони електричних і електромагнітних явищ… Сутність питання в одному: чи будемо ми будувати наше виховання і навчання як і раніше на основі здорового глузду і так званих узагальнень передового досвіду, не розгортаючи наукових досліджень, або ми розвиватимемо педагогічну науку і проектування?” [5, С.194].
Проектування і здійснення перетворень в сучасному дошкільному закладі здійснюються з урахуванням самодостатності, компенсаторних можливостей, здібності до саморозвитку соціокультурного освітнього простору міста (села) за рахунок його внутрішніх ресурсів.
Відмінною рисою педагогічного проектування є його спрямованість на створення і зміну організованих процесів розвитку, виховання і навчання. Воно дозволяє обґрунтовувати прогноз, розробку і реалізацію тих змін в конкретному педагогічному середовищі, які сприяють його вдосконаленню.
Продуктами педагогічного проектування в інтелектуально-інформаційному плані є проекти, які несуть у собі як раціональні, так і ціннісно-смислові риси. Здійснення проекту відбувається в оточенні деякого динамічного внутрішнього і зовнішнього середовища, яке впливає на процес реалізації проекту певною мірою.
Одним з інструментів педагогічного проектування є моделювання. Модель у педагогічному проектуванні дозволяє формалізувати проектовані процеси або проблеми, що вивчаються, а це, у свою чергу, допомагає зробити припущення про взаємозв’язки, причини, що впливають на події і, якщо необхідно, здійснити уявне моделювання, отже, прослідити їх можливий розвиток.
Вивчення підходів до проблеми проектування освітнього простору, сутності педагогічного проектування, ролі моделювання в процесі педагогічного проектування дозволило нам визначити основні підходи до розробки моделі проектування освітнього простору дошкільного навчального закладу:
  • освітній простір ДНЗ відноситься до складних, багатоаспектних педагогічних явищ, які характеризуються не стільки кількісними, скільки якісними ознаками; може бути описано у вигляді різних моделей; практично неможливо описати повно і детально, отже, способам опису освітнього простору ДНЗ властиве спрощення і суб’єктивність;
  • суб’єктивність у розумінні та описі освітнього простору ДНЗ впливає на вибір адекватної моделі процесу педагогічного проектування;
  • розробка моделі процесу проектування якого-небудь об’єкту в педагогічній практиці сприяє, з одного боку, уточненню, систематизації, “збірці” уявлень про цей об’єкт, отже, впливає на подальший хід проектування, з другого боку, — сприяє наладці стабільності функціонування ДНЗ в умовах режиму інноваційних перетворень;
  • у процесі проектування моделі можуть змінюватися, це відбувається за рахунок збагачення уявлень проектувальників щодо сутності проектованого об’єкту, яка складається під впливом педагогічної науки, передової педагогічної практики і тих ситуацій, які виникають у конкретному ДНЗ у процесі педагогічного проектування;
  • процес проектування освітнього простору ДНЗ повинен ґрунтуватися на ціннісно-смисловому узгодженні позицій усіх суб’єктів освітнього процесу, а також супроводжуватися навчанням педагогів техніці педагогічного проектування.
     У дослідженнях, присвячених проблемам педагогічного проектування, педагогічний колектив дошкільного навчального закладу розглядається як сукупний суб’єкт процесу педагогічного проектування і носій цінностей, традицій, установок, що дозволяє нам звернутися до поняття педагогічної культури як основного аспекту вивчення освітнього простору ДНЗ з метою створення моделі проектування його розвитку.
Сьогодні є наріжна необхідність використання технології педагогічного проектування, без неї неможливий розвиток варіативної системи дошкільної освіти.
Провідним механізмом управління розвитком дошкільної освіти в сучасній соціокультурній ситуації є технологія педагогічного проектування в ДНЗ як особливий і своєрідний вид творчої науково-дослідної діяльності. На сучасному етапі необхідне створення умов, що забезпечують сприйнятливість керівників ДНЗ і очолюваних ними колективів до нових конструктивних ідей, набування смаку дослідницької роботи, розвиток умінь організовувати колективну інноваційну діяльність, яка сприяє не тільки підвищенню результативності освітнього процесу в ДНЗ, але і стимулює особистісне і професійне зростання його суб’єктів.
У зв’язку з цим, кожний вихователь ДНЗ, залучений до процесу інноваційної діяльності, повинен уміти розробляти проект своєї дослідницької роботи.
Аналіз практики роботи дошкільних навчальних закладів показує, що в їх діяльності є суперечність між потребою педагогічних колективів здійснювати пошук нових нестандартних рішень проблем, що виникають і недостатнім рівнем розвитку методологічної культури в галузі педагогічного проектування. У проектах має місце порушення логіки педагогічного дослідження, у кращому випадку, визначається загальна мета і виокремлюються етапи дослідження, причому зміст етапів описується з погляду чисто практичних завдань.
На нашу думку, описані утруднення носять теоретико-методологічний характер і виникають, перш за все, тому що педагогічний колектив дошкільного навчального закладу при проектуванні виходить зі своїх “житейських уявлень”. Вони не враховують того, що технологія педагогічного проектування відноситься до наукового, теоретичного рівня і її рішення чисто практичними, вже існуючими методами не дає конструктивних результатів.
Під педагогічним проектуванням ми розуміємо професійну діяльність педагога, що ініціюється проблемою, яка охоплює строго впорядковану послідовність дій, які приводять до інновацій у практиці.
Технологія педагогічного проектування припускає цілеспрямоване створення нових, доцільних форм діяльності спочатку за допомогою випереджаючих уявлень, а потім шляхом реалізації відповідного проекту. При такому підході доводиться не просто описувати те, що вже з’явилося в реальності, але створювати на основі теоретичного бачення то, чого до здійснення проектної роботи не було. Отже, інноваційний процес нерозривно пов’язаний з педагогічним проектуванням. Адже проектування є технологія застосування наукових знань для зміни практики.
Потреба в педагогічному проектуванні виникає всякий раз тоді, коли є усвідомлення необхідності переходу від існуючої до прогностичної моделі освітньої системи, як результат – виникає проблема розробки проекту. Проектування сьогодні — найважливіший чинник розвитку дошкільної освіти і практика його організації багатоманітна. Неможливо охопити всі реально існуючі варіанти, проте є щось загальне, що дозволяє виокремитидва напрями.
Перший – проектування і створення проектів в інтенсивних формах (організаційно діяльнісні, інноваційні, продуктивні ігри, проектувальні збори і тощо).
Друге – покрокове спільне проектування освітнього процесу всіма його учасниками, де сам процес проектування розглядається як один з чинників становлення дошкільного навчального закладу гуманістичної орієнтації. Специфіка проектної діяльності в контексті проектної культури полягає в тому, що вона містить у собі принцип саморозвитку: рішення одних завдань і проблем приводить до постановки нових завдань і проблем, які стимулюють розвиток нових форм проектування.
Проектувальна діяльність в ДНЗ охоплює процеси проблематизації, цілепокладання, позиційного аналізу рефлексії, групової творчості. До них слід віднести і стратегію власне проектувальній діяльності, коли рух йде від визначення мети до пошуку засобів досягнення результату і можливих наслідків в реалізації проекту.
Технологію педагогічного проектування в дошкільних навчальних закладах як основу управління розвитком дошкільної освіти можна представити у вигляді таких етапів (за О.Ломакіною):
I етап – ініціювальний:
  • аналіз, діагностика і оцінка поточного стану об’єкту проектування (педагогічну систему, педагогічний процес, педагогічну ситуацію), виявлення в ньому наявних недоліків, суперечностей; аналіз об’єкту проектування припускає розгляд його структури, виявлення слабих місць і недоліків;
  • аналіз наукових досліджень, теоретичне обґрунтування заданої проблеми;
  • ресурсне забезпечення проектувальника: визначення просторово-часових показників – просторове забезпечення означає підготовку оптимального місця для реалізації проекту; тимчасове забезпечення – це співвідношення проекту з часом за його обсягом, темпом реалізації, ритмом, послідовністю, швидкістю;
  • матеріально-технічне забезпечення – продумування необхідних засобів для здійснення педагогічного проектування;
  • правове забезпечення педагогічного проектування – це облік юридичних основ при проектуванні педагогічної дійсності.
     Результат: обґрунтування необхідності проектування, створення якнайкращих умов і інформаційно-матеріального ресурсного забезпечення.
II етап – концептуальний:
  • з’ясування мети проектування, прогнозування варіантів і вірогідності досягнення мети;
  • встановлення меж проектування;
  • концептуалізація проектного педагогічного задуму;
  • оформлення цілісної програми проектування;
  • планування;
  • визначення процедур поточного контролю.
     Результат – створення проекту, представленого в особливому документі (концепції, моделі, програмі, плані).
III етап – прагматичний:
  • уявне експериментальне запровадження проекту – це програвання в думці створеного проекту, його самоперевірка;
  • апробація проекту (перевірка ідеї, інновації на добровільній основі в діяльності окремих вихователів).
     Результат: констатація (не) переходу освітньої системи до нової якості.
IV етап – прикінцевий:
  • самооцінка отриманого проекту і якісних результатів його експериментальної апробації;
  • незалежна експертна оцінка ефективності проекту педагогічного об’єкту;
  • критична рефлексія виниклих труднощів, корекція, оптимізація проекту;
  • ухвалення рішення щодо використання проекту в широкому досвіді роботи дошкільних навчальних закладів.
     Результат – створення поліпшеного проекту на майбутнє.
Отже, технологія проектування педагогічної діяльності показує, що проводиться поступовий перехід від виникнення ідеї до її упровадження. Створюваний проект як нормативна модель повинен, з одного боку, чітко визначати окреслені контури нововведення, з іншого – бути достатньо універсальним, вживаним до будь-якого можливого варіанту педагогічного процесу в ДНЗ.
Участь усього педагогічного колективу в пошуковій проектувальній діяльності змінить позицію керівників і педагогів дошкільних навчальних закладів, підвищить рівень їх професійної готовності до інноваційної діяльності, а також загальну соціально-педагогічну атмосферу ДНЗ. Це пов’язано із затвердженням нових ціннісних орієнтацій у колективах педагогів, підвищенням ефективності дошкільної освіти.
Проектувальну діяльність в ДНЗ як основу управління розвитком дошкільної освіти можна також розглянути як засіб забезпечення співпраці, співтворчості дітей і дорослих, як спосіб реалізації особистісно-зорієнтованого підходу до освіти. Більш того, можна затверджувати, що за певних умов існує залежність між участю людини в проектувальній діяльності і саморозвитком її учасників (їх самовизначенням, самореалізацією, розвитком творчих здібностей тощо.
Проектування, на думку О.С.Газмана, – комплексна діяльність, яка характеризується тим, що, по-перше, участь в проектуванні ставить вихователів (дітей і дорослих) у позицію “господаря життя”, коли людина не як виконавець, а як творець, розробляє для себе та інших нові умови життя згідно відомій філософській формулі, “змінюючи обставини, людина змінює самого себе”, тобто без зовнішнього примушення перетворює себе. Іншими словами, проектування виступає як принципово інша суб’єктна, а не об’єктна (виконавська) форма участі людини в соціальному самоврядуванні.
По-друге, проектування в ДНЗ є специфічним індивідуально-творчим процесом, який вимагає від кожного оригінальних нових рішень, і в той же час цей процес є процесом колективної творчості. У в зв’язку з цим можна говорити про якість дошкільної освіти. За рахунок отримання навичок роботи в режимі групової творчості (без навичок соціальної та інтелектуальної дії не обійтися), інтенсивно розвиваються проектувальні здібності, що передусім припускає здатність до рефлексії, вибору адекватних рішень, і, звичайно, уміння вибудовувати з частин ціле.
Отже, проектування в ДНЗ може стати засобом соціального і інтелектуального творчого саморозвитку всіх суб’єктів дошкільної освіти (і дітей, і вихователів), а в більш вузькому значенні — засобом розвитку проектувальних здібностей педагога.
У сучасній науці питання про технологію педагогічного проектування не випадково розглядаються в контексті проблематики становлення педагогічної майстерності, професійної культури, як засіб творчого саморозкриття педагога і це є необхідною умовою забезпечення якості дошкільної освіти. Як не пригадати влучні слова А.Дістервеґа: “Без прагнення до наукової роботи вчитель елементарної школи потрапляє під владу трьох педагогічних демонів: банальність, механічні стичність і рутинність. Він дерев’яніє, костеніє і опускається” [4].
У цьому процесі важлива роль завідувача, методиста як організаторів інноваційної діяльності в дошкільному навчальному закладі. Без сумніву – необхідне вміння бачити проблему, здатність концептуально мислити, прогнозувати результат. Методист, який володіє культурою прикладної методології, зможе поєднати дослідницьку і методичну роботу в ДНЗ, вивести її на рівень індивідуально-колективної стратегії і тактики.
Необхідно враховувати такі вимоги:
  1. віддзеркалення з творчої позиції суб’єктів, які взаємодіють у проектувальному процесі. Ця ознака виражається, по-перше, у критичності щодо свого і чужого досвіду; по-друге, в тому, що мета кожного учасника, дорослого і дитини, – процес сумісного пошуку, де кожний, посідає співтворчу позицію і виступає для іншого основою розвитку;
  2. взаємодія суб’єктів співтворчості пов’язана не стільки з взаємообміном досвідом (у дітей він часто взагалі невеликий), скільки з взаємним перетворенням і добудовуванням один одного як цілісних осіб. Кожний учасник стає каталізатором для розвитку іншого;
  3. для суб’єктів розвитку в проектувальній діяльності ДНЗ кожна знахідка, кожний випадок відкриття нового є лише мотивом, виходом в інше знання, але не правилом, не остаточною істиною.
     Проектування в дошкільному навчальному закладі може бути матеріалом для виявлення дорослими і дітьми власної творчої унікальності як суб’єктів розвитку освіти.
Система дошкільної освіти, що якісно змінюється, вимагає іншого континґенту педагогів.
Отже, упровадження в практику технології педагогічного проектування забезпечує створення сприятливого середовища, спрямованого на відкриття, актуалізацію ресурсів творчого розвитку особистості, завдяки технології педагогічного проектування в кожному освітньому просторі дошкільного закладу може бути створено самобутню ситуацію розвитку особистості дитини з урахуванням реальних педагогічних ресурсів.

Список використаної літератури

1.Данилюк А.Я. Теоретико-методологические основы проектирования интегральных гуманитарных образовательных пространств/ Автореф….докт.пед. наук. 13.00.01. – Ростов-на-Дону: РГПИ, 2001.- 24 с.
2.Детский сад – открытое развивающее пространство /Составитель М.С. Аромштам. -М.: Эврика, 2003. – 208 с.
3.Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. – СПб: Издательство “Питер”, 2000. – 288 с.
4.Фесюкова Л.Б. Нужна ли дома волшебная палочка?// Обруч. – 2004. – № 3. – С.15-16.
5.Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логика. – М.: Педагогика, 1993. С. 7-194.
6.http://www.danilova.ru

КРУТІЙ КАТЕРИНА ЛЕОНІДІВНА – проректор з наукової роботи, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладу “Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти” Запорізької обласної ради, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент Академії менеджменту в освіті та культурі (м. Москва), член-кореспондент Петровської Академії науки і культур (м.Санкт-Петербург), відмінник освіти України, член Асоціації психолінґвістів України.

Реформування, модернізація і парадиґми дошкільної освіти в Україні: теоретичні засади і погляд у майбутнє

У сучасній освіті відбувається зміна парадиґм і створення відповідних їм систем, що впливає на освітню систему в цілому. Розвиваючись, будь-яке суспільство завжди знаходиться в стані інноваційного руху, реформування та модернізації. А чи потрібно реформування і модернізація дошкільній освіти? Одночасно процес реформування освіти слід вважати стратегією, в якій пов’язані воєдино політика, економіка, культура і соціальне життя окремого індивіда. Вивчення реформ, які проводилися в освіті взагалі, і в дошкільній зокрема, робить нагальним питання, що торкаються як позитивних перетворень, напрацювань, проривів, так і невдач, повторів і розривів у відносинах як між різними структурами освіти, так і всередині конкретної підструктури.

Передусім, з’ясуємо суттєві ознаки родових ознак змісту понять “реформаторство”, “реформа”, “реформатор”. Реформаторство є видом соціально-перетворювальної діяльності суб’єкта, який володіє владними повноваженнями здійснювати реформи в суспільстві, спрямованої на цільову видозміну об’єкта на основі спеціального механізму управління та контролю за перетворенням. Реформаторство можливо за наявності потенції реформатора створювати модель видозміни об’єкта, володінні державною владою, що дозволяє використовувати механізми примусу, відносин влади-підпорядкування та здійснення керівництва процесами реформування за наявності реформаційної дієздатності.

Термін “реформа” походить від латинського слова “reformo” – перетворюю, у словниковому тлумаченні означає перетворення, зміна, перевлаштування суспільного життя, що не знищує основ чинної соціальної структури, або нововведення будь-якого змісту в тій чи іншій мірі пов’язане з прогресивними перетвореннями [15]. Якщо виявити особливості та визначити місце реформ у перетворювальних процесах суспільства, виокремити структурні компоненти, побачити джерело реформаційного процесу й описати його динаміку, культурно-історичні тенденції, то можна зрозуміти важливі аспекти реформування.

Структура реформи охоплює заздалегідь розроблений механізм зміни об’єкта. Він непоодинокий і унікальний, оскільки його народження і здійснення завжди відбувається в неповторній соціально-історичній ситуації. Функціональною метою будь-якої реформи, як частини процесу соціальної регуляції, є трансформація соціальних умов у такий спосіб, щоб вони могли впливати на індивіда, який, у свою чергу, в рамках цих змінених соціальних умов, буде мати тенденцію до якісного зростання на рівні знань, умінь (компетенцій), навичок, цілей, цінностей, установок тощо.

Невідповідність висунутої мети перетворень з досягнутими результатами вказує на існування досить серйозної проблеми – проблеми невизначеності та керованості процесу реформування. Очевидні й проблеми відкритих можливостей реалізації подвійних стандартів у досягненні цілей. На вибір технології реформування обраного об’єкта завжди впливає політична боротьба за владу. Рішення про те, як буде видозмінюються об’єкт у системі суспільних відносин, приймається в ситуації, коли стикаються інтереси двох і більше сторін, що переслідують різні цілі реформування [3].

Об’єктом реформування виступають соціальні інститути, відносини, зв’язки і способи взаємодії людини з об’єктами соціальної реальності, що мають властивість бути покладеними в економічну, політичну, правову, соціально-культурну та екологічну сфери діяльності соціуму.
Межа реформи – це крапка в реформаційному процесі, у якому вплив суб’єкта на об’єкт із метою його зміни зупиняється. Науковці (Грицкевич Т. І., Ільїн В.В. та ін.) виокремлюють три основні групи причин, що формують граничні точки в динаміці реформування. До першої групи віднесено явища, що викликані інформаційними кордонами в діяльності суб’єкта реформування. До другої – явища, зумовлені об’єктивними причинами і специфічністю функціонування реформованого об’єкта в системі суспільства. Третю групу утворюють явища, пов’язані з основними типами невизначеності в людській діяльності.

Реформи класифікуються: за об’єктом як реформи суспільних процесів і реформи об’єктів у системі суспільства, як інституційні та структурні реформи; за розташуванням об’єкта в підсистемі – як економічні, соціальні, політичні, духовні, правові реформи або їх поєднання; щодо використання механізму і принципів реформування в основних процесах зміни суспільства – як реформи в еволюційних, революційних, модернізаційних і трансформаційних процесах.

Різноманітність і масштабність проведених реформ у суспільстві в еволюційні періоди очевидні. Реформи макрорівня є комплексом одночасних або поетапних економічних, політичних, правових реформ, що видозмінюють процеси реалізації соціально-економічних і соціальних реформ. Такі реформи охоплюють усі сфери, змінюючи саму цілісну систему суспільства через зміну його інститутів. Реформи мезо- та мікрорівня охоплюють системні компоненти всередині певної підсистеми суспільства і називаються структурними. Вони спрямовані на перетворення структури соціального інституту, економічних чи соціально-політичних відносин, зв’язків всередині конкретної сфери діяльності суспільства і носять вузькоспеціалізований характер, такою реформою, зокрема, є реформа освіти.

Реформатор – це ініціатор, керівник і діяч, який здійснює реформу. Його статус характеризується володінням максимальними владними повноваженнями, здійсненням професійної діяльності з управління суспільними процесами, прогресивної роллю здійснених реформ. Наявність ієрархії суб’єктів реформування засновано на принципі володіння будь-якого радіуса ступенем владних повноважень і ступенем безпосереднього впливу на реформаційних процес. На основі аналізу істотних рис реформатора науковцями також визначаються його соціальні й психологічні типи [3].

Отже, під реформою ми будемо розуміти будь-які пропоновані більш-менш великі зміни в меті, змісті, формі і термінах дошкільної освіти в цілому. Очікуваний результат реформування можна визначити за певними параметрами, а саме: чи відбудуться зміни на рівні: змісту дошкільної освіти (оновлені чи нові програми, нові матеріали та розробки, що увійшли в нові підручники, методичні посібники та хрестоматії); організаційних форм і методів навчання (нові підходи до форм організації та проведення занять, нові методики і технології); оцінки якості дошкільної освіти (нові форми аналізу, контролю та моніторингу, нові критерії визначення якості освіти, параметри визначення ступеня результативності підготовки дітей до шкільного навчання та відповідності цієї підготовки запитам і стану суспільства). Якщо наслідки освітніх реформ, орієнтованих у кінцевому підсумку на поліпшення усіх зазначених параметрів дошкільної освіти демонструють формальну відповідність меті та завданням, то прийнято вважати, що реформа відбулась плавно і досить успішно.

Звісно, реформи не відбуваються миттєво (справжня реформа на будь-якому рівні освітньої системи триває п’ять-десять років). Наведемо влучне порівняння, яка дає уявлення про ілюзію реформи освіти. Коли кадри фільму склеєно і відбувається перегляд змонтованого, виникає ілюзія безперервного руху, тобто інерція здорового сприйняття, на цьому ефекті ґрунтується анімація. На інерційному баченні ґрунтується й ілюзія реформування освіти в Україні. Такий ефект мають створити псевдо реформаторські накази, інструкції, положення тощо. Як наслідок – виникає відомий парадокс змін у освіті: чим більше ми прагнемо щось реформувати, тим більш незмінною залишається ситуація. Причиною цього є те, що ми, як правило, лише імітуємо реформи, а освітній корабель за інерцією продовжує рухатися попереднім курсом. Інерція педагогічного мислення з домінуючою установкою на існування єдино правильних науково-педагогічних засад організації освіти спричиняє патологічне не сприйняття нового і, зрештою, призводить до того, що вся наша система намертво загрузає в минулому [4].

Сьогодні занепокоєння і турбота про якість дошкільної освіти торкаються, по-перше, періоду “тут і зараз”,по-друге, самих нововведень на рівні змісту освіти (приклад – Державна базова програма “Я у світі”) або лише організаційних форм (проводимо “міні-заняття”???).

На жаль, бажання авторів програми вирізнити її з-поміж інших призвело до певної плутанини з назвою. Передусім – найпростіше визначення поняття “світ” можна навести таке: світ — це все суще, що є в людині та поза нею. Спираючись на таке визначення, можна зазначити, що поняття “світ” насамперед використовується через протиставлення “людина в світі – світ у людині”. Людина завжди перебуває у стані внутрішнього роздвоєння на свідомо визначені “Я” і “не-Я”. Зауважимо, що під “Я” прийнято розуміти саме внутрішній світ людини, а під “не-Я” – довкілля, яке безпосередньо чи опосередковано “обіймає” людину, є водночас основою і простором діяльності людини. Відома низка обґрунтованих різними науковцями системно-теоретичних понять, завдяки яким відбувалася конкретизація визначення терміну “світ”. Зокрема, це такі поняття, як “Космос”, “Всесвіт”, “Земля”, “Природа”, “Душа” тощо. Звісно, який би вимір світу ми не обирали, незмінним залишається визнання, що світ — це все те, що “висвічується” людині (чи протистоїть), і водночас усе те, у чому “висвічується” людина, тобто самореалізується [21]. Проте, на нашу думку, правильніше говорити про Всесвіт. Це слово охоплює все те, що знає людина — і те, чого вона не знає. Останнього набагато більше — незнання переважає над знанням, не дивлячись на всі спроби науки розшифрувати загадки природи. Отже, Усесвіт це все, що існує: матерія, простір, енергія, час. Дитину треба вводити у Всесвіт!

З метою ілюстрації зазначеного пропонуємо звернутися до схеми, яку В.В.Давидов власноруч намалював для В.П.Зінченко (1995 рік) для унаочнення розвитку взаємовідносин “Я” і “Світу”.

Наведений нами приклад щодо державної програми засвідчує позитивне намагання сучасних науковців та практиків піти далі попередніх колег, але іноді спроби створити щось “неординарне”, або “продукт творчих пошуків, який не має аналогів, відрізняється від попередніх програм змістом, гуманістичними цілями, новою світоглядною позицією, лексикою, логікою структурування матеріалів” (“Я у Світі”: нова світоглядна позиція //Дошкільне виховання. – 2009. – N 1. – С.5), призводить до відвертих наукових недоладностей.

Отже, якщо йдеться про реформування, то постановка мети, відстеження проміжних етапів здійснення реформи, аналіз її результатів стоять поза історичним контекстом, усередині якого можна було б говорити про адекватне розуміння того, що, як, навіщо і чому відбувається. На думку багатьох фахівців, результати реформ освіти виявляються або мізерними, або несподіваними, протилежними очікуваним [5, 10]. Не варто також розуміти реформу як прогрес в буквальному сенсі, це, перш за все, процес, що змушує громадські та владні відносини вибудовуватися певним чином. Узагальненню повинні піддаватися довготривалі процеси, що відбуваються в дошкільній освіті, відповідно, і в суспільстві. Якщо така генералізація має місце, то це добре допомагає структурувати явища в освіті або в суспільстві, наближає до більш глибокого розуміння того, які саме послідовні процедури потрібно проводити [10].
Підсумуємо. Процес реформування дошкільної освіти, з одного боку, можна розглядати як дискретний, тобто такий що складається з окремих частин, перервний, дробовий, а, з іншого, як безперервний, і в цьому немає суперечності. Це пояснюється тим, що очікуваного результату реформування дошкільної освіти на державному рівні – не передбачено. Зміни відбуваються на рівні одного з компонентів: змісту освіти, або організаційних форм і методів навчання, або якості дошкільної освіти. Найчастіше зміни торкаються лише змісту дошкільної освіти [7]. Перший висновок: реформування дошкільної освіти – це міф (як спосіб розуміння людиною природних і соціальних явищ).

Так може в системі дошкільної освіти відбувається модернізація? Перш за все, модернізація освіти – це комплексне, усебічне оновлення всіх ланок освітньої системи і всіх сфер освітньої діяльності відповідно до вимог сучасного життя, при збереженні та примноженні кращих традицій зарубіжної та вітчизняної освіти [15]. Це фронтальний перегляд принципів функціонування системи дошкільної освіти, успадкованих від минулої епохи, так само як і принципів управління цією системою. Це масштабні зміни у змісті, технології та організації самої освітньої діяльності, яка також несе в собі значні рудименти минулого і багато в чому підпорядкована завданням учорашнього дня. Це, нарешті, глибокі зміни в освітньому світогляді, усе ще в чималому ступені авторитарному і тоталітарному, в освітній політиці, поки ще відірваної від потреб особистості дитини дошкільного віку, суспільства, країни в цілому [1, 17]. На жаль, другий висновок теж не втішний. Модернізація – це необхідність, проте сьогодні модернізація дошкільної освіти – це лише правильне гасло, заклик, який не підкріплено ані фінансово, ані парадиґмально.

У сучасній дошкільній освіті реалізується безліч, іноді протилежних, іноді таких, що доповнюють або дублюють одна одну педагогічних ідей, або парадиґм дошкільної освіти. Постає питання – це ідеї, концепції чи врешті-решт парадиґми? Виконуючи свої наукові, викладацькі чи управлінські функції, ми оперуємо цими термінами, не завжди приділяючи увагу коректності використання цих дефініцій у тій чи іншій ситуації. Термін – це є слово чи словосполука з певним означеним змістом, із зафіксованим для спеціальної наукової галузі значенням, що дає змогу точно і ясно уявити собі певну річ, певну дію або певний процес. Це визначення надруковане Інститутом української наукової мови в 1928 році. І до нього не можна вже нічого додати, бо все дуже точно і влучно визначено.

Традиційно підручники, посібники та методичні рекомендації з дошкільної педагогіки страждають на багатослівність, нечіткість формулювань, дуже слабкою логікою. Видання нових підручників нагадує дитячу гру “в зіпсований телефон” – кожен новий автор використовує матеріали попередніх підручників, плюс додає щось своє. У результаті логіка, структура дошкільної педагогіки все більше розмиваються. Отже, є нагальна потреба повернути (а не придумати!) у дошкільну педагогіку терміни, що є науковим підґрунтям.

У зв’язку з цим особливої уваги й осмислення повинні набути базові ідеї побудови традиційних і нових систем освітньої теорії і практики, а також втілення їх у зміст концепцій, моделей та зразків, що є основою цієї різноманітності, які заслуговують назви і класифікації як дійсно парадиґмальних. У цих умовах необхідний філософсько-методологічний системний та комплексний їх аналіз, що враховує особливості сфери дошкільної освіти як феномена культури, пов’язаного, у свою чергу, з такими основними типами буття, як природа, суспільство, людина і культура [6, 16]. Потрібен також філософсько-культурологічний аналіз самого поняття “парадиґма” у його сучасному категоріальному статусі, дослідження його змісту та специфічних можливостей застосування до сфери дошкільної освіти.

У галузі соціально-гуманітарного знання спостерігається зростаючий інтерес до поняття “парадиґма”, що не є випадковим. Парадиґмальний підхід до процесів розвитку дошкільної освіти передбачає осмислення дефініції “парадиґма”. Перш за все, визначимося в розумінні терміна “парадиґма”. Цей термін у педагогічний обіг увійшов в останні десятиліття з філософії. Введений ще Т. Куном, він трактувався як вихідна концептуальна схема, модель постановки проблем та їх вирішення в науковій діяльності [8]. У філософському енциклопедичному словнику значення терміна “парадиґма” характеризується як “сукупність передумов, що визначають конкретне наукове дослідження (знання) і визнаних на даному етапі” [15, с. 332]. Парадиґма (від грец. “para-” – понад, над, біля; “deigma” – вияв, маніфестація; дослівно – те, що визначає характер прояву, маніфестація) – це система основних наукових досягнень (теорій, методів), за зразком яких організується дослідницька практика науковців у певній галузі знань у конкретно-історичний період. Парадиґма окреслює коло проблем, вектор спрямування і способи їхнього дослідження, визначає специфіку фактів, які потрапляють у поле зору науковця. Теорія стає парадиґмою, якщо наукове співтовариство надає їй статус еталона, тим самим спрямовуючи діяльність науковців у заданому руслі.

Що ж являє собою парадиґма у сфері дошкільної освіти, чим відрізняється парадиґмальний підхід від інших підходів, на які принципово важливі запитання можна отримати за його допомогою відповіді? Передусім, парадиґма є родовим поняттям до поняття концепція (від лат. conceptio – розуміння, система) – це система поглядів, що відбиває певне розуміння сутності якого-небудь предмета або явища і відношення (ставлення) до нього; це сукупність принципів, що визначають способи вирішення завдань у межах того чи іншого виду діяльності.

Отже, труднощі і тривалі наукові суперечки в пошуках відповідей на окреслені запитання найчастіше пов’язано з плутаниною у вихідних поняттях, тобто відсутністю єдиного термінологічного поля. Одні дослідники називають освітньою парадиґмою провідну ідею, яка є основою безлічі різних за своїм змістом конкретних концепцій, практик освіти і вирізняється від інших, заснованих на протилежних основних вихідних ідеях, інші – систему вихідних принципів, що визначають побудову освітньої теорії або практики; треті – загальний напрямок і характер перетворень; четверті – конкретну концепцію чи сукупність конкретних теоретичних поглядів з приводу суті, змісту і структури процесу освіти; п’яті пов’язують ту чи іншу парадиґму з певним типом цілей, засобів і способів реалізації освітньої практики; шості – з усім попередньо зазначеним, втіленим у конкретних практичних системах як своєрідних моделях організації та здійснення процесів розвитку, навчання і виховання, управління системами освіти тощо [1].

Породжена цими протиріччями плутанина в базових філософських і методологічних поняттях і категоріях призводить до того, що можливості самого використання парадиґмального підходу до дослідження процесів функціонування та розвитку дошкільної освіти, як особливої сфери людської діяльності, різко знижуються [1, 5, 7, 14]. Разом з тим, необхідно відзначити окремі роботи філософів, культурологів, психологів, соціологів, пов’язані з можливими шляхами розвитку освіти, перспективними освітніми парадиґмами, моделями, наповненими змістовними питаннями філософсько-методологічного рівня (роботи А. Г. Асмолова, І. В. Бестужева-Лади, І. Д. Беха, В. В. Давидова, І. О. Зимньої, В. П. Зінченко, М. С. Кагана, В.Т.Кудрявцева, Е. В. Ільєнкова, О.М. Леонтьєва, М.М.Подд’якова та ін.).

У світовій та вітчизняній педагогічній практиці парадиґми освіти складалися і розроблялися впродовж століть [2, 5, 12]. Освітню парадигму в дошкільній освіті розуміємо як сукупність науково-теоретичних, методологічних та інших установок, прийнятих науковим педагогічним товариством на певному етапі розвитку науки і практики, якими керуються в якості зразка (моделі, стандарту) при вирішенні педагогічних проблем. Чисельна кількість наукових робіт, що вийшли за останні роки, передусім, присвячено обґрунтуванню перспективності та переваг окремих концепцій і технологій, покладених в основу експериментальних або лише гіпотетично-прогностичних спроб побудови нових практичних моделей дошкільної освіти. На думку авторів, ці роботи є парадиґмальними (приклад – знаннієва, культурологічна, технократична, гуманістична, соцієтарна (соціальна), людино-орієнтована, компетентністна, людиносообразна, особистісно-орієнтована, педоцентристська, дитоцентриська тощо).

Декларуючи освіту як феномен культури з позицій системно-діяльнісного підходу, можна виявити відмінності впливу змісту психологічної (О.М.Леонтьєв) і соціологічної (Г. П. Щедровицький) версій теорії діяльності на формування відповідних парадиґмальних орієнтацій у побудові теорії і практики освіти [9, 19]. Отже, розкриваються можливості синтезу цих багато в чому протилежних діяльнісних уявлень у рамках загальної версії теорії діяльності, розробленої та запропонованої М.С. Каганом у контексті філософії та загальної теорії культури [6]. Саме теорію діяльності було покладено в основу створеного автором статті підходу до структурування заняття з дітьми дошкільного віку як організованої форми навчальної діяльності [7].

Наголошуємо, що саме теорію діяльності, а не “життєдіяльності”. З категорією людини співвідноситься категорія “діяльність”. Термін “життєдіяльність”, який часто-густо використовують багато авторів педагогічних робіт, відноситься тільки до тварин. Стосовно людини термін “життєдіяльність” може бути вживаним лише в сенсі життєдіяльності організму – травлення, кровообіг тощо. Погоджуємось із думкою академіка О.М.Новикова щодо недоцільності і небажаності використання в педагогіці терміну “життєдіяльність” [10].

У рамках загального системно-діяльнісного підходу в розумінні предмета філософії культури загальними типами буття постають природа, суспільство, людина і культура (Каган М.С.). Освіта як особливий тип і система діяльності може бути переважно орієнтована у своїх діяльнісних проявах на той чи інший з цих типів буття, що виявляється у всіх істотних елементах і характеристиках відповідних освітніх парадиґм. Є сенс нагадати, що формами суспільної свідомості, їх всього дев’ять, виступають: мова, буденна свідомість, мораль, право, політична ідеологія, наука, мистецтво, філософія, релігія [10, 16]. На наш погляд, саме форми суспільної свідомості й повинні бути підставами для розробки нового змісту дошкільної освіти в частині привласнення дітьми об’єктивних компонентів культури. Отже, можемо виокремити і схарактеризувати з цієї загальної точки зору і культуро-філософської позиції чотири основні групи освітніх парадиґм: природо-орієнтовані, культуро-орієнтовані, соціоцентриські та персоноцентриські [1, 5, 10, 17]. Розглянемо докладніше ці групи.

Перша пара: природо-орієнтовані – культуро-орієнтовані. Природа як початок і особливий тип буття, що підкоряється у своїй еволюції, функціонуванні та розвитку певним об’єктивним законам, протилежна культурі, що є продуктом “штучної” освіти, яким є свідома цілеспрямована перетворювальна людська діяльність [6]. У природо-орієнтованих парадиґмах усе більший авторитет і вагу набувають освітні моделі, пов’язані з формуванням здорового способу життя, відповідної екологічної культури поведінки, ставлення до природи. Відповідно до цього й освітні парадиґми, що орієнтовані переважно на розгортання і використання природних джерел, чинників і рушійних сил у побудові освітнього процесу, виявляються за самою суттю своїх устремлінь, метою і завданнями, засобами і способами їх реалізації, за їх концептуально обґрунтованими орієнтирами прямо протилежними групі культуро-орієнтованих освітніх парадиґм. Протилежність цих груп парадиґм за їх вихідними підставами і конкретними проявами у теорії та практиці освіти іноді доводять їх прихильників до наукового антагонізму, викликають гостру полеміку між ними, але на жаль, не дискусію. У той же час, не виключеним є і зустрічний рух, навіть зближення позицій, але не за основними і принциповими питаннями, а за тими з них, що дозволяють віднайти крайнощі, поліпшити і зміцнити власні позиції за рахунок запозичення аргументації у протилежної сторони, як це може відбуватися в продуктивно здійснюваної дискусії [1, 19].

Розглянемо другу пару: соціоцентриські-персоноцентриські парадиґми. З позицій системного підходу потрібно виявити не тільки протилежність цих різних позицій в освіті та врахувати аргументи і підстави, які висунуто їх прихильниками, але й ті відносини і зв’язки, що роблять соціоцентриські і персоноцентриські орієнтації необхідними елементами і сторонами єдиного освітнього процесу як феномена культури. У свою чергу, орієнтації знаходяться у певних зв’язках і відносинах, як із суспільством, так і з окремою людиною, що представляє собою єдність індивіда, особистості та індивідуальності.

На перший погляд, вони постають як прямо протилежні освітні парадиґми і тому нерідко протиставляються одна одній: з одного боку, як особистісно відчужені, тобто орієнтовані виключно на вимоги соціуму, часто не збігаються з потребами індивідуального розвитку і суперечать їм. З іншого, особистісно-орієнтовані протистоять “суспільному тиску” [2]. Зауважимо, що ігнорується та обставина, що перша орієнтація також відповідає інтересам самої дитини, сприяє найкращої її адаптації до вимог соціуму, загальним і конкретним умовам життя в ньому, що становить суттєву частину процесу соціалізації та інкультурації індивіда, тобто процесу опанування членом конкретного суспільства основних рис та змісту культури свого суспільства, менталітету, культурних зразків і стереотипів [1]. Друга парадиґма дозволяє індивіду творчо, а тому критично ставитися до цих вимог і узаконеним нормам поведінки та діяльності, прагнути і намагатися змінювати їх, спираючись на свій творчий потенціал, формуючи тим самим свої можливості сприяти суспільному прогресу, що також є процесом становлення людини як зрілої в культурному відношенні і при цьому соціально організованої істоти.

У групі персоноцентриських освітніх парадиґм поряд з вкрай односторонніми спробами обґрунтувати та організувати нові моделі абсолютно “вільної освіти”, у рамках якої діти породжують культуру, майже з самих себе, з’являються особистісно-орієнтовані моделі, що враховують необхідність цілеспрямованого формування культурно значущих якостей і здібностей. Висуваються також і парадиґмальні моделі, що прямо орієнтують на формування креативних здібностей за рахунок цілеспрямованого навчання загальним культурним способам і прийомам постановки і вирішення творчих завдань і проблем у різноманітних галузях людської діяльності [5].

Підсумуємо. З позицій системно-синергетичного підходу для розуміння закономірності самого явища і конкретного складу поліпарадиґмальності в теорії та практиці дошкільної освіти не тільки сьогодні, але і впродовж всієї історії її розвитку, важливо пам’ятати, що саме протиставлення періодів порядку і хаосу, як протилежних станів процесу розвитку систем, є специфічно обмеженим і до певної міри умовним.

У кожному історичному періоді дошкільна освіта розвивалася по-своєму унікально і прогресивно, отже, не може розглядатися у відриві від свого часу. Оскільки в реальній сукупній соціокультурній практиці освіти повинні в тій чи іншій мірі успадковуватися якості, потреби і здібності, що відтворюють у процесі онтоґенезу людських індивідів певну історичну палітру, остільки і система дошкільної освіти не може бути монопарадиґмальною ні за змістовним складом, ні за своєю функціонально-цільовою спрямованістю.

Третій висновок – дошкільна освіта має бути заснованою на поліпарадиґмальній теорії та практиці, це – об’єктивна необхідність.

Список літератури

  1. Агапова Н.Г. Социоцентристская и персональноцентристская парадигмы в образовании (культурологический анализ)// Личность. Культура. Общество. – 2008. – Т. 10. Вып. 5-6 (44-45). – С.  265 – 271.
  2. Бех І.Д. Виховання особистості: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. — К. : Либідь, 2003. – 344 с.
  3. Грицкевич Т. И. Реформы в преобразовательных процессах общества (социально-философский анализ). – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2007.- 199с.
  4. Громовий В. Педагогічна інерція// Дзеркало тижня. – N 10 (689) 15 — 21 березня 2008.
  5. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная Пресса, 2000. C. 212-385.
  6. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. – 1975. – N 5. – С.40-51.
  7. Крутій К.Л. Освітній простір дошкільного навчального закладу: Монографія: У 2-х ч. – Частина перша. Концепції, проектування, технології створення. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2009. – 320 с.
  8. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Наука, 2001. – С.29-78.
  9. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. философии. –1972. – N 9. – С.95-108.
  10. Новиков А. М. Основания педагогики/ Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики: Педагогика. М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. – 208 с.
  11. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Минск: “Современное слово”, 2005. – С. 421.
  12. Сластёнин В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л.С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 268 с.
  13. Талалова Л.Н. Реформирование образования как механизм социальных изменений: обоснование выбора и стратегий/ http://www.humanities.edu.ru/db/msg/46575
  14. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 368 с.
  15. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 576 с.
  16. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы “заочного круглого стола”) // Вопросы философии. – 1995. – N 11. – С.123-127.
  17. Хуторской А.В. Инновации в образовании: человекосообразный ракурс: сб. науч. тр. – М.: ЦДО “Эйдос”, 2009. – С.10-20.
  18. Хуторской А.В. Научная школа человекосообразного образования: концепция и структура // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. Педагогические науки. – 2009. N 6(40). – С. 4-11.
  19. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. — М.: Наследие ММК, 2005. — С. 709-731.
  20. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. – 1994. – N 2.- С. 64-77.
  21. http://www.djerelo.com/index.php?option=com_content&task

 

КРУТІЙ КАТЕРИНА ЛЕОНІДІВНА – проректор з наукової роботи, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладу “Запорізька обласна академія післядипломної педагогічної освіти” Запорізької обласної ради, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент Академії менеджменту в освіті та культурі (м. Москва), член-кореспондент Петровської Академії науки і культур (м.Санкт-Петербург), відмінник освіти України, член Асоціації психолінґвістів України.

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ДОШКОЛЬНИКОВ в условиях полилингвизма: монография / под науч. ред. К. Л. Крутий. – Запорожье : ООО «ЛИПС» ЛТД, 2012. – 288 с.

В коллективной монографии представлены научные статьи ученых, работающих в сфере билингвизма и полилингвизма. Авторами предложены дефиниции, которые входят в терминологическое поле детского полилингвизма, определены закономерности и тенденции языкового развития детей дошкольного возраста.
Материалы имеют не только теоретическую ценность, они практико-ориентированны и будут интересны широкому кругу педагогов, психологов, психолингвистов и онтолингвистов.
Издание осуществлено при поддержке Фонда “Русский мир” (Российская Федерация), грант N 685Гр/II-432-11.

Крутій К. Л. 1111 запитань до професора / К. Л. Крутій. — Запоріжжя : ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2012. — 332 с. — (Бібліотека вихователя дошкільного навчального закладу). — Бібліогр.: в тексті.

У пропонованому виданні зібрано найцікавіші діалоги (запитання–відповіді) із гостьової книги персонального сайта професора Катерини Крутій між батьками, фахівцями з дошкільної освіти та автором. Повсякденні й концептуальні запитання та відповіді на них створюють різноманітну й насичену суміш наукового та популярного читання, що буде цікавим для ознайомлення широкому колу читачів. Завдяки професійній обізнаності автора щодо найновітніших досліджень у сфері дошкільної освіти, психології та дефектології, ця книга є актуальним путівником у сучасне дошкільне дитинство.

Крутій К. Л. Перспективне планування роботи з дітьми старшого дошкільного віку за програмою “Дитина в дошкільні роки”. — Запоріжжя : ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2012. — 272 с. — Бібліогр.: с. 269–270. Формат А-4

У запропонованих методичних рекомендаціях подано науково-практичний доробок щодо перспективного планування роботи з дітьми старшого дошкільного віку. Наведений матеріал відповідає змісту, структурі та концептуально-методичним підходам комплексної додаткової освітньої програми “Дитина в дошкільні роки” (2010 р.) і поданий за кварталами навчального року.
Рекомендується для творчого використання педагогами, які втілюють у практичній роботі ідеї означеної програми.

Крутій К. Л. Перспективне планування роботи з дітьми середнього дошкільного віку за програмою “Дитина в дошкільні роки” / К. Л. Крутій. — Запоріжжя : ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2012. — 246 с. — Бібліогр.: с. 243–244. Формат А-4

У запропонованих методичних рекомендаціях подано науково-практичний доробок щодо перспективного планування роботи з дітьми середнього дошкільного віку. Наведений матеріал відпо­відає змісту, структурі та концептуально-методичним підходам комп­лексної додаткової освітньої програми “Дитина в дошкільні роки” (2010 р.) і поданий за кварталами навчального року.
Рекомендується для творчого використання педагогами, які втілюють у практичній роботі ідеї означеної програми.

Енциклопедія діагностичних методик щодо з’ясу­вання стану психофізичного розвитку дітей раннього віку / упоряд. К. Л. Крутій, Л. О. Федорович. — Запоріжжя : ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2012. — 204 с. : іл. — (Бібліотека керівника дошкільного навчаль­ного закладу). Формат А-4

Запропоноване видання розкриває зміст, форми та сутність діагностики дітей раннього віку. Наведені діагностичні методики, які запропоновано різними авторами, допоможуть спланувати розвивальну й корекційну роботу з дітьми, визначити пріоритетні завдання перспективно-календарного планування тощо.
Призначено для спеціалістів рай(міськ)во, завідувачів і вихователів-методистів; вихователів, які працюють у групах дітей раннього віку; студентів педагогічних інститутів і коледжів, які навчаються за спеціальністю “Дошкільна освіта”.