Перспективне планування освітньої діяльності з дітьми середнього дошкільного віку за програмою “Дитина в дошкільні роки” (із методичними рекомендаціями)

Крутій К.Л. Перспективне планування освітньої діяльності з дітьми середнього дошкільного віку за програмою “Дитина в дошкільні роки” (із методичними рекомендаціями)

У запропонованих методичних рекомендаціях подано розгорнуте перспек­тивне планування освітньої діяльності з дітьми середнього дошкільного віку за кварталами навчального року, яке відповідає змісту, структурі та концептуально-методичним підходам комплексної освітньої програми “Дитина в дошкільні роки” (2015 р.).

Рекомендовано для творчого використання педагогами, які втілюють у практичній роботі ідеї означеної програми.

Можна придбати тут:

http://xn--k1aig6f.xn--j1amh/ru/

К. Крутій. Сучасне заняття та освітні ситуації

osvitni-situaci%d1%97

Статтю присвячено визначенню місця заняття та освітньої ситуації в освітньому процесі дошкільного навчального закладу.

Освітня ситуація – це ситуація освітньої напруги, що виникає спонтанно або організована вихователем, яка потребує свого вирішення шляхом спільної діяльності всіх її учасників. Її метою є створення дітьми старшого дошкільного віку освітнього результату (ідей, проблем, версій, схем, дослідів, дискурсу) в ході спеціально організованої діяльності.

Для цитування:

Крутій К. Сучасне заняття та освітні ситуації // Дошкільне виховання. – 2016. – №9. – С.6-10.

“Скажи, щоб вимкнули війну!”

Проблему впливу суспільних конфліктів на психіку дитини ми вже піднімали у статтях головного редактора на початку року («Дошкільне виховання», №2, «Учитель початкової школи», №2). Там же були подані рекомендації педагогам і батькам, як вберегти дитину від руйнівних наслідків суспільних негараздів.
На жаль, неспокій в країні триває, ситуація вже набула воєнного характеру, а отже, й діти потребують дієвого захисту. Як же мають поводитися дорослі? Для продовження цієї актуальної теми редакція запросила до розмови своїх постійних авторів – Наталію ГАВРИШ, доктора пед. Наук, завідувача кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського НУ імені Тараса Шевченка, та Катерину КРУТІЙ, доктора пед. Наук, професора кафедри початкової освіти РВНЗ «Кримський інженерно-педагогічний університет».
Подаємо в скороченні нашу бесіду.

Читати всю статю в .pdf

Конспекти занять із навчання української мови і розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку

ПЕРШИЙ квартал

ВЕРЕСЕНЬ

І тиждень – Тема: Родина. Сім’я. Знайомство
Мета: збагачувати активний словник дітей на основі знань і уявлень про довкілля. Дати уявлення про сім’ю, познайомити зі словами-назвами членів родини, учити відповідати на запитання “Який?”, “Яка?”.


ІI тиждень – Тема: Родина. Сім’я. Знайомство
Мета: збагачувати активний словник дітей на основі знань і уявлень про довкілля. Дати уявлення про сім’ю, познайомити зі словами-назвами членів родини, учити відповідати на запитання “Який?”, “Яка?”.


ІII тиждень – Тема: Увічливі слова
Мета: продовжувати знайомити та закріплювати формули мовленнєвого етикету: вітання, ввічливого прохання, ввічливого звертання на “Ви” до дорослих.


ІV тиждень – Тема: Найдорожча у світі Україна
Мета: продовжувати збагачувати активний словник дітей на основі знань, уявлень про довкілля. Познайомити дітей зі словами-назвами нашої країни, вулиці, міста, в якому народились.

ЖОВТЕНЬ

І тиждень – Тема: Село. Город. Городина
Мета: учити розпізнавати предмети за суттєвими ознаками, правильно їх називати, виокремлювати характерні ознаки, якості, властивості предметів, відповідати на запитання “Який?”.


II тиждень – Тема: Овочі
Мета: учити розпізнавати предмети за суттєвими ознаками, правильно їх називати, виокремлювати характерні ознаки, якості і властивості предметів, відповідати на запитання “Який?”.


ІII тиждень – Тема: Фрукти. Ягоди
Мета: учити розпізнавати предмети за суттєвими ознаками, правильно їх називати, виокремлювати характерні ознаки, якості і властивості предметів, відповідати на запитання “Який?”.


ІV тиждень – Тема: Їжа. Продукти
Мета:учити розпізнавати предмети за суттєвими ознаками, правильно їх називати, виокремлювати характерні ознаки, якості і властивості предметів, відповідати на запитання “Який?”.

ЛИСТОПАД

І тиждень – Тема: Свійські тварини
Мета: збагачувати активний словник дітей на основі знань і уявлень про довкілля. Познайомити зі словами-назвами свійських тварин. Дати уявлення про їхній зовнішній вигляд та характерні повадки, відрізняти і називати їхні дії, відповідати на запитання “Що робить?”, “Чим корисна людям?”.


ІІ тиждень – Тема: Свійські тварини
Мета: збагачувати активний словник дітей на основі знань і уявлень про довкілля. Познайомити зі словами-назвами свійських тварин. Дати уявлення про їхній зовнішній вигляд та характерні повадки, відрізняти і називати їхні дії, відповідати на запитання “Що робить?”, “Чи корисна людям?”.


ІІІ тиждень – Тема: Свійські птахи
Мета: збагачувати активний словник дітей на основі знань і уявлень про довкілля. Познайомити зі словами-назвами свійських птахів. Дати уявлення про їхній зовнішній вигляд та харак­терні повадки, відрізняти і називати їхні дії, відповідати на запитання “Що робить?”, “Чим корисний людям?”.


ІV тиждень – Тема: Пори року. Осінь
Мета: збагачувати активний словник дітей на основі знань і уявлень про довкілля. Познайомити зі словами-назвами та назвами ознак, характерними для осені. Учити відповідати на запитання “Який?”, “Яка?”.

ДРУГИЙ КВАРТАЛ

ГРУДЕНЬ

І тиждень – Тема: Ліс. Дерева. Кущі. Ягоди
Мета: збагачувати активний словник дітей на основі знань і уявлень про довкілля. Учити перераховувати якості, властивості предметів, намагатись давати їм характеристику. Під час називання предмета вчити бачити початок, середину і закінчення дії.


ІІ тиждень – Тема: Квіти
Мета: збагачувати активний словник дітей на основі знань і уявлень про довкілля. Учити перераховувати якості, властивості предметів, намагатись давати їм характеристику. Під час називання предмета вчити бачити початок, середину і закінчення дії.


ІІІ тиждень – Тема: Дитячі забави
Мета: продовжувати вчити називати зовнішні ознаки, якості, властивості предметів, давати їм характеристику. Під час називання дії вчити бачити початок і закінчення дії. Учити називати слова зі значенням протилежної дії.


ІV тиждень – Тема: Свята нашої родини
Мета: продовжувати вчити дітей називати зовнішні ознаки, якості, властивості предметів, давати їм характеристику. Під час називання дії вчити бачити початок і закінчення дії. Учити називати слова зі значенням протилежної дії.

Почему практически все народы воспитывали младенца в подвесной качающейся люльке?

Последние исследования показывают, что это не просто дань традиции, а важнейший элемент, который, наряду с материнской колыбельной песней, делает ребёнка здоровым и гармоничным…
Ещё до «наката» технической цивилизации русские, украинцы, белорусы, чуваши, башкиры, татары, горцы, народы коми, чукчи, ханты, манси, нганасане, долгане и другие – на крайнем севере, хакасы и монголы – в центральной Азии, а также египтяне, марокканцы, эфиопы и другие народы в Африке, китайцы, вьетнамцы, корейцы, камбоджийцы и другие – в юго-восточной Азии и так по всей земле воспитывали младенца в подвесной качающейся люльке. Значит, пребывание ребенка в грудничковом периоде в подвесной качающейся люльке несет в себе некую неосознанную нами сообразную природе ребенка выработанную тысячелетиями культуру его вочеловечивания.
И, как это ни парадоксально, но наука данный прием культуры не только не изучила, а, как и многое другое, что было в народной воспитательной педагогике, просто отвергла. А ведь истина здесь буквально лежит на поверхности.
Известно: 9-ти месячный период внутриутробного развития ребенка по биологическому (генетическому) времени намного длиннее всей последующей жизни. Именно за эти 9 месяцев из 2-х клеток оформляется готовый маленький человечек. И весь этот этап развития проходит в жидкой среде. Среде, которая поддерживает процесс развития ребенка фактически в невесомости. А теперь представьте: из невесомости ребенок вдруг попадает в среду огромного гравитационного давления, в т.ч. «тяжелых» (по перепадам давления) гравитационных ритмов.
Вот почему для младенца, вышедшего из материнской утробы, характерны генерализованные, разлитые по телу напряжения, мышечная скованность и судорожность движений. И снимется она только при сонастройке телесных ритмов, в т.ч. произвольно-волевых с ритмами земными (гравитационными). Но для такой сонастройки требуется продолжительный период времени и рукотворная помощь.
Подвесная люлька как раз и переводит вектор статического гравитационного давления в колебательно-волновой гравитационный ритм. В процессе качания младенец в ритмическом режиме испытывает своеобразные моменты невесомости (когда люлька достигает максимальной высоты и как бы на миг «замирает») и моменты воздействия наиболее высоких гравитационных сил (когда люлька проходит через низшую к земле точку). Следовательно, с помощью подвесной качающейся люльки вектор однонаправленного гравитационного пресса «разворачивается» в адаптационную к земным условиям гравитационную жизнетворную волну.
Более того, оказалось, что вся человеческая жизнь – это иерархия взаимоподчиненных, взаимосинхронизированных (по кратности) алгоритмов: от сверх высоких генетических ритмов до сверх низких – осмысленных произвольно-волевых действий. Подвесная люлька – это особая технология, абсолютно необходимая для постепенного эффективного нетравматичного вхождения и адаптации ребенка к гравитационной среде земли, в т.ч. для запуска гравитационных ритмов жизни.
В 80-ые годы ХХ столетия под нашим руководством на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН был выполнен следующий эксперимент (Н. Ф. Казачкова). Одна группа матерей воспитывала младенцев в подвесной люльке, другая в обычной кроватке. При этом обнаружилось, что младенцы из первой группы лучше спали, меньше плакали, лучше сосали материнскую грудь. У них быстрее стала расслабляться сжимающая тело гравитационно-мышечная напряженность, уменьшаться мышечная судорожность. Заметно меньше у них был выражен нистагм глаз. В итоге их глаза быстрее стали фиксировать объекты, т.е. у них быстрее стал появляться осмысленный взгляд.
В среднем на 2-3 месяца раньше у них появилось гуление и первые членораздельные слова. Меньше у таких детей была скованность и страх. На 1,5 – 2 месяца раньше дети стали вставать на ножки и ходить по земле. При развитии же целенаправленных ручных действий у них в меньшей степени проявлялись мышечная скованность (судорожность).
Оформленность внутреннего гравитационного ритма – это оформленность не только внутренних вегетативных ритмов, но и духовной стойки, оформленность их устойчивости к различным неблагоприятным факторам внешней среды.
Положительное влияние подвесной люльки сказывалось практически на всех последующих этапах онтогенеза. Например, в последующем у таких детей меньше была внутренняя напряженность при письме. В итоге, они меньше склонялись над тетрадью при письме. Кроме того, у них был совершеннее почерк, рисунок и даже музыкальный слух! Свободнее и осмысленнее у них была речь. Меньше у таких детей был страх. На более высоком уровне у таких детей была нервно-психическая устойчивость к стрессам.
Поэтому исчезновение подвесных люлек из воспитательного арсенала привело к ухудшению развития у детей телесно-координаторных способностей, разнообразных произвольно-моторных функций, в т.ч. речевых и ручных. Привело к понижению функциональных возможностей базовых систем жизнеподдержания (сердечно-сосудистой, дыхательной, желудочно-кишечного тракта, выделения и др.)
В широком плане это привело к понижению телесно-функционального и духовно – психического потенциала на уровне целого народа. Все это позволило по-новому взглянуть на величие народно-воспитательных культур, в т.ч. на особую развивающую роль качелей.
Источник http://uduba.com/643778/

Авторская коммуникативно-деятельностная технология обучения языку и развития речи детей дошкольного возраста

Ключевые слова: обучение детей, занятие, коммуникативно-деятельностная технология, обучение языку, развитие речи, структура занятия, типы деятельности, виды деятельности, рефлексия, оценночно-контрольная деятельность.
Занятие как процессуальная система базируется на положениях дидактической теории. Занятие с детьми мы рассматриваем как целостную дидактическую систему. Выделив из всей совокупности компонентов дидактической подсистемы те, что закономерно повторяются, и, построив дидактическую клеточку, можно установить связи между компонентами занятия, а затем определить его структуру. В структуре занятия, как сложного дидактического явления, функционируют связи двух уровней: микросвязи между элементами дидактической клеточки, и макросвязи, присущие структуре занятия в целом.
За исходную структуру можно взять занятие любого типа, что не сыграет решающей роли для построения его кодируемой модели, которая охватывает совокупность дидактических клеточек. Структура всех клеточек является инвариантной, то есть неизменной, и охватывает: целевые задания как цель микродеятельности; содержание предлагаемого детям материала (знания, умения, навыки); метод обучения; способ решения заданий; форму организации учебной деятельности, в которой взаимодействуют субъекты деятельности; результаты решения задания, которые являются промежуточными, составляющими оконечного результата занятия.
Планирование процесса обучения является предпосылкой планирования его результатов на разных по продолжительности отрезках времени. Это означает, что воспитатель в начале обучения (сентябрь-октябрь) должен предусмотреть ход обучения, иметь представление относительно конечных результатов (например, формирования комуникативно-речевой компетентности и её составляющих) и тому подобное.
Успешность планирования обеспечивается учетом и реализацией таких условий: целей развития, обучения и воспитания детей; психологических закономерностей, новообразований и возрастных особенностей дошкольников; психологических (уровень развития, интересы, желания, мотивы и тому подобное) и педагогических факторов обучения (уровень сформированности навыков, языковая и речевая подготовка); основных методических требований к современному занятию; имеющихся средств обучения и тому подобное.
Учет названных факторов, заданий, условий предусматривает не только достаточное их теоретическое обоснование, но и практическое решение. Результаты проведенного анализа научно-методической литературы и практической деятельности дошкольных учреждений позволили нам предположить, что в организации занятия как педагогической системы наблюдается определенный кризис, что обусловлено: наличием в практике работы с детьми и дошкольной дидактике прежней, которая, очевидно, перестала быть актуальной сегодня, целевой установки на овладение детьми преимущественно умениями и навыками; нарушением в структуре занятия главного принципа иерархической соподчиненности основных компонентов системы.
Отсюда перекос в заданиях (отсутствие комплексного подхода, работа над определенным кем-то и когда-то заданным количеством заданий), вопреки объективной необходимости развития конкретной группы детей и тому подобное; определенная ограниченность воспитателя в отборе как наглядного, так и раздаточного материала на занятии и, как результат, – существенные затруднения ребенка в реализации своей биологической потребности в общении, негативные эмоции и снижения мотивации к учебной деятельности, а именно: познавательная и речевая пассивность.
Концептуальных моделей современного занятия сегодня всего три: традиционная, четырехкомпонентная, интерактивная. Заметим, что личностно-ориентированная модель лишь задекларирована, однако теоретически не разработана, а практически реализуется лишь педагогами-экспериментаторами. Это касается и развивающего обучения, о котором так много говорят и пишут, но которое не имеет достаточно разработанной системы для дошкольного образования (за исключением модели российского психолога В.Т.Кудрявцева).
Изменение содержания дошкольного образования допускает постепенный переход от традиционных занятий с дошкольниками к личностно-ориентированному занятию, теоретических основ, как и практических разработок, еще не имеет. Имеются отдельные попытки напечатать конспекты одного-двух занятий, в которых, по мнению авторов, выдержан личностно-ориентированный подход. Но эти конспекты не имеют ничего общего с декларируемым подходом, потому что, прежде всего, отсутствуют теоретические основы, а главное – обезображена сама идея личностно-ориентированного подхода.
Соответственно необходимы разработки не только новой типология занятий с дошкольниками, но и новый подход к анализу этих занятий. Заметим, что внутренние формы организации обучения в практике работы используются комплексно в зависимости от цели и заданий занятия, в “чистом виде” почти не используются. Разница в коммуникативном взаимодействии педагога и детей является основой для распределения организационных форм обучения на четыре типа занятий (в зависимости от количества детей на занятии).
Примем занятие как данность, ведь ничто лучшее пока не придумано, и в ближайшие десятилетия, по нашему мнению, ничто особенное не произойдет. Не могут упразднить занятия и так называемые “портфолио” (скорее, “папки”) или “индивидуальные маршруты” – сложенные для каждого ребенка личные схемы психолого-педагогического сопровождения. В прошлых десятилетиях занятия поддавалось модификациям по всем без исключения важными и второстепенным параметрами. Некоторые находки педагогов оказались полезными, а именно: тематическое распределение предлагаемого детям речевого материала, работа по блокам и модулям и тому подобное; не оправдали себя сценарии занятий, шоу и развлекательные мероприятия, которые более похожи на “театр одного актера”, где автором, режиссером и даже исполнителем ролей является один человек – воспитатель.
Обучение детей осуществляется как в повседневном общении педагога и детей, так и в процессе руководства разными видами детской деятельности, на специально организованных занятиях. Занятие, как основную и ведущую форму обучения в дошкольном учреждении, обосновала А.П.Усова, определив характерные признаки занятия как формы обучения: во-первых, на занятии дети активно усваивают знания и умения из того или другого раздела программы; во-вторых, занятия проводятся с постоянным составом детей всей возрастной группы; в-третьих, занятия проводятся при ведущей и руководящей роли педагога.
Итак, современное занятие – это форма обучения детей дошкольного возраста, в которой педагог, работая со всей группой, подгруппой (или с одним-тремя детьми) в определенное режимом время, организует и направляет познавательную деятельность с учетом индивидуальных, возрастных возможностей и образовательных потребностей каждого воспитанника.
Как известно, образовательный процесс является педагогической системой, которая состоит из определенных компонентов. Иерархия компонентов педагогической системы начинается с цели как вершины начала. Вторым самым важным компонентом педагогической системы является задание как комплексный способ достижения поставленной цели. Потом идет содержание и, наконец, сам результат деятельности. Эта логически построенная иерархическая вертикаль (цель – задание – содержание – результат) – своего рода аксиома, не требующая доказательств.
Приведем пример. Так, языковое и речевое развитие дошкольников есть тот же образовательный процесс, а занятие, как основная форма речевого развития детей, – аналогичная педагогическая система с той же иерархической вертикалью основных компонентов. Под языковым и речевым развитием ребенка дошкольного возраста мы понимаем наличие оптимального относительно возраста круга лингвистических представлений, умений и навыков, развитость общения, сформированность речевой активности, самостоятельность в овладении лингвистической информацией, умение использовать разнообразные средства общения.
Такими авторами, как А.М.Богуш, О.С.Ушакова и др., было теоретически обосновано значение, содержание речевых занятий, освещены вопросы методики проведения занятий разных типов и видов. Научные разработки этих авторов явились основой большинства действующих программ и Базового компонента дошкольного образования в Украине.
Однако анализ научно-методической литературы, особенно последнего десятилетия, показывает наряду с разработками и внедрением в систему дошкольного образования различных инновационных программ и технологий наличие для многих авторов общей проблемы, касающейся организации занятий. Речь идёт о проблеме целеполагания в структуре занятия, к которой у большинства авторов остается традиционно формальный подход.
Другими словами, в занятии как педагогической системе, при наличии заданий, содержания и результата отсутствует ведущий компонент – цель, что противоречит основному принципу системности. Вместо цели, как правило, авторами определяется главное (или основное) задание. Однако задания, какими бы они не были, – лишь способ достижения поставленной цели или тактика, отвечающая на вопрос, как это сделать, однако, по сути, не может подменять собой стратегию, и, соответственно, вопрос, зачем это делать. Так, в объяснительных записках ряда программ дошкольного образования имеется общая цель относительно речевого (у некоторых авторов – коммуникативного, что не является синонимами!) развития детей дошкольного возраста, но это является лишь программным заявлением (или декларацией) в системе обучения детей языку и не более. Для воспитателя, который каждый день пытается решать (и решает!) задание речевого развития конкретного ребенка, группы детей в целом, необходимо методическое обеспечение этого процесса.
Однако отсутствие целостного планирования, разработок цели конкретного занятия не дает возможности рассматривать его как целостную педагогическую систему в образовательном процессе. Научить ребенка любому правилу морфологии или способу словообразования несложно, но имеется вопрос: зачем этому учить? Почему именно эти действия или правила, а не другие могут быть более доступны и более интересны ребенку? Чего должно быть больше или меньше? Где границы необходимого и желаемого? И, наконец, какой уровень речевой активности детей предусматривается на конкретном занятии?
Одной из причин такого состояния проблемы, по нашему мнению, есть существующая в теории и практике дошкольной лингводидактики целевая установка на усвоение детьми преимущественно умений и навыков, что теряет свою актуальность и требует глубокого анализа и, возможно, пересмотра некоторых концептуальных положений. Многообразие конкретных знаний и умений детей при недостаточной сформированности общих механизмов речевой деятельности не содействует развитию, хотя иногда и увлекает случайного наблюдателя. Особенно это касается подготовленных шоу-программ под лозунгами художественно-речевой деятельности детей дошкольного возраста. О том, что уровень актуального развития ребенка не отображает перспектив его развития и не может быть достаточным для диагностики, писал еще Л.С.Выготский.
Цель и задание — это педагогические категории, используемые на разных уровнях теории и педагогической практики. В процессе подготовки к занятию педагоги должны определить: соотношение цели занятия, деятельности воспитателя и детей; зависимость между целью и типом занятия; триединую цель занятия – учебную, воспитательную и развивающую (если это целесообразно и необходимо); структуру занятия соответствующего типа.
Конкретизация типов (игровая, учебная и трудовая), а также видов (общение, познавательная, преобразовательная, оценочно-контрольная и художественная) деятельности, дает возможность пока еще теоретически смоделировать структуру занятия. Опасность возникает лишь в том, что, к сожалению, педагоги путают задания, касающиеся обучения детей языку, развития речи и речевого общения со структурой занятия.
Вариант структуры занятия, к которому мы пришли на основе анализа ведущих аспектов системы, можно назвать рабочим. Этим словом недвусмысленно подчеркивается главное направление та ведущая идея занятия, на котором приоритет отдан учебной деятельности детей дошкольного возраста. Авторский подход к структуре занятия предусматривает введение четырёх структурной организации фронтального занятия, в которой во взаимосвязи решаются вопросы формирования всех видов деятельности: общение, познавательная, преобразовательная, оценочно-контрольная, художественная.
Разработанная нами последовательность деятельностных шагов называется коммуникативно-деятельностной технологией обучения детей дошкольного возраста (дальше – КДТ). Мы поддерживаем точку зрения А.А.Леонтьева, что процесс обучения – это процесс деятельности ребенка, направленный на становление сознания личности в целом. Именно это и является деятельностным подходом в образовании. Процесс обучения всегда есть обучением деятельности. Включение ребенка в учебную деятельность на основе метода рефлексии создает условия не только для формирования у него готовности к саморазвитию, но и для формирования стойкой системы знаний и системы ценностей (самовоспитание).
КДТ обучение предусматривает: а) учет индивидуально-психологических особенностей ребенка (ведущая роль – личностный аспект); б) функциональный подход к отбору и презентации языкового и речевого материала на всех уровнях; в) ситуативность процесса обучения; г) принцип новизны ситуаций и заданий, приемов работы и т.п. Предложенная нами технология позволяет обеспечить: последовательность предлагаемого материала на смысловом и коммуникативном уровнях владения навыками; систематичность презентации материала на всех этапах его усвоения; выход на более высокую ступень речевого общения как конечной цели технологии.
Содержание коммуникативно-деятельностной технологии – не совокупность методов, а пошаговая деятельность, которая приводит к необходимому результату, что возможно лишь с опорой на объективные стойкие связи различных сторон образовательного процесса.
Реализация КДТ обеспечивает: достаточно высокую гарантию позитивного результата; описание опыта в том виде, который можно перенести в условия работы с детьми (независимо от опыта воспитателя, его образования и тому подобное).
Назовём этапы подготовки педагога к занятию.
Первый этап – изучение действующей программы, по которой работает воспитатель (в начале нового учебного года и перед подготовкой к занятию). Второй этап – изучение методической литературы: пересмотр методики, методических рекомендаций, статей в педагогических журналах, тематическое планирование; конспекты занятий и тому подобное. Третий этап – анализ материала конкретного занятия в методике, соотношение его с уровнем подготовки и развития детей возрастной группы. Четвертый этап – подготовка средств обучения соответственно теме занятия. Пятый этап – разработка плана занятия, в котором указывается: тема (если она есть), цель и задания занятия, структура (последовательность ситуаций, вопросы к детям, упражнения на формирование оценочно-контрольных действий, ориентировочное время на каждый этап занятия, необходимое для проведения оборудование).
Анализ педагогической литературы, посвященной занятию, удивляет отсутствием конкретных практических советов относительно самых острых вопросов подготовки к занятию. Складывается впечатление, будто педагога поставили перед проблемой, а в самую затруднительную минуту оставили без помощи — спасайся, кто как может. В этих условиях не мог не расцвести формализм, ибо практически проверить можно было лишь факт наличия плана, а не его выполнение (Пироженко Т.А.). Но не столько планы нам нужны, сколько качественная подготовка, пусть даже и без обязательного для всех стандартного плана. Можно утверждать, чем выше профессиональное мастерство педагога, тем тщательнее он готовится к занятию, и тем более четко выписывает свой план.
Рождение любого занятия начинается с осознания и правильного, четкого определения его оконечной цели — чего педагог хочет добиться; потом уточнение средства – что поможет ему в достижении цели, а уже затем определение способа – как педагог будет действовать, чтобы цель была достигнута (Н.Н.Скаткин). План занятия – это итог педагогических размышлений, и его объем, как и форму, нельзя регламентировать. Каждый педагог записывает свои рассуждения в таком объеме, который считает достаточным для качественной организации деятельности детей. Соглашаемся со словами И.П.Подласого, что в последнее время распространилась мысль, о том, что педагогика — наука творческая, диалектическая, быстротекущая, а поэтому и учить, и воспитывать, и планировать можно “по-всякому”. Этот сомнительный подход оправдывает все. Дает возможность подводить “теоретическую базу” под новации, выдавать банальность за находки, прятаться за туманом слов о несоответствии планов и жизни. Посмотрим на проблему без эмоций: план не “срабатывает” потому, что он нереален. А нереален он, ибо складывается без соответствующего научного обоснования. Вот корень проблемы. Давайте откровенно скажем о том, как составляют планы занятий некоторые воспитатели. Впопыхах. Пролистали программу, полистали методику (в лучшем случае!), поискали планы за прошлый год, и, почти не увидев план воспитателя, который уже отработал в этой группе, выводят: тема, цель, ход… Чем отличается план вчерашнего занятия от сегодняшнего? Ничем! Зато план есть! А на следующий день план занятия и реальное занятие с детьми – это две противоположные вещи. Опять же впопыхах предлагаются детям вопросы, на которые иногда нельзя ответить даже взрослому.
Подготовка детей к занятию, когда их внимание переключается от самостоятельной деятельности к учебной, имеет огромное значение. Ее следует осуществлять так, чтобы не вызывать у ребенка огорчения за прерванную игру, заинтересовать содержанием будущего занятия. Основное воспитательное задание в процессе подготовки дошкольников к занятиям — формирование у детей навыков организованного поведения (Р.С.Буре).
К организационному началу занятия относят подвижную игру (с малой нагрузкой), речевую зарядку. Организационный момент выполняет две важные функции: организацию группы детей к активной деятельности на занятии (приветствие, подведение дошкольников к готовности сотрудничать), создание атмосферы с целью введения дошкольников к учебной деятельности.
Дальше предлагаем авторскую модель четырёх структурного занятия.
1 часть занятия – этап коммуникативной деятельности.
Мотивация. Презентация темы занятия. Цель – сфокусировать внимание детей на задании и вызвать интерес к нему; обеспечить понимание детьми содержания их деятельности, то есть того, чего они могут достичь на занятии, чего от них ожидает воспитатель.
Использовать вопросы, короткие истории, небольшое задание-проблему и тому подобное (до 3 минут). Актуализация знаний и фиксация затруднений в деятельности. Этот этап предполагает подготовку детей к деятельности: актуализацию знаний, умений, навыков, достаточных для выполнения заданий; тренировка соответствующих умственных операций. Рекомендации к проведению: коллективный полилог, коммуникативное взаимодействие, беседа, применение эмоционального компонента: “яркое пятно”, похвала и тому подобное.
Решаются задания развития связной речи, а именно – диалогической. Вот почему вопросы к детям, направленные на актуализацию речевого опыта и активизацию имеющейся лексики, планируются в начале занятия, а не в конце. Детям также предлагаются для усвоения и активного применения формулы речевого этикета. По завершению этапа фиксируются трудности в индивидуальной речевой деятельности детей. Постановка цели и формулировки (или уточнение) темы занятия.
2 часть занятия – этап познавательной деятельности.
Цель – дать детям достаточно информации для того, чтобы на ее основе выполнять практическое задание (актуализация знаний). Уместен небольшой опрос (до 5 минут). Воспитатель – транслятор, фасилитатор, находится “над” детьми. Постановка задания. Построение проекта выхода из затруднений (“открытие” детьми нового знания). Планируются задания на обогащение и активизацию лексики, вводятся новые слова и проводится работа над устранением не литературных слов. Рекомендации к проведению: использование материальных и материализованных моделей, двигательной активности.
3 часть занятия – этап преобразовательной деятельности.
Цель – практическое усвоение материала. Последовательность проведения этого этапа: инструктаж – ознакомление с целью и правилами упражнения, последовательностью действий и количеством времени на выполнение задания? выяснение необходимости индивидуальной помощи? объединение в группы по определенному признаку (критерию) или распределение ролей? выполнение задания (воспитатель – организатор, консультант, ведущий, находится рядом или вместе с детьми и тому подобное)? презентация результатов работы (до 12 минут).
Первичное закрепление приобретенных знаний. Дети в форме коммуникативного взаимодействия решают типичные задания с проговариванием алгоритма во внешней речи. Рекомендации к проведению: коммуникативное взаимодействие с опорой на вербальную и знаковую фиксацию, “речевые цепочки”, соревнования, игровые ситуации и тому подобное. В этой части занятия педагог планирует роботу по формированию грамматически правильной речи детей (морфология, словообразование, синтаксис).
4 часть занятия – этап оценочно-контрольной деятельности.
Цель – обсуждение с целью осознания выполненной работы, обратить внимание на совпадение (или наоборот) ожидаемых и полученных результатов. Вопросы к детям: что нового узнали? как это можно будет использовать и тому подобное (до 3 минут).
Систему заданий, что предлагаются детям, можно условно назвать “О чем мы узнали? Чему мы научились?”. Варианты вопросов для беседы (на одном занятии используется не более 3-х): чему научились? что нового узнали? каким способом? где можно будет применить? какие новые слова ты запомнил? какое слово тебя заинтересовало? что хотел бы повторить? какое задание для тебя оказалось интереснее всего? какие открытия сделал для себя? чему новому ты научился? что тебя удивило? что огорчило? какие новые игры тебе понравились? вспомни, кто помог тебе на занятии? кому помог ты? что запомнилось больше всего? в чём были затруднения? чем именно ты гордишься после занятия? что на занятии тебе не хотелось делать? почему? что тебе не удалось на занятии? каковы результаты группы? (твои собственные)? кого можно похвалить? перед кем ты хотел бы похвастаться успехами?
Формирование оценночно-контрольных действий предполагает также использование специальных сигналов – цвета, знаков, символов, шкалы и тому подобное, для обозначения степени достижения поставленной цели деятельности. На четвёртом этапе занятия предусматривается самостоятельная работа по предложенным речевым образцам (эталонам). Во время проведения этого этапа используется индивидуальная форма взаимодействия: старшие дошкольники самостоятельно выполняют задание на применение нового способа действий, осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с образцом, сами оценивают его. В группе детей младшего дошкольного возраста педагог дает позитивную оценку выполнения работы, активизирует положительные эмоции ребенка. Детям среднего дошкольного возраста предоставляется дифференцированная оценка деятельности. Дети старшего дошкольного возраста вовлекаются в оценку и самооценку деятельности. Эмоциональная направленность этапа складывается из организации ситуации успеха, что способствует привлечению детей к последующей учебной деятельности. По завершению фиксируется степень соответствия поставленной цели и результатов деятельности, очерчивается цель следующей деятельности. Педагог решает задания развития связной речи (активизация дискурса, построение монологов и тому подобное).
Примечание. Модель разработана К.Л. Крутий.
Заметим, что работа над звуковой стороной речи детей дошкольного возраста (коррекция, исправление фонетических ошибок и тому подобное) должна быть на протяжении всего занятия, а задания по ознакомлению дошкольников с артикуляционным укладом, правилами звукопроизношения, дифференциации звуков и тому подобное должны решаться во время отдельного занятия по воспитанию звуковой культуры речи, начиная с четвертого года жизни.
Не следует перегружать занятия разными формами работы, поскольку они так же, как и однообразные задания, вызывают быструю утомляемость детей. Но не следует забывать, что предлагаемые на занятии творческие задания (отбор эпитетов, составление рассказа и тому подобное) требуют от воспитателя тщательной подготовки, точного дозирования материала, четкой организации, разработки приемов стимуляции речевой активности, как младших, так и старших дошкольников.

Особенности построения коммуниктивно-деятельностной технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей дошкольного возраста

 Ключевые слова: коммуникативно-деятельностная технология, обучение языку, развитие речи, развитие речевого общения, языковая компетентность, языковое образование, языковая способность.
Постановка проблемы. Все знают, что рождение языка в человеке – природный процесс. Он не связан со знанием или незнанием основ грамматики того или иного языка. Ребенок, начинающий говорить, никогда не задумывается над формами предложения. Если бы рождение языка шло сначала через изучение отдельных слов, затем через изучение отдельных грамматических форм, это был бы сложный путь. Язык рождается только в общении.
Организация Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры /ЮНЕСКО/ призывает все страны мира к активизации обучения детей на родных языках. Об этом говорится в заявлении генерального директора ЮНЕСКО Коитиро Мацуура (2004). С учетом того, что ежемесячно отмирают два языка, на которых говорит население нашей планеты, необходимо принять все меры для сохранения языкового наследия Земли, считает глава ЮНЕСКО. По словам Мацуура, “в настоящее время доказано, что обучение на двух языках: родном и официальном государственном языке той или иной страны дает превосходные результаты и стимулирует у детей развитие способностей к изучению всех предметов в целом”. По данным главы ЮНЕСКО, в Индии обучение ведется на 80-ти языках, и от этого “Индия только выигрывает”.
По нашему мнению, следует принять во внимание следующие положения:

  • в последние десятилетия в качестве важнейшей задачи мирового сообщества провозглашено сохранение культурного разнообразия, и его главной составляющей – языкового разнообразия;
  • каждый народ имеет право на развитие своей культуры и языка, уважение к ним, на создание условий, гарантирующих использование языков коренных народов и национальных меньшинств в частной и общественной жизни, и это право закреплено международными договорами и соглашениями, участниками которых является большинство государств, входит составной частью в их национальное законодательство;
  • повсеместно распространенное представление о большей подготовленности государственных (официальных) языков для исполнения разнообразных общественных функций, как обладающих более развитой лексикой и внутренней структурой, по сравнению с языками меньшинств, должно рассматриваться прогрессивной общественностью, как откровенно дискриминационное.

       Цель статьи – привлечь внимание педагогов к активному использованию языков в практике работы с детьми дошкольного возраста.
Общеизвестно, что использование языков, независимо от численности их носителей, территориальной распространенности и юридического статуса в разнообразных сферах общественной жизни, ведет к созданию необходимой лексики и грамматических структур, содействует их сохранению и всестороннему развитию, и при появлении социального запроса любой язык имеет свойство быстро восполнять имеющиеся пробелы.
С сожалением отметим, что длительное целенаправленное исключение русского языка из сферы дошкольного образования (на уровне самоуправства руководителей всех уровней), привело к процессам быстрой языковой ассимиляции, резкому уменьшению числа носителей языка, особенно среди педагогов, которые в большинстве своём используют суржик, как «единственный язык обучения», независимо, каков языковой режим дошкольного учреждения.
Украинское законодательство декларативно гарантирует свободное развитие, использование русского языка, других языков национальных меньшинств. Ныне законодательная база, регламентирующая языковые взаимоотношения, заключена в следующих законах:

  1. Конституция Украины (статьи 10, 53), где государство гарантирует “свободное развитие, использование и защиту русского, других языков национальных меньшинств. Государство способствует изучению языков международного общения” (напомним, одним из шести таких языков является русский язык). “Гражданам, которые принадлежат к национальным меньшинствам, согласно закону, гарантируется право обучения на родном языке…”.
  2. Декларация о государственном суверенитете Украины (принята Верховным Советом Украины 16.07.1990 г.). В Декларации отмечено, что государство “гарантирует всем национальностям, которые проживают на территории республики, право свободного национально-культурного развития”.
  3. Декларация прав национальностей в Украине (принята Верховным Советом Украины 01.11.1997 г.). В статье 3 Декларации записано: “Государство гарантирует всем народам и национальным группам право свободного пользования родными языками во всех сферах общественной жизни, включая образование, производство, получение и распространение информации. Украинское государство обеспечивает право своим гражданам свободного пользования русским языком”.
  4. Закон о национальных меньшинствах в Украине (принят 26.06.1992 г.). В статье 6 этого закона сказано: “Государство гарантирует всем национальным меньшинствам право на национально-культурную автономию: пользование и обучение на родном языке или изучение родного языка в государственных учебных заведениях или через национально-культурные общества, … удовлетворение потребностей в литературе, искусстве, средствах массовой информации, создание национальных культурных и учебных заведений…”.
  5. Закон о языках в Украине (принят в октябре 1989 г.). Статья 25 закона гласит: “свободный выбор языка обучения детей является неотъемлемым правом граждан Украины”.

      Итак, исходя из анализа законодательных актов, можно утверждать, что Законы Украины обеспечивают гарантии беспрепятственного свободного развития и использования родного языка (как русского, так и украинского) во всех сферах жизни. Беда скорее не в законах, а в их вольной трактовке, их игнорировании, незнании и, возможно, не желании задумываться о законах психологии речи, лингвистики, особенностях усвоения языка детьми дошкольного возраста. Смешение педагогами понятий «материнська мова», родной язык, второй язык, государственный язык привело к неразберихе в обучении языку самых маленьких граждан Украины.
Тогда как в системе дошкольного образования обучение родному языку и развитие речи, занимает ведущее место.

Результаты исследований

      По нашему глубокому убеждению, которое основывается на знании теоретических основ дошкольной лингводидактики, других смежных наук и достаточном личном практическом опыте, необходимость государственного контроля за обучением родному языку детей дошкольного возраста в условиях полилингвизма (второй язык + иностранный) очевидна.
Нельзя отменять обучение родному языку в дошкольном учреждении лишь на том основании, что языковой и речевой режим – украинский. Это положение касается в полной мере и дошкольных учреждений, где родной язык детей – украинский. Дети обучаются английскому (немецкому), но при этом исключены из сетки занятия по обучению близкородственному – русскому. Недальновидность, амбициозность, в конце концов, невежество руководителей (ни воспитателей!) приводит к утрате наиболее благоприятного времени для изучения языков.
Итак, независимо от языкового и речевого режима обучения в конкретном детском саду необходимы занятия как на родном, так и другом близкородсвенном языке.

Анализ последних исследований и публикаций.

      Теоретической основой работы по обучению языку, развитию речи и речевого общения в дошкольном возрасте являются результаты исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН (ныне – Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, а также исследования, выполненные под руководством академика АПН Украины А.М.Богуш.
Целью коммуникативно-развивающей технологии является развитие языковых и речевых способностей, умений и навыков, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками практического общения в различных жизненных ситуациях, формирование предпосылок чтения и письма.
Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном языковом и речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправленное обучение языку, речи и речевому общению.
Концепция коммуникативно-развивающей технологии – положение Ф.А. Сохина о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве, исследования Л.И.Айдаровой, А.Г.Арушановой, А.М.Богуш, С.Н.Карповой, Е.Л.Крутий, свидетельствующие о том, что возможности формирования лингвистического отношения к слову у детей дошкольного возраста гораздо выше, чем представлялось раньше.
В классической и современной лингводидактической науке уровень развития языка и речи является одним из показателей когнитивного развития ребёнка, однако в в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений потенциальные возможности детей не используются.
Важным положением есть утверждение учённых о том, что речевой опыт ребёнка охватывает, прежде всего, практическое овладение языком, во-вторых, эмпирические обобщения над языком, полученные носителем, независимо от специальных знаний о языке (Е.Д.Божович), что соответствует феномену «чувство языка» (М.М.Гохлернер).
Актуальность предлагаемой технологии обучения родному языку, развития речи и речевого общения определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической (О.С.Ушакова). Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Теоретическим фундаментом исследований являются представления о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах А.М.Богуш, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, О.С.Ушаковой, А.М.Шахнаровича и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно передать в следующих положениях:

  • речь ребенка развивается в ходе генерализации (обобщения) языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности
  • язык и речь представляют собой своеобразный «узел», в который «сплетаются» различные линии психического развития – развитие мышления, воображения, памяти, эмоций
  • ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи
  • ориентировка ребенка в языковых явлениях определяет условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер.

      По нашему мнению, необходимо выделить четыре приоритетных направления разработки психолого-педагогических проблем обучения языку и развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов, которые между собой взаимосвязаны:

  • структурное (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического)
  • когнитивное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи)
  • функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения)
  • рефлексивное (формирование оценочно-контрольной деятельности).

      Обучение языку мы рассматриваем не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей со сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важнейшей задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях является главной, центральной задачей, которая традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.
Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком.
Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является “чувство языка”, языковая интуиция.
В языковую способность личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обуславливающие умение ребёнком совершать логико-языковые и творческие операции с языковым материалом.
Однако при традиционном обучении родному языку в детском саду не происходит ожидаемого развития важнейших компонентов языковой способности дошкольников.
Это обусловлено, прежде всего, сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, ее структуры, основных компонентов (необходимых для языкового развития личности) и периферийных ее элементов, не разработанностью проблемы в методической литературе и дошкольной лингводидактике.
Поэтому развитие языковой способности при обучении языку в ДУУ представляет собой стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс.
Кроме того, затрудняет формирование языковой способности отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9% опрошенных называют целью дошкольного образования языковое развитие ребенка, 4 % – совершенствование его “чувства языка”. Педагоги, как правило, не владеют понятиями “языковое развитие”, “языковая способность”, “чувство языка”, в лучшем случае понимают его односторонне, узко, неправильно определяют сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребенка, а значит, не могут осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников.
Главная цель предлагаемой технологии состоит в том, чтобы ребенок практически и творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями. Обучение языку, развитие речи и речевого общения рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослыми (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Очертим практические аспекты реализации коммуникативно-развивающей технологии. В качестве базовых были приняты следующие основные структурные компоненты языкового образования детей дошкольного возраста:

  • языковая система – совокупность до теоретически (практических) знаний о языке в виде понятий, сведений, правил, а также формируемые на основе знаний языковые умения: фонетические, словообразовательные, грамматические (морфологические, синтаксические) и др.
  • речевая деятельность как реализация языка, включающая процессы слушания, говорения чтения, письма
  • речевые произведения (микротексты), которые используются педагогом в процессе обучения языку и развития речи в качестве дидактического материала и представляют собой тексты – образцы определенного типа и стиля речи
  • способы деятельности, обеспечивающие усвоение детьми системы языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений
  • культура речевого поведения (культура общения)
  • культура народа носителя русского языка (социокультура).

      Языковое образование в комплексе со специально языковыми и речевыми компонентами имеет личностную ориентацию на воспитание ребёнка как гражданина своего отечества, на развитие его познавательных способностей, гуманного отношения к окружающим и требовательности к самому себе. Новый этап в понимании языковой компетенции дошкольников как определенного уровня языкового образования в настоящее время рассматривается с позиций функционально – семантического аспекта обучения родному языку.
В дошкольной лингводидактике языковое образование дошкольника и его речевое развитие всё более основательно и обоснованно сливаются в единый процесс. Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в обучении к функциям (роли) языка как средства общения, познания окружающего мира, а также саморазвития личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить.
Коммуникативно-деятельностная технология создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая система, которая направлена на решение в интервалах одного занятия различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – на развитие связной монологической речи в целом.
Ведущим принципом при разработке технологии служила взаимосвязь задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях.
Отсюда вытекает необходимость преемственности в их решении. Выделяются две формы обеспечения преемственности в обучении языку и развитии речи дошкольников: линейная и концентрическая. Решение каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, так как от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируются и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако в этом усложнении на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро, определяются аспекты.
В последние годы ряд государственных документов, а также результаты исследований учённых, отражают необходимость изучения языка в культурологических аспектах. Нельзя изучать язык народа, его историю иначе. Важно показать, что язык – не только средство общения, а изучение языка предполагает изучение народной психологии, традиций, обрядов.
Знакомство с культурой осуществляется на нескольких уровнях. Объектом изучения становятся слова, фразы с национально неповторимой семантикой: пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы, крылатые слова и изречения. Звучание национальной музыки, разучивание элементов народного танца, разучивание народных песен, колыбельных – наиболее удачные формы привития интереса к национальной культуре.
Именно их осмысление формирует национально-культурный фон, необходимый для восприятия культуры родного народа.
Лексические и грамматические особенности слов можно реализовать через различные ситуации или блоки. Блок – это тема, рассчитанная на одну или две недели, которая проходит через все режимные процессы и занятия.
Предлагаемая нами коммуникативно-деятельностная технология построена на материале бытовых тем (блоков): 1. Знакомство. 2. Семья. 3. Вежливые слова и т.д.
Коммуникативно – деятельностная технология, основанная на блочной системе планирования, для детей, обучающихся условиях полилигвизма, в конце года дает следующие культурологические результаты:
Дети усваивают:

  1. этнокультурные особенности наименований верхней одежды; (тема «Одежда»)
  2. национальный колорит цветовых прилагательных; (блок «Цвета»)
  3. национально-культурную символику наименований флоры и фауны (блок «Овощи и фрукты»)
  4. национальную кухню (блок «Еда. Продукты питания»)
  5. наименования национальной посуды (тема «Посуда»)
  6. национально-культурные особенности восприятия времен года (блок «Времена года») и т.д.


Коммуникативно-деятельностная технология не ставит основополагающей целью изучение грамматики (изучение языка как системы), но во время изучения ситуативных тем даются некоторые сведения по грамматике родного языка (отличительные особенности родного русского языка от украинского).
C позиций коммуникативного подхода можно предлагать практически одни и те же темы с выделением коммуникативного инварианта, подлежащего усвоению; лексическая наполняемость каждой темы зависит от возраста детей. В качестве коммуникативного инварианта определены для каждой из групп формулы речевого этикета и формулы, сопровождающие коммуникативное взаимодействие педагога и ребенка. Методы и приёмы обучения также соотнесены с возрастными особенностями детей.
Педагогические наблюдения и анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что дети трех-четырех лет без труда запоминают новые слова, включаемые в знакомые коммуникативные речевые единицы, если предъявление новых слов сопровождается предметной деятельностью или наглядным образом в виде реального предмета, игрушки или предметной картинки.
Дети этого возраста без труда воспроизводят и имитируют незнакомые коммуникативные единицы объемом от одного до трех слов. В коммуникативном взаимодействии их ответы, как правило, состоят из одного-трех слов. Обращает на себя экономичность и точность ответов детей: вопрос педагога может состоять из пяти слов, а ответ ребенка – из одного слова, которое точно отражает характер всего вопроса. Следует ещё раз напомнить – не надо требовать от ребёнка так называемого «полного ответа», если коммуникативная ситуация этого не предполагает.
В младшем дошкольном возрасте также обращает на себя внимание контрастность в речевом развитии детей на родном языке. Это обусловлено качественными характеристиками социальной среды развития каждого ребёнка и имеющимся у него коммуникативным опытом. Если ребёнок один в семье, то нередко коммуникативный опыт и его качественные характеристики весьма ограничены. Это в полной мере относится и к уровню развития речи. Разницу в коммуникативном и речевом развитии обнаруживают дети из полных и неполных семей: дети из неполных семей отличаются отставанием в коммуникативном и речевом развитии. И совсем иную картину можно наблюдать у детей, имеющих старших братьев или сестер, – их коммуникативный и речевой опыт опережает возрастное развитие. Немаловажную роль для речевого и коммуникативного развития в этом возрасте играет общение ребенка в семье с бабушкой или дедушкой, а также наличие в доме домашних животных, особенно собак, с которыми ребенок в большей степени проявляет и реализует свою коммуникативную и речевую инициативу.
В возрасте трех-четырех лет характерным для речевого развития детей является также то, что в речи одних детей могут доминировать существительные и их качественные характеристики, а в речи других детей могут доминировать глаголы. Это объясняется в большей степени особенностями речевого взаимодействия матери с ребенком.
На наш взгляд, весьма важным является и то, что в условиях организованного обучения разница в усвоении нового языкового материала между мальчиками и девочками минимальна. Однако мальчики при этом нуждаются в большей эмоциональной поддержке со стороны взрослого, чем девочки.
Положительная сторона предложенной технологии и основная цель – это эмоциональный настрой. Дети должны работать душевном комфорте. При этом велика роль педагога. Какими качествами должен обладать воспитатель во время общения с детьми, чтобы создать душевный комфорт?
Комфорт создается педагогом элементами игры. Каждому ребёнку в течение занятия должна быть предоставлена возможность выступить в какой – либо роли в зависимости от тематики и содержания занятий. В младшем дошкольном возрасте это могут быть роли из сказок, различные народные игры, подобранные по ситуации. В повседневной жизни в условиях игры дети упражняются в многократном повторении речевых образцов, формируют психологическую готовность к речевому общению, тренируются в выборе нужного речевого варианта. В дальнейшем эта игра служит своеобразным повторением уже пройденного материала и, что немаловажно, – средством приобщения к национальной культуре.
Успех предложенных игр во многом зависит от простых и ясных инструкций воспитателя. Он может предложить детям самим придумать окончание игры; предоставить какие-либо предметы материальной культуры родного народа; напомнить детям о пройденных речевых оборотах, общеупотребительных фразах родного языка.
Все занятия в предложенной технологии построены по тематическому принципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинают, продолжают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, то есть предваряют занятия по обучению языку и развитию речи, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Затем на специально организованных занятиях дошкольники закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему вначале в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях. Такой переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к составлению рассказа или сказки становится естественным.
Вывод.
В основе разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе – развитие связной речи.
Для усвоения звуков родного языка, которых нет в украинском языке, нужно больше времени и большее количество тренировочных упражнений. В фонетический минимум родного языка должен входить не только перечень фонем, их позиций и способов реализации в родной речи, но и список лексических корреляций, отражающих данные фонемы и их оппозиции и позиции. По нашему мнению, воспитание звуковой культуры речи должно осуществляться на отдельных специально организованных занятиях, особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте, когда идёт становление фонетической культуры родного языка.
Только культура, обретенная в первую очередь через родной язык, остановит нравственное падение человека, огрубение его души. Язык, как форма культуры – необходимое средство человеческого мышления, познания и общения, должен усваиваться вместе с ней. Вот почему любое занятие по обучению родному языку, в определенном смысле превращается в изучение культуры данного народа. Предложенная коммуникативно-деятельностная технология последовательного обучения на специальных занятиях включает:

  • отбор речевого содержания, доступного для ребенка-дошкольника и его методическое обеспечение
  • вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре – это работа над смысловой стороной слова, грамматике – формирование языковых обобщений, в монологической речи – развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов)
  • уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе
  • выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения
  • взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников
  • преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой.


Дальнейшее исследование планируется направить на изучение возможности построения коммуникативно-развивающей методики для детей, родным языком которых является украинский.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – С.56-77.
  2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошк. виховання. – 1999. – 1. – С.6-19.
  3. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. – К.: ІЗМН, 1997. – С.45-47.
  4. Крутій К.Л. Подорож у довкілля: Методичні рекомендації для батьків і педагогів щодо ознайомлення дітей дошкільного віку із довкіллям / К.Л. Крутій, Н.В. Маковецька. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2003. – 3-10.
  5. Крутій К.Л. Мовленнєвий етикет. Програма навчання // Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2000. – С.103-115.
  6. Пузанкова Е.Н. Формирование языковой способности при обучении русскому языку // Образование и общество. – 2001. – 3 (9). – С.11-15.
  7. Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – С.4-17.

Термінологічне поле інновацій в дошкільній освіті

У статті запропоновано авторський підхід до тлумачень дефініцій, що відбивають сутність інноваційної діяльності в дошкільному навчальному закладі. Розглянуто можливості впровадження нових технологій та інновацій в дошкільну освіту.
В останнє десятиріччя ключовою ідеєю освіти була і залишається ідея її розвитку, упровадження інновацій в дошкільну освіту. Ця ідея віднайшла своє втілення в низці документів, спеціальних програм державного, обласних та інших рівнів. За задумом авторів, у них визначена модель переходу системи до інноваційного режиму розвитку. Проте термінологічне визначення й до сьогодні є дискусійним: немає чітких параметрів, критеріїв і показників, за якими можна було б визначити це інновація, чи втілення давно забутого прийому. З точки зору сучасних наукових підходів, інноваційна діяльність характеризується сукупністю критеріїв – умов, освітнього процесу, управління і результатів цього процесу, діяльності тощо.
Інноваційна діяльність, інноваційні: проект, продукт і продукція, мотивація і технологія… Не лише для початківця, але й для досвіченого керівника ДНЗ ці терміни й досьогодні не є активними у лексиконі, а про активне застосування змістового наповнення цих дефініцій у практиці роботи приходиться лише мріяти. Чому так сталося? Віднедавна ми так раділи можливості творчо працювати, іноді покладаючись тільки на свої розсуд, знання і досвід. Від керівників ДНЗ можна було чути, що відтепер вони «працюють по-новому», не проводять занять, а лише тільки граються з дітьми, створюють середовище тощо. На жаль, більшість педагогів-практиків, які працюють із дітьми дошкільного віку, повертаються до традиційного навчання і постійно звертаються до методистів із проханням: «Дайте конспект заняття!». Передусім з’ясуємо причини. На наш погляд, перша причина криється у низькій інноваційній кваліфікації педагогів, які працюють із дошкільниками. Якщо поцікавитися дисертаційними дослідженнями останніх 15-20 років, то можна ви
явити певну закономірність: у 90% робіт віковий діапазон континґенту дітей-респондентів коливається у межах 5-7 років. А це свідчить про ігнорування (?), нерозуміння (?), небажання(?) відпрацьовувати методики з боку дослідників саме на дітях раннього і переддошкільного віку. Складається враження, що у ДНЗ є тільки діти старшого дошкільного віку. Так, вихователі, які працюють із дітьми дошкільного віку, не навчені обирати необхідну парціальну програму, методику, технологію, яка б передусім відповідала віковим особливостям вихованців.
Друга причина криється у невмінні (небажанні?) проводити діагностичне обстеження дітей. Не розуміння педагогами значущості діагностики і подальшого покрокового планування за одержаними результатами своєї роботи призвело до негативних наслідків у методичній роботі. Отже, одні вихователі не готові до інноваційної діяльності методично, другі – психологічно, а треті – технологічно. Ситуація й досьогодні є вкрай не простою.
Третьою причиною назвемо примітивізм розуміння із боку керівників сутності інноваційної діяльності у ДНЗ. Отже, необхідне чітке розуміння як процесів, що передують інноваційній діяльності, так і наслідків упровадження нових освітніх технологій. Відомо, що у кризові перехідні періоди педагоги завжди у першу чергу зверталися до освітніх технологій, чим і виправляли становище. Проте сьогодні надто примітивно управлінці уявляють собі “освітню технологію”, і ще гірше – процес її заміни, етапи тощо. Заважає не лише нетерплячість і бажання миттєвих результатів, але й сподівання лише на ентузіазм і завзятість педагогів –“дошкільників”.
Для управлінця будь-якої галузі освіти дуже важливо мати хоча б робочі визначення тих об’єктів, якими він керує. Адже тільки за умови адекватної ідентифікації об’єкта можна знайти адекватні важелі для впливу на нього.
Саме тому для фахівців, які працюють в освітній сфері, надзвичайно важливо строге, навіть трепетне ставлення до термінологічного поля, яке описує простір їхньої професійно-педагогічної діяльності Спробуємо визначити більшість дефініцій, які застосовуються в науковому обігу, коли йдеться про дошкільну освіту.
У контексті запропонованої проблеми, слід з`ясувати деякі підходи до визначення термінів.На жаль, єдиного підходу до тлумачення понять, якими будемо оперувати впродовж детального аналізу щодо можливостей інноваційної діяльності в дошкільному навчальному закладі, немає. Автор статті залишає за собою право добору визначень зі своєї точки зору.
Отже, зясуємо такі поняття, як-от: інновації, новаторство, новації, методика, технологія навчання, інноваційна діяльність.
Інновації – це зміни всередині системи. У педагогічній інтерпретації і в найзагальнішому сенсі інновації означають нововведення в педагогічній системі, що поліпшують розвиток (перебіг) і результати освітнього процесу. Проте нововведення можуть і погіршити систему. Отож суть не в самих нововведеннях, а втім, що вони дають. Так, науковці (І.Підласий, А.Підласий) доводять, що запозичивши термін, ми не спромоглися збагнути його істиний сенс. Справа не в тім, що для позначення новацій, заміни чого-небудь новим існує нормативне англійське слово “novation“. Інновація ж означає таке нововведення, що здійснюється в системі за рахунок її власних (in – всередині) ресурсів (резервів). Ось і запитаймо себе, чи здійснюються нинішні перетворення, нововведення за рахунок внутрішніх, ще не використаних резервів педагогічної системи і чи є ці нововведення інноваціями в повному розумінні цього слова? [2, С.3]. І.Підласий та А.Підласий дають таке визначення новаторства – це обов`язково прогресивні нововведення, що просуваю
ть практику вперед, а новації виникають, як правило, на науковій основі. На жаль, будь-який прийом вихователя у роботі з дітьми, може тлумачитися як метод, а ще гірше – за новацію. Технологія навчання – сукупність форм, методів, прийомів і засобів передачі соціального або професійного досвіду в процесі навчання. На жаль, часто-густо не лише практики, але й науковці дозволяють собі вільне користування термінами “методика” і “технологія навчання”. Порівняємо ці терміни.
Таблиця 1

Отже, педагогічна технологія охоплює науково-обґрунтований проект педагогічного процесу (або інакше – модель педагогічної системи) і систему дій вихователя і вихованців, які діють у відповідності з цим проектом. Саме таке поняття педагогічної технології усталюється в дошкільній педагогіці в останній час. Воно пройшло певну еволюцію. Спочатку під цим поняттям розуміли застосування різноманітних технічних засобів у навчанні (ТЗН), тобто застосування інженерної думки, технологій в освіті.
Отже, гармонійний освітній процес у сучасному ДНЗ можливий лише як ретельне відтворення попередньо спроектованої педагогічної технології, тобто чітко з’ясованих завдань у сукупності з адекватною технологією їх розв`язання, що дає можливість перетворити роботу дошкільного навчального закладу з маловпорядкованої сукупності дій педагогів у цілеспрямований процес роботи всього педагогічного колективу.
На думку І.Підласого, нісенітницею і непорозумінням треба називати те, що сьогодні кожний другий педагог працює (чи, принаймні, заявляє про це) в пошуково-дослідному режимі, розхитуючи і так неспокійний човен освітньо-виховних технологій, посилюючи і без того велику невизначеність результатів освітнього процесу (2). Можна нескінченно пишатися подвижництвом педагогів, підкреслювати їх громадянську мужність і відданість професії, захоплюватися розмаїттям авторських систем і методик, але ні на крок не просунутися в справі вдосконалення технології освітнього процесу. Попри видиме розмаїття технологічних систем, освітні заклади скотилися у болото примітивного педагогічного нагляду. Переважна більшість педагогів не знає класичних технологічних процедур, приховуючи свій непрофесіоналізм за гаслами “творчості” і “авторських методик”, як наслідок, ніхто не гарантує якості навчання і виховання (Див. статтю І.Підласого, А.Підласого “Педагогічні інновації” //Рідна школа. – 1998. -№2. -с.4).
Отже, будь-яка діяльність може бути мистецтвом або технологією. Мистецтво засноване на інтуїції, технологія – на закономірностях науки. З мистецтва все починається, технологією – закінчується, щоб потім все почалося спочатку. Інноваційна діяльність – це метод пізнання, за допомогою якого у природних або штучно створених умовах, що контролюються і керуються, досліджується освітнє явище, прогнозується новий спосіб розв`язання педагогічного завдання або проблеми.
Сьогодні багато що з минулого досвіду не відповідає потребам сучасного дошкільного закладу, як і суспільства в цілому. Тому для того, щоб освітня галузь продуктивно розвивалась, потрібні нові ідеї, нові технології навчання і виховання, керівництва закладом. Все це вимагає апробації в інноваційній діяльності, яка повинна або довести доцільність і прогресивність висунутої ідеї, або спростувати її. Проте інноваційна діяльність – не мода, її не можна проводити без належного наукового обґрунтування.
Добре організована інноваційна діяльність завжди має характер наукового пошуку, прогностичне спрямування. З цією метою треба опрацювати багато наукової і методичної літератури з проблем, що підлягають розробці. Внаслідок у тих, хто реалізовує ідеї буде не лише систематизована і класифікована наукова інформація, а й ретельний її аналіз, де вичленовані найбільш прогресивні ідеї, які слід узагальнити, зіставити з масовим і перспективним педагогічним досвідом, уже існуючими концепціями чи актуальними напрямами вдосконалення освітнього процесу.
Цілеспрямування інноваційної діяльності обумовлюється: об`єктивними потребами суспільства в оновленні роботи закладу; соціальним замовленням, виявленим органами управління освіти в результаті наукового прогнозу; реальними умовами і можливостями в даний період її розвитку; інтересами керівників, педагогів – тих, хто буде організовувати і проводити інноваційну діяльність.
Інноваційна діяльність в дошкільному навчальному закладі здійснюється за такими основними напрямами:

  • Розробка нового змісту освіти.
  • Упровадження нових систем, методик, технологій, методів, прийомів, засобів навчання і виховання дітей.
  • Створення дошкільних закладів із пріоритетними напрямами розвитку.
  • Застосування оптимальних механізмів управління закладами тощо.

У чому ж сутність інноваційної діяльності в ДНЗ? Які сфери діяльності вони зачіпають? Передусім, це – управлінська діяльність, методична робота, зміст і методи освіти, розвивальне середовище. Так, в управлінській діяльності: зміна алґоритму проведення внутрішнього контролю за якістю освіти; створення єдиної програми управління; розробка Концепції розвитку ДНЗ, Програми розвитку, освітніх програм; упровадження нових форм контролю; делегування функцій контролю; перехід на новий механізм господарювання тощо. У методичній роботі: індивідуалізація форм і методів методичної роботи залежно від рівня професійної майстерності педагогів; творення системи безперервної освіти педагогів; розробка індивідуальних програм творчого розвитку педагога тощо. У змісті освіти: упровадження нових програм; розробка індивідуальних освітніх програм для дітей; додаткові освітні послуги тощо. У методах роботи з дітьми: найпростіше експериментування й досліди; моделювання ситуацій; самостійний пошук дітьми способів рішення проблеми тощо. У розвивальному середовищі: створення кімнати психологічного розвантаження; дитячих театральних студій тощо.
Зауважимо, що інноваційні процеси можуть пронизувати різні сфери діяльності ДНЗ, мати продовження, як за горизонталлю, так і за вертикаллю, але все повинно бути спрямовано на благо дитини.
Інноваційна діяльність завжди пов’язана із ризиком, це діяльність зі заздалегідь невідомим результатом. Це може статись тому, що: а) частина задумів не здійснюється через несприятливі умови (кадрові, матеріальні, морально-психологічні тощо); б) деякі передбачення виявляються помилковими. Оскільки негативних наслідків під час інноваційної діяльності не завжди можна уникнути, то виникає питання: як їх подолати? Окреслимо шляхи.
Це можливо в разі ретельної підготовки і доброго науково-методичного забезпечення інноваційної діяльності. Окрім того, у програмі роботи слід передбачати резервний час, щоб у випадку невдачі виправити ситуацію традиційними методами. Практично це означає, що вивчення наслідків інноваційної діяльності доцільно здійснювати не наприкінці навчального року, а до його завершення, щоб мати можливість компенсувати недоліки у межах поточного навчального року.
Наступне питання, яке треба з’ясувати: чи необхідний дозвіл на інноваційну діяльність? Педагог, який прагне вдосконалити або створити нову методику навчання, свою авторську технологію, які не змінюють зміст діяльності в цілому, або забезпечує навчання в межах вимог державних програм, спеціального дозволу не потребує. Проте цей дозвіл необхідний, коли інноваційна діяльність вносить радикальні зміни в освітній процес. Механізм дозволу на інноваційну діяльність повинен здійснюватися так: педагог або дошкільний навчальний заклад представляють обґрунтування та план інноваційна діяльність, рекомендований педагогічною радою, на затвердження в орган управління освіти (районний, міський чи обласний – в залежності від масштабу інноваційна діяльність); інноваційна діяльність погоджуються та реєструються в обласному інституті післядипломної педагогічної освіти.
Що дає такий дозвіл? Він забезпечує: а) моральну, а, за можливістю, і матеріальну підтримку з боку відповідних інстанцій; б) контроль за ходом інноваційна діяльність, поради щодо покращення роботи, пропозиції, нові ідеї; в) поділ відповідальності.

Список використаної літератури

  1. Організаційно-педагогічні аспекти діяльності нових типів дошкільних закладів /Укл. О.Я.Лобас, Т.П.Лаврентьєва, А.П.Бурова. – К.: Віпол, 1997. -С.35-37.
  2. Підласий І., Підласий А. Педагогічні інновації //Рідна школа. – 1998. -№2. -С.3-4.
  3. Селектор С. Когда формируется команда. Об инновационном поведении и мотивации// Директор школы. – 1995. – № 5. – С.9-18.
  4. Школи нового типу в Україні. /Паламарчук В.Ф. та інш. -К.: ВІПОЛ, 1996. -153с.

Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку

Серед багатьох аспектів дошкільної лінґводидактики проблеми навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дитини привертають увагу не лише тільки теоретиків, але й практиків. У річищі цих проблем, що мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчання мови дітей дошкільного віку, найголовніше місце посідає заняття як форма організації навчальної діяльності, а також побудова цього заняття, тобто його структурна організація. На думку Т.І.Поніманської, слід гуманізувати навчання дітей і не визначати обов’язкового поділу матеріалу на той, який має бути засвоєний лише на заняттях, і на той, що засвоюється дітьми у повсякденному житті, відродивши ідеї Е.І.Фльоріної [14]. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні “не заперечує заняття як одну із можливих форм організації життєдіяльності дошкільника” [2].
У межах запропонованої статті маємо за мету з’ясувати необхідність застосування нової структури заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку і відповісти на ключове запитання: чому саме заняття є головною формою навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку?
Підхід до проблеми навчання мови визначається базовими загальнопсихологічними і загальнопедагогічними позиціями, що ґрунтуються на фундаментальних дослідженнях Л.С. Виготського, О.В. Запорожця, А.П. Усової та ін.
Термін “навчання мови” ми розуміємо достатньо широко для характеристики впливу дорослого на дитину. Виходячи з цього, виокремлюють три форми: навчання у процесі повсякденного життя, заняття за вибором дітей і обов’язкові (спеціальні) заняття. Ми не поділяємо думку сучасних науковців щодо “застарілості” заняття як форми організації. Вважаємо, що відбувається підміна двох понять: форма організації і форма навчання, а також звуження поняття “навчання мови”. Зауважимо, що поняття “форма” використовується по відношенню до навчання дітей дошкільного віку у двох варіантах: як форма навчання і як форма організації навчання. Форми навчання, які дидактики називають загальними, поділяються на індивідуальні, групові та фронтальні. Ґрунтом розподілу загальних форм навчання є характеристики особливостей комунікативної взаємодії між вихователем і дітьми, а також між самими дітьми. Індивідуальна форма навчання мови передбачає взаємодію педагога з однією або декількома дітьми. Групова форма навчання мови здійснюється
у групі дітей, яка створюється на різних засадах (за рівнем мовленнєвого розвитку, за ґендерними ознаками тощо). Фронтальна форма навчання мови уможливлює роботу зі всією групою дошкільників в єдиному темпі і з загальними завданнями.
Форма організації навчання мови дітей дошкільного віку – це обмежена часом конструкція окремого ланцюга процесу навчання. В умовах дошкільного навчального закладу формою організації навчання мови є заняття. Ця форма називається зовнішньою.
На нашу думку, мовленнєве заняття повинно відігравати інтеґрувальну роль, оскільки охоплює цілі, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вихователя і дітей. Слід також виокремлювати й внутрішні форми організації навчання. Вважаємо за доцільне обрати основою класифікації структурну взаємодію елементів мовленнєвого заняття з точки зору домінуючої мети навчання мови.
Отже, до внутрішніх форм організації навчання мови дітей дошкільного віку ми відносимо:
  • пропедевтичні, або вступні, заняття (заняття -“занурення”)
  • заняття на поглиблення знань
  • заняття на систематизацію й узагальнення знань
  • заняття з контролю за знаннями, вміннями та навичками.

Зауважимо, що названі нами внутрішні форми організації навчання мови у практиці роботи використовуються комплексно залежно від мети і завдань мовленнєвого заняття, у “чистому” (окремому) вигляді майже не використовуються. Різниця у комунікативній взаємодії педагога і дітей є основою для розподілу організаційних форм навчання на чотири типи занять (залежно від кількості дітей на занятті).
Приймемо заняття як даність, адже нічого кращого поки не придумано, і в найближчі десятиліття, на нашу думку, нічого особливого не відбудеться. Не можуть скасувати заняття й так звані “мовленнєві портфоліо” (скоріше, “мовленнєві теки”), “індивідуальні маршрути” – складені для кожної дитини особисті схеми психолого-педагогічного супроводу. У минулих десятиліттях заняття піддавалося модифікаціям за усіма без винятку важливими і другорядними параметрами. Деякі знахідки педагогів виявились корисними, а саме: тематичний розподіл пропонованого дітям мовленнєвого матеріалу, робота за блоками і складеними модулями тощо; не виправдали себе сценарії занять, шоу і розважальні заходи, які більш схожі на “театр одного актора”, де автором, режисером і навіть виконавцем ролей є одна людина – вихователь.
Визначимося, що форма організації навчання – це спільна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі. Навчання дітей не може здійснюватися поза якоїсь організаційної форми.
Отже, це – цілеспрямована організація спілкування у процесі взаємодії педагога і дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом – часовим і просторовим. Навчання дітей здійснюється як у повсякденному спілкуванні педагога і дітей, так і в процесі керівництва різними видами дитячої діяльності і на спеціальних заняттях. Тлумачні словники подають таке визначення заняття: “Навчальні часи, взагалі час навчання”. Заняття, як основну і провідну форму навчання у дошкільному закладі, обґрунтувала О.П.Усова [16]. Науковець визначила характерні ознаки заняття як форми навчання. По-перше, на занятті діти активно засвоюють знання і вміння з того чи іншого розділу програми, по-друге, заняття проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться при провідній і керівній ролі педагога.
На нашу думку, сучасне заняття – це форма навчання дітей дошкільного віку, в якій педагог, працюючи з усією групою, підгрупою (або з однією-трьома дітьми) у визначений режимом час, організовує й спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних, вікових можливостей і освітніх потреб кожного вихованця.
Навчання дітей мови – це цілеспрямована організація спілкування в процесі взаємодії педагога й дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом – часовим і просторовим.
Планування процесу навчання мови є передумовою планування його результатів на різних за тривалістю відрізках часу. Це означає, що вихователь на початку навчання (вересень-жовтень) повинен передбачити хід навчання, мати уявлення щодо прикінцевих результатів (формування комунікативно-мовленнєвої компетентності та її складових) тощо.
Успішність планування забезпечується урахуванням і реалізацією таких умов:
  • мети навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей
  • психологічних закономірностей, новоутворень і вікових особливостей дошкільників
  • психологічних (рівень мовленнєвого розвитку, інтереси, бажання, мотиви тощо) і педагогічних факторів навчання (рівень сформованості навичок, мовна і мовленнєва підготовка)
  • основних методичних вимог до сучасного мовленнєвого заняття
  • наявних засобів навчання тощо.

Урахування окреслених факторів, завдань, умов передбачає не тільки достатнє їхнє теоретичне обґрунтування, але й практичне вирішення. Проте такий стан, в якому перебуває сьогодні дошкільна лінґводидактика, а з нею і мовна освіта найменших громадян України, і зумовив вибір проблематики статті.
Результати проведеного аналізу науково-методичної літератури й практичної діяльності закладів дошкільної освіти дозволили нам припустити, що в організації заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування як педагогічної системи спостерігається певна криза, що обумовлена: наявністю в практиці роботи з дітьми і дошкільній лінґводидактиці колишньої, яка, вочевидь, перестала бути актуальною сьогодні, цільової установки на оволодіння дітьми переважно мовленнєвими вміннями й навичками; порушенням у структурі заняття головного принципу ієрархічної співпідпорядкованості основних компонентів системи.
Звідси перекіс у мовно-мовленнєвих завданнях (відсутність комплексного підходу, робота над певною (кимось і колись заданою) кількістю завдань, усупереч об’єктивній необхідності розвитку мовлення конкретної групи дітей тощо); певна обмеженість вихователя в доборі як наочного, так і роздаткового матеріалу на занятті і, як результат, – істотні утруднення дитини в реалізації своєї біологічної потреби в мовленні, негативні емоції й зниження мотивації до мовленнєвої діяльності, а саме: мовленнєва пасивність.
Мовленнєва пасивність дитини – це знижений рівень мовленнєвої діяльності, зумовлений особливостями мовленнєвого розвитку в онтоґенезі, який виявляється в недостатній сформованості мовленнєвих умінь або у негативному ставленні до мовленнєвої діяльності зокрема, або у використанні обхідних шляхів під час виконання мовленнєвих вправ, завдань тощо.
Аналіз основних чинників, що впливають на зниження мовленнєвої активності, дав підстави виокремити найбільш значущі:
  • Різке погіршення здоров’я дітей, що закономірно тягне за собою зниження мовленнєвої активності (уразливість мовно-мовленнєвої функції як найбільш складно організованої біологічної основи). За даними медиків, лише 14% дітей від загальної дитячої популяції практично здорові.
  • Глобальне зниження загального рівня культури в суспільстві. Мовлення, як найбільш симптоматичний показник рівня загальної культури, “відгукнулося” різким збідненням мовного середовища, у якому розвивається дитина.
  • Суттєве звуження обсягу спілкування дорослих і дітей (є як суб’єктивні, так і об’єктивні причини).
  • Недостатня увага вихователів до питань мовленнєвого розвитку дітей. Засилля мовленнєвої активності вихователя всупереч розвитку і стимулювання активності дитини (3:2), за нормою співвідношення 2:3.
  • Відсутність ґрунтовних системних, а не локальних наукових досліджень з лінґводидактики, спрямованих на організацію навчання мови дошкільників.

Так, концептуальних моделей сучасного заняття сьогодні всього три: традиційна, чотирикомпонентна, інтерактивна. Зауважимо, що особистісно-зорієнтована модель лише задекларована, проте теоретично не розроблена, а практично реалізується лише педагогами-експериментаторами. Це торкається і розвивального навчання, про яке так багато йдеться, але яке не має достатньо розробленої системи для дошкільної освіти (за винятком моделі російського психолога В.Т.Кудрявцева).
Уточнимо деякі дефініції дидактики. Так, термін “структура” (лат. structure – побудова, розміщення, від struo – будую, зводжу) було взято із інших галузей наук і означає: внутрішня будова чогось, певний взаємозв’язок складових частин цілого, внутрішній устрій, взаємне розташування частин, що складають ціле, взаєморозміщення та взаємозв’язок складових частин цілого, склад і внутрішня організація єдиного цілого, сукупність усталених зв’язків, що забезпечують його цілісність, тощо.
Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях дефініція “структура” вживалася своєрідним синонімом до термінів “система”, “організація”, “устрій”. Й до сьогодні єдиного погляду щодо змісту цих термінів немає. У філософському розумінні структура – це одна з найважливіших категорій, яка розкриває свій евристичний (від грецьк. evrioni – знаходжу) зміст у тісному зв’язку з усією системою категорій діалектики.
Під поняттям “система” розуміють упорядковану сукупність, об’єднання взаємопов’язаних і розташованих у певному порядку елементів (частин) якогось цілісного утворення. Системний підхід слід розуміти як розгляд об’єктів цілісних систем із складними структурами.
Схема цього напряму така: елементи системи – структура – система – вища система. Отже, в педагогіці під структурою прийнято розуміти внутрішню організацію системи, яка являє собою множину зв’язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність. Інноваційні процеси, що охопили сучасний дошкільний навчальний заклад, торкаються насамперед і мовленнєвих занять із дітьми.
Як відомо, освітній процес є педагогічною системою, що складається з певних компонентів. Ієрархія компонентів педагогічної системи починається з мети як вершини початку. Другим найважливішим компонентом педагогічної системи є завдання як комплексний спосіб досягнення поставленої мети. Потім іде зміст і, нарешті, сам результат діяльності. Ця логічно побудована ієрархічна вертикаль (мета – завдання – зміст – результат) – свого роду аксіома, що не вимагає доказів.
Мовно-мовленнєвий розвиток дошкільників є той самий освітній процес, а заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування, як основна форма мовленнєвого розвитку дітей, – аналогічна педагогічна система з тією ж ієрархічною вертикаллю основних компонентів. Під мовно-мовленнєвим розвитком дитини дошкільного віку ми розуміємо наявність оптимального щодо віку кола лінґвістичних уявлень, мовно-мовленнєвих умінь і навичок, розвиненість мовлення, сформованість мовленнєвої активності, самостійність в оволодінні лінґвістичною інформацією, вміння використовувати різноманітні засоби спілкування.
Такими авторами, як А.М.Богуш, О.С.Ушакова та ін., було теоретично обґрунтовано значення, зміст мовленнєвих занять, відпрацьовано питання методики проведення занять різних типів і видів [3, 17]. Усе це лягло в основу програм дошкільної освіти і Базового компонента дошкільної освіти в Україні.
Аналіз науково-методичної літератури з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей (А.Г.Арушанова, А.М. Богуш, Н.В.Гавриш, Т.О.Піроженко, О.С. Ушакова та ін.), особливо останнього десятиліття, показує поряд з розробками і впровадженням у систему дошкільної освіти різних інноваційних програм і технологій наявність для багатьох авторів загальної проблеми, що стосується організації занять. Йдеться про проблему цілепокладання в структурі заняття, до якої в більшості авторів залишається традиційно формальний підхід. Іншими словами, у занятті з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування як педагогічної системи за наявності завдань, змісту й результату відсутній провідний компонент – мета, що суперечить основному принципу системності. Замість мети, як правило, авторами визначається головне (або основне) завдання. Однак завдання, які б вони не були, – лише спосіб досягнення поставленої мети або тактика, що відповідає на запитання, як це зробити, проте, за суттю, не може підмінювати собою стратегію, і, відповідно, запитання, навіщо це робити.
Зазначимо, що в пояснювальних записках низки програм дошкільної освіти є загальна мета щодо мовленнєвого (у деяких авторів – комунікативного, що не є синонімами!) розвитку дітей дошкільного віку, але це є лише програмною заявою (або декларацією) в системі навчання дітей мови й не більше. Для вихователя, який кожного дня намагається вирішувати (і вирішує!) завдання мовленнєвого розвитку конкретної дитини, групи дітей у цілому, необхідне методичне забезпечення цього процесу.
Однак відсутність цілісного планування, розробок мети конкретного заняття не дає можливості розглядати його як цілісну педагогічну систему в освітньому процесі. Навчити дитини будь-якому правилу морфології або способу словотворення нескладно, але є запитання: навіщо цього вчити? Чому саме ці дії або правила, а не інші можуть бути більш доступні й більш цікаві дитині? Чого повинно бути їх більше або менше? Де межі необхідного й бажаного? І, нарешті, який рівень мовленнєвої активності дітей передбачається на конкретному занятті?
Однією з причин такого стану проблеми, на нашу думку, є існуюча в теорії й практиці дошкільної лінґводидактики цільова установка на засвоєння дітьми переважно мовленнєвих умінь і навичок, що втрачає свою актуальність і вимагає глибокого аналізу й, можливо, перегляду деяких концептуальних положень. Багатоманітність конкретних знань і вмінь дітей при недостатній сформованості загальних механізмів мовленнєвої діяльності не сприяє розвитку, хоча подекуди і захоплює випадкового спостерігача, особливо підготовлені шоу-програми під гаслами художньо-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку. Про те, що рівень актуального розвитку дитини не відображує перспектив її розвитку і не може бути достатнім для діагностики, писав ще Л.С.Виготський.
Порушення ієрархії у вертикалі компонентів заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування призвело до появи певного перекосу під час постановки завдань. У дошкільній лінґводидактиці прийнято виділяти три групи завдань: розвивальні, навчальні й виховні, що було виправдано двадцять-тридцять років тому. На нашу думку, єдино правильним у процесі формування мовно-мовленнєвої компетенції дитини є комплексний підхід. Однак у науково-методичній літературі переважна більшість авторів, як правило, акцентує увагу тільки на завданнях переважно групи навчальної і виховної спрямованості: “навчити мовленнєвим умінням і навичкам” або “виховувати любов до свійських тварин” (на мовленнєвому занятті!). Це нівелює заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей, робить його досить твердим (не гнучким) і подібним до уроку в початковій школі. Авторська практика свідчить, що на такому занятті все більше губиться закладена споконвічно основна ідея гармонійного комунікативно
-мовленнєвого розвитку, а вже потім, як похідній цього розвитку, а не навпаки, повинна приділятись увага виховним завданням. Крім того, установка вихователів на формування мовленнєвих умінь і навичок істотно послабила на занятті взаємозв’язок мови і мислення, перетворивши його (за суттю) у “натаскування” дітей на оволодіння практичними правилами словозміни, у кращому випадку – формотворення, що є помилковим результатом.
У контексті проблематики статті слід користуватися більш ширшим поняттям, що відповідає діяльнісній природі спілкування, а саме – “комунікативний розвиток”.
Пояснимо цю тезу. Ми погоджуємося з висновками І.О. Зимньої щодо необхідності використання більш влучного й ширшого поняття, ніж мовленнєвий розвиток. Саме в комунікативному розвитку розкрито не тільки прогресивні зміни в умінні дитини будувати висловлювання на основі словника, який постійно розширюється, та оволодінні граматично правильним мовленням. Ці зміни відбуваються у формуванні навичок аудіювання, характері взаємодії усіх видів мовленнєвої діяльності, розвитку мовленнєвих механізмів, мовних засобів, способів формування та формулювання думки та їх свідомої диференціації для різних умов спілкування тощо.
Як видно з наведених аргументів, термін мовленнєвий розвиток є менш продуктивним для аналізу такого багатоаспектного явища, як комунікативний розвиток. Дитину дошкільного віку слід визнати активним суб’єктом комунікативного розвитку, що реалізується різними видами мовленнєвої діяльності, мовленнєвих дій. Комунікативний розвиток здійснюється всередині цілісної особистості дитини. Цей розвиток іде за трьома лініями – особистісною, інтелектуальною, діяльнісною. На думку Т.О. Піроженко, комунікативно – мовленнєвий розвиток дитини охоплює такі аспекти: емоційний, комунікативно-лінґвістичний, вольовий, творчий розвиток, що виявляються в мовленнєвій поведінці, розвитку свідомості, особистісних рисах. Комунікативний розвиток необхідно розглядати лише в загальному контексті соціалізації дошкільника. Слушним є зауваження О.І. Зимньої щодо ґрунтовної експериментальної розробки лише одного виду мовленнєвої діяльності – говоріння. Саме звідси вживання терміна “мовленнєвий розвиток” на сторінках багатьох досліджень.
Отже, йдеться про сукупність трьох напрямів роботи – навчання мови, розвиток мовлення і мовленнєвого спілкування.
Останнім часом у практиків достатньо розповсюдженою є теза “розвиток”. На нашу думку, “розвиток” є якісно іншим, стратегічно більш ємним, ніж освітнє завдання, що в першу чергу характеризує зміни в мовленні дитини, а тому в ієрархії структурних компонентів педагогічної системи повинно посідати інше місце. Розвиток розглядається психологами як єдність трьох процесів: становлення, формування і саморозвиток (Л. С. Виготський, В.П. Зинченко, В.І. Слободчиков, Б.Д.Ельконін та ін.).
Існування досить різноманітних тлумачень терміна “формування” як у психологічній, так і педагогічній літературі, вимагає в контексті цієї статті визначити певні межі цього терміна. Зазначимо, що сучасні психологічні та педагогічні словники визначення терміна “формування” не пропонують. Українські тлумачні словники подають таке тлумачення: 1) надавати будь-чому будь-якої форми, вигляду; 2) надавати завершеності, визначеності; 3) набирати, будувати, складати, поповнювати до повного складу; 4) створення чогось, розвиток, надання форми, закінченості. У психології під формуванням усвідомлюють сукупність прийомів і способів впливу на індивіда, метою яких є створення в нього системи певних цінностей, якостей тощо.
Отже, формування – це процес, який відбувається після становлення певного явища. Проте формування не вичерпується цим змістом, під ним розуміється також процес утворення під впливом різних факторів системних відношень усередині цілісної організації особистості. Так, суб’єкт, що розвивається, приймає певну форму – певний спосіб організації, який може як усебічно сприяти розвитку, так і гальмувати його. На нашу думку, сполучним ланцюгом між двома психологічними підходами до трактування терміна “формування” може бути підсумкова теза: формування є основним способом існування будь-якого процесу, і, відповідно, воно приводить до розвитку.
Так, формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку приведе до розвитку мовлення, засвоєння дотеоретичних (практичних) знань про мову, оволодіння граматичною правильністю мовлення як базовим рівнем формування мовної особистості в дошкільному віці. Як відомо, узагальнення мовленнєвого досвіду дитини може бути використане для регулювання й контролю правильності мовлення, а мовленнєвий досвід, у свою чергу, охоплює, по-перше, практичне володіння рідною мовою, по-друге, “емпіричне узагальнення спостережень над мовою, зроблених її носієм незалежно від спеціальних знань про мову”, що відповідає “чуттю мови”. Одним з основних засобів формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку є навчання. Так, дефініція “розвиток” повинна застосовуватися залежно від того функціонального навантаження, яке насамперед передбачено його змістом.
На нашу думку, саме ця теза може бути найбільш оптимальною й цілком конкретною метою заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування.
Визначення цілей мовної освіти дітей дошкільного віку дає відповідь на запитання “З якою метою навчати?”. Метою мовної освіти є оволодіння рідною (українською, російською, болгарською тощо) мовою як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі розвитку, навчання і виховання особистості дитини дошкільного віку (формування комунікативної компетенції). Скористаймося визначенням відомого натураліста свого часу Томаса Хакслі, який стверджував, що освіта – це вивчення правил під назвою “життя”. Освіта, згідно з цими правилами, розумілась як уміння жити за законами природи, а природа, у свою чергу, охоплювала в уявленні автора і взаємовідносини з іншими людьми, із живою та неживою природою.
Т. Хакслі запропонував таке порівняння: якби благополуччя дитини залежало від уміння грати в шахи, навряд чи батьки упустили б таку можливість. Метафору можна застосувати до сучасних вимог дошкільної освіти – навчити вчитися, бути готовим до умов, що швидко змінюються.
На жаль, вихователі частіше починають заняття зі слів: “Сьогодні ми будемо вчитись…, я навчу вас… тощо”. Намагаючись створити атмосферу спілкування на занятті, слід почати з бесіди, подібній тій, яку дитина може почути між однолітками, старшими дітьми, дорослими, на вулиці, на гостинах тощо. Така бесіда може перерости в завдання до заняття, діти мовби “входять” у спілкування, починають емоційно відповідати на запитання. Атмосфера такого “заняття-спілкування” завжди дружелюбна, тепла, навіть домашня.
Це парадоксально, але характер взаємовідносин між дітьми і вихователем усе ж таки не змінюється: той, хто навчається є об’єктом педагогічного впливу. Рівноправність (навіть якщо вона штучно завуальована) є усе рівно ілюзорною: це рівність учасників рольової гри або дружньої бесіди, але не партнерство в навчально-мовленнєвій діяльності. Вихователь ніби робить вигляд, що сьогодні діти не на занятті, а граються: “Діти, сьогодні ми не будемо вчитися, ми будемо гратися”(!?).
Отже, вихователь на початку заняття, під час з’ясування мети, обумовлює, яким буде контакт із дітьми. Корисним є спілкування дошкільника із однолітками та дітьми різного віку лише за умов керівництва мовленнєвим розвитком з боку дорослого. Навіть від того, як розташовані столи і стільці під час заняття з дітьми дошкільного віку, залежить якість спілкування. На нашу думку, дітей слід розміщувати так, щоб вони могли бачити одне одного, без цього неможливо формувати вміння слухати товариша, розуміти мовця, тобто розвивати в дошкільників ті якості культури мовлення, які є її складниками. Якщо діти сидять на стільчиках півколом, немає потреби підводитися під час відповіді, вони не заважають одне одному, спілкування має форму співпраці, а не форму допиту: “Я запитую – ти відповідаєш!”. Природно, що вихователь під час заняття теж знаходиться поруч із дітьми на стільчику, лише тоді можливий “контакт очима”.
Зміст і форми спілкування достатньо різноманітні, адже вони визначають рівень сформованості мовлення в дітей дошкільного віку.
До початку заняття педагог уже повинен знати, яким за структурою буде саме це заняття – унікальним і непередбаченим (іти від бажань і можливостей дітей), або відносно передбаченим і змінюваним залежно від мети, завдань, або традиційним із зовнішньою і внутрішньою логікою, або це буде запланований сценарій, де всі ролі давно відомі, а ще гірше – вивчені і відпрацьовані? Від відповіді на ці запитання залежить майбутня “доля” майбутнього заняття – дитина буде об’єктом чи повноправним суб’єктом навчання. Якщо вихователь розуміє, що таке справжнє співробітництво з дітьми, він передусім запланує мету заняття так, щоб вона справді відповідала реальним умовам спілкування дитини з довкіллям. Це можливо, якщо дорослий добирає певну тематику для спілкування і має певний план її розгортання в часі. В умовах співробітництва на мовленнєвому занятті дитина може обрати свій шлях вирішення завдання. Так, під час розповіді за картиною дитина може не скористатися поданим планом, але для цього слід створити умови. Такі умо
ви реальні лише тоді, коли заняття проводиться за підгрупами, а в даному випадку – індивідуально.
Висловимо свої міркування з приводу засобів навчання, які застосовуються під час навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку. Частіше за все ми пригадуємо (і застосовуємо) традиційну класифікацію засобів: наочні, технічні, просторові. Але ж ідеться про навчання мови і розвиток мовлення! Передусім засобами навчання виступають матеріальні предмети, які допомагають вихователеві ефективно організувати навчання мови дітей. В ідеалі всі засоби навчання повинні бути представлені в навчально-методичному комплекті до тієї методики, за якою працює педагог (технологія, перспективно-календарне планування, методичні рекомендації, ілюстрації, комплект слайдів, діафільмів, відеофільмів тощо).
Пригадаймо, де ж ті наочні засоби, коли ми навчаємо дитину узгоджувати іменники з прикметниками, дієсловами тощо? Усі можливості вихователя, у кращому випадку, закінчуються бажанням показати малюночок або артикуляційного апарату (знайомимо із звуками), або троянди (Місяця, лисиці тощо) з лінією підказок для правильного розташування квадратиків (у кого що є) на позначення голосних і приголосних, або малюків, одягнених у теплі рейтузи і взутих у валянки (сучасні діти й слів таких не вживають). Як технічні, так і просторові засоби навчання, застосовуються так рідко, що говорити про їхнє вкрай велике значення або дидактичне навантаження під час роботи з маленькими дітьми було б некоректно.
Отже, коли йдеться про засоби навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку, слід застосовувати іншу класифікацію засобів. Серед найбільш ефективних засобів навчання ми виокремлюємо: спілкування дорослих і дітей; культурне мовленнєве середовище; навчання мови та розвиток мовлення дітей на спеціально організованих заняттях; комплексне застосування засобів, а саме: використання художньої літератури; різних видів мистецтва (зображувальне, музичне, театр).
Мовленнєве спілкування дітей здійснюється в різних видах діяльності: у грі, у праці, у навчанні, – і виступає як одна із сторін кожного виду. Ось чому для розвитку мовлення дитини дошкільного віку вихователям слід активно використовувати кожну нагоду під час будь-якого виду діяльності. Передусім розвиток мовлення здійснюється в контексті провідної діяльності. Характером гри визначаються мовленнєві функції, зміст і засоби спілкування. Для мовленнєвого розвитку використовуються всі види ігрової діяльності. Проте не кожна гра позитивно впливає на формування правильності мовлення дитини. Погоджуючись із положенням про активізацію мовлення під час ігрової діяльності дитини, зауважимо, що в не керованій дорослим грі найчастіше закріплювалися неправильні форми слововживання, мовленнєві стереотипи, іноді спостерігалося повернення до неправильних граматичних форм тощо. Позитивно впливають на формування граматично правильного мовлення рухливі ігри (Г.І. Ніколайчук), ігри-драматизації (Н.В. Гавриш), ігри-діалоги
(А.Г. Арушанова) та ін.
Урахування концептуально-теоретичних засад результатів досліджень науковців дало можливість побудувати модель створення культурного мовленнєвого середовища в дошкільному навчальному закладі і в родині. На нашу думку, правомірним є використання терміна “культурне мовленнєве середовище” на позначення як сукупності корисного особистого і колективного спільного мовленнєвого досвіду, що зберігається і передається з покоління в покоління, так і речових структур і залежностей, шляхом яких реалізується діяльність і мовленнєва поведінка індивіда.
Одним із важливих засобів навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування є спеціально організовані заняття.
Мовна освіта наймолодших громадян України передбачає реалізацію трьох цілей: навчальної, розвивальної і виховної. Визначаючи цілі заняття, вихователь може поставити одну головну і дві-три супутні. Головна мета звичайно пов’язана з розвитком мовленнєвих умінь і навичок, тому на занятті діти повинні не стільки засвоювати матеріал, скільки вправлятися в мовленнєвій діяльності. Цілі заняття повинні точно визначати, на що потрібно звернути увагу в ході роботи: на введення в “лінґвістичну дійсність”, на формування вмінь і навичок, на розвиток мовного чуття тощо.
Визначимося, що навчальна мета на занятті є провідною. Вона передбачає практичне опанування дітьми вмінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: слухання, говоріння, читання і письмо (останні два види – для дітей старшого дошкільного віку). Оволодіння дітьми спілкуванням передбачає формування в них певного рівня комунікативної компетенції, яка реалізується за допомогою мовленнєвих умінь, розвинених на основі мовних знань і навичок мовлення. Навчальна мета передбачає:
  • усвідомлення дітьми мовних явищ, через які сприймається “лінґвістична дійсність”
  • розуміння особливостей свого мовлення (оцінно-контрольні дії) тощо.

Як правило, формулювання навчальної мети доцільно починати словами “Навчити…”, “Формувати…”, “Удосконалювати…”. Такі формулювання визначають спрямованість заняття на формування й вдосконалення навичок володіння мовою (рідною, другою). З формулювання навчальної мети повинно бути ясно, що необхідно засвоїти, у якому обсязі, з яким рівнем оволодіння, наприклад:
  • навчити узгоджувати присвійні прикметники з іменниками у роді та числі (лисячий хвіст – лисячі хвости, заяче вухо – заячі вуха)
  • навчати утворювати дієслова з конфіксом “за-..-іти” від прикметників на позначення кольору (білий – забіліти, синій – засиніти, червоний – зачервоніти)
  • учити будувати речення, використовуючи сполучники а, але, проте
  • удосконалювати вміння стисло переказувати оповідання тощо.

Розвивальна мета реалізується в процесі навчання там, де дитина застосовує свою пам’ять, увагу, уявлення, під час оволодіння досвідом художньо-мовленнєвої діяльності. Ця мета передбачає розвиток у дошкільників: умінь переносу (рефлексії) знань і навичок у нову мовленнєву ситуацію на основі здійснення навчально-мовленнєвої діяльності; мовленнєвих здібностей (фонетичного слуху, мовної здогадки, імітації тощо); готовності до участі в спілкуванні з однолітками, дорослими тощо.
Розвивальну мету доцільно формулювати в такий спосіб:
  • розвивати мовну здогадку, здатність порівнювати пропоновані мовні явища (Чим схожі слова “гусінь” і “гусенятко”?, Що їх відрізняє? тощо)
  • розвивати естетичне сприймання мовної дійсності, краси і багатства рідної мови (зимонько-снігурочко, наша білогрудочко; літун-шелестун, замітайло-клопотун тощо)
  • розвивати культуру спілкування в ситуації “Вітання з днем народження”
  • розвивати оцінно-контрольні дії, здатність до мовного самоконтролю
  • розвивати уяву в умовах драматизації оповідання Н. Забіли “Олівець-малювець” (Ліс такий густий, кошлатий, і дерев у нім багато – все ялинки та дубки, як щітки стоять гілки) тощо.

Виховна мета реалізується через систему особистого ставлення до культури свого народу, мовою якого користується дитина. Передбачається виховання в дошкільників:
  • почуття патріотизму, толерантності
  • культури спілкування, прийнятої в сучасному цивілізованому світі
  • ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій
  • позитивного ставлення до рідної мови і мов, які вивчаються (російська, англійська, німецька тощо)
  • таких рис характеру, як доброзичливість, активність, колективізм тощо.

Зазначимо, що в навчанні мови дошкільників усі цілі реалізуються одночасно, в комплексі. Розвивальні та виховні цілі можна планувати на цикл занять (блок тем), оскільки і розвиток, і виховання відбуваються значно повільніше, ніж навчання.
Досить суперечливою й неоднозначною в організації мовленнєвого заняття дошкільників є постановка завдань групи виховної спрямованості. Поряд з вихованням доброти, емоційної чуйності, вольових зусиль тощо, що, безумовно, сприяє кращій соціалізації особистості дитини в суспільстві, окремі автори намагаються виховувати на занятті й психофізичні якості як здатність, що характеризується єдністю психомоторики й ресурсних фізіологічних можливостей організму дитини. Окремі автори сподіваються виховати на мовленнєвому занятті таку якість, як загальна витривалість, що, на наш погляд, неможливо в принципі.
По-перше, тому що виховання вже за визначенням є цілеспрямованим педагогічним процесом, що забезпечує залучення дитини до системи вироблених людством цінностей, організацію умов для її духовного зростання, формування основ цілісного ставлення до дійсності [8, С.204], тоді як психофізичні якості не відносяться до особистісного.
По-друге, психофізичні якості мають певну фізіологічну, а деякі навіть генетичну обумовленість і залежать не стільки від впливу родини, середовища й системи дошкільної освіти, скільки від морфофункціонального стану певних фізіологічних систем, ґенетичного коду й конституціональних особливостей організму конкретної людини, а тому не можуть виховуватися, а тільки розвиваються. Виховувати, на нашу думку, можна потребу (як одне з особистісних якостей) дитини в отриманні нової інформації тощо.
Зауважимо, що виховні завдання на занятті з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування, як правило, повинні відповідати:
  • певним виховним можливостям мовленнєвого матеріалу, що пропонується дітям, і бути реально досяжними
  • меті й змісту заняття.

На занятті необхідно планувати й реалізовувати виховні завдання, що зорієнтовані на життєво необхідні якості: самостійність, відповідальність, чесність тощо.
Зовсім неприпустимим в організації заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дошкільників є відсутність серед інших груп завдань комунікативної спрямованості. Ця обставина викликає явне протиріччя, по-перше, з основними положеннями Базового компонента дошкільної освіти в Україні, де пріоритетним напрямом визначено комунікативно-мовленнєвий розвиток. По-друге, із цільовими установками будь-якої освітньої програми для дошкільників. І, по-третє, саме ця група завдань, залежно від мовленнєвого навантаження на занятті, у першу чергу сприяє (або не сприяє) комунікативно-мовленнєвому розвитку, який характеризується передусім змінами в особистісних відносинах дитини з довкіллям. Ці новоутворення знаходять свій вияв у психічних процесах емоційно-вольової, інтелектуальної, особистісної сфери дитини і забезпечують успішність взаємодії, розвиненість комунікативно-мовленнєвої компетенції [13].
Ураховуючи конкретні цілі, завдання і зміст навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей, важливі психолого-педагогічні чинники, вихователь визначає структуру заняття. Структура заняття визначається його змістом і місцем у циклі занять. Традиційно заняття складається з етапів. Поняття “етап” пов’язане з рухом до поставленої мети в межах певного відрізку часу, тому етап усталений в тактиці як структурна одиниця заняття. Проте один лише “набір” етапів заняття, розташованих у певній послідовності, не складає його структури, Структура заняття зумовлюється сукупністю закономірностей його внутрішньої організації, згідно з якими компонуються його етапи.
Нами розроблена й упродовж двох років експериментально апробована на базі низки дошкільних навчальних закладів Запорізької області інша концептуальна модель організації занять із навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей на основі системного підходу. Її основу становлять три базисних принципи: принцип системності, принцип домінанти й принцип варіативності засобів навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування.
Коротко охарактеризуємо кожен із принципів.
Принцип системності. Заняття як педагогічна система зберігає всі основні компоненти з відповідним рівнем ієрархії, провідним з яких є мета. Досягнення мети забезпечується рішенням комплексу завдань певної спрямованості з відповідним змістом, що дозволяє одержати прогнозований результат. Під метою заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування ми розуміємо насамперед якісні зміни в мовленні дитини.
У традиційній моделі пропонується така структура заняття:

  • Вступна частина (організаційний момент із метою сприяння виникнення інтересу до змісту заняття); постановка мети
  • Основна частина (пояснення шляхів її досягнення; організація активної пізнавальної та практичної діяльності дітей)
  • Підсумкова частина (аналіз діяльності дітей, участі у занятті).

Сподіваємося, що досвідчені педагоги погодяться з нами – останньої частини заняття фактично не буває, вона не прописана теоретично, отже й практично не реалізовується. У кращому випадку вихователь скаже, хто з дітей правильно відповідав, був активний, у гіршому – продовжується основна частина заняття, або дорослий пропонує вкрай не етичне запитання: “Діти, вам сподобалось заняття? ”. Переглянувши сотні (!) занять за час роботи в дошкільній освіті, жодного разу не почула, щоб якась дитина дозволила собі (!) сказати: “Мені заняття не сподобалось”. Так кому потрібні запитання, на які не можна відповісти чесно?
Запропонована далі схема допомагає теоретично обґрунтувати концептуальні підходи до пропонованої чотирьохкомпонентної структури заняття і для початку зрозуміти різноманітність тлумачення сутності типів і видів діяльності дитини.
З часів Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.В.Петровського у психології виділяють три головних типи діяльності, що змінюють один одного в онтогенезі: гра, навчання, праця; Б.Г.Ананьєв більш узагальнено подає типи діяльності, вивівши їх за межі онтогенезу – праця, спілкування та пізнання; О.М.Леонтьєв виокремлює два типи діяльності – праця та спілкування; Г.С.Батищев розрізняє два боки діяльності людини – активність і спілкування. Філософ М.С.Каган теоретично виокремлює в чистому вигляді такі види діяльності: перетворювальна, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна (або спілкування). Не маючи за мету давати докладну характеристику кожного виду діяльності, нагадаємо, що всі види діяльності взаємопов’язані поміж собою у різних формах: счеплювання, схрещення, взаємодія тощо. Отже, всі види діяльності можуть бути автономні, проте само здійснення кожного можливо тільки за умов сприяння інших видів.
М.С.Каган доводить, що художнє опанування людиною світом можливо за умов реалізації зазначених вище чотирьох видів діяльності. Саме в мистецтві виникає “злиття” всіх видів діяльності, результатом якого є модифікація кожного, тому що будь-який вид діяльності повинен “пристосуватися”, співпасти з іншими трьома. Скориставшись схемою 1 замкнутої системи чотирьох видів діяльності, запропонованою М.С.Каганом [7, С. 105], спробуємо визначитися з деякими нашими концептуальними поглядами.

Аналіз літератури з проблеми доводить, що в мистецтві є досить цікаве, на перший погляд, явище – органічне поєднання, повне збігання основних видів діяльності, результатом якого є п’ятий вид, що володіє органічною цілісністю і не розкладається на складові компоненти.
Усі чотири види діяльності “зливаються” саме в художній творчості і є підсистемами художнього цілого, де художня творчість виступає як особливий вид діяльності. Залежно від того, під яким кутом (теоретично) розглядається вид діяльності дитини, можна виокремлювати як вид діяльності, так і спосіб або форму відбиття. Так, вид діяльності – комунікативний, спосіб – особливий вид мови і, як результат, – художня діяльність. На нашу думку, саме творча гра дітей є вершиною цієї піраміди.
Конкретизувавши типи (ігрова, навчальна і трудова), а також види (спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна і художня) діяльності, ми можемо відтепер поки що теоретично змоделювати структуру мовленнєвого заняття. Особлива небезпека виникає лише в тому, що, на жаль, педагоги плутають завдання щодо навчання дітей мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування зі структурою власне мовленнєвого заняття, як фронтального, так й індивідуального.
Авторський підхід до структури заняття передбачає введення чотирьохструктурної організації фронтального заняття, в якій у взаємозв’язку вирішувалися б питання формування всіх видів діяльності: спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна, художня.
Розроблена нами послідовність діяльнісних кроків називається комунікативно-діяльнісною технологією навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування в дітей дошкільного віку (далі – КДТ). Ми підтримуємо точку зору О.О. Леонтьєва, що процес навчання – це процес діяльності дитини, спрямований на становлення її свідомості особистості в цілому. Саме це і є діяльнісним підходом в освіті.
Процес навчання є завжди навчання діяльності. Включення дитини в навчально-мовленнєву діяльність на основі методу рефлексії створює умови не тільки для формування в неї готовності до саморозвитку, але й для формування стійкої системи знань і системи цінностей (самовиховання).
КДТ навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування передбачає:

  • урахування індивідуально-психологічних особливостей дитини (провідна роль – особистісний аспект)
  • функціональний підхід до добору й презентації мовного та мовленнєвого матеріалу на всіх рівнях
  • ситуативність процесу навчання мови
  • принцип новизни ситуацій і мовленнєвомисленнєвих завдань, прийомів роботи, подання мовної інформації, що міститься в дискурсі.

Запропонована нами технологія дозволяє забезпечити: наступність лексико-граматичного матеріалу на смисловому та комунікативному рівнях володіння комунікативними навичками; систематичність презентації лексико-граматичного матеріалу на всіх етапах його засвоєння; сполучуваність системно-мовного (фонетика, лексика, граматика), функціонально-мовленнєвого (зв’язне мовлення) і комунікативного аспектів в навчанні; вихід на більш високий щабель мовленнєвого спілкування як прикінцевої мети технології.
Склад комунікативно-діяльнісної технології – не сукупність методів, а покрокова діяльність, яка приводить до необхідного результату, що можливо лише з опорою на об’єктивні стійкі зв’язки різних сторін освітнього процесу.
Реалізація КДТ дає нам і дозволяє дати:
  • достатньо високу гарантію позитивного результату
  • опис досвіду у тому вигляді, який можна перенести в умови роботи з дітьми (незалежно від досвіду вихователя, його освіти тощо).

Окреслимо систему дидактичних принципів, що забезпечують реалізацію розробленої нами комунікативно-діяльнісної технології навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування:
  • Принцип діяльності полягає в тім, що формування особистості дитини й просування її в мовленнєвому розвитку здійснюється не тоді, коли вона сприймає готове знання, а в процесі її власної мовленнєвої діяльності, спрямованої на “відкриття” нового знання. Педагог – організатор процесу навчання мови.
  • Принцип безперервності означає таку організацію навчання, коли результат діяльності на кожному попередньому етапі забезпечує початок наступного етапу. Безперервність процесу забезпечується інваріантністю запропонованої нами технології, а також наступністю між усіма щаблями методики.
  • Принцип мінімакса полягає в тім, що дошкільна установа пропонує кожному вихованцеві зміст його освіти на максимальному (творчому) рівні й забезпечує його засвоєння на рівні соціально-безпечного мінімуму (державного стандарту – Базового компонента дошкільної освіти в Україні).
  • Принцип психологічної комфортності припускає зняття факторів, що провокуюсь стреси, створення в ДНЗ і на кожному конкретному занятті доброзичливої атмосфери, орієнтованої на реалізацію ідей педагогіки співробітництва.

КДТ містить таку послідовність кроків:
Мотивація до діяльності – організаційний момент заняття (для старших дітей може бути всередині заняття). На цьому етапі організується позитивний настрій дитини до діяльності на занятті, а саме: створюються умови для виникнення внутрішньої потреби включення в навчально-мовленнєву діяльність (“хочу”), виділяється змістовна область (“можу”): добре побажання, моральна підтримка, девіз, загадка, бесіда, повідомлення тощо. До організаційного початку заняття відносять рухливу гру (з малим навантаженням), мовленнєву зарядку. Організаційний момент виконує дві важливі функції: організацію групи дітей до активної діяльності на занятті (привітання, приведення дошкільників до готовності співпрацювати), створення атмосфери з метою введення дошкільників до навчальної діяльності.
Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці на початку заняття з навчання другої (іноземної) мови та розвитку мовлення. Психологічним обґрунтуванням виокремлення цього компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату дошкільників на близькоспоріднене мовлення. Мовленнєва зарядка найчастіше проводиться у формі гри-діалогу або бесіди з дітьми за певною ситуацією. Вона повинна включати засвоєний матеріал, бути психологічно мотивованою, тобто природною. Приводом для бесіди може бути актуальна подія, випадок чи новина. Стереотипні діалоги про пори року, що не випливають із ситуації в групі, не дають дошкільникам емоційного настрою для комунікативної практики.
Окрім бесіди функцію введення дошкільників в атмосферу другої (близькоспорідненої) або іноземної мови може виконувати розучування римівки, вірша, прислів’я тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, що притупляє інтерес до мови. Новизна її змісту, невимушеність атмосфери надає заняттю потрібного тону, залучає дошкільників до комунікативної діяльності.
1 частина заняття – комунікативна діяльність. Етап спілкування. Актуалізація знань і фіксація утруднень у діяльності. Цей етап припускає підготовку мислення дітей до навчально-мовленнєвої діяльності: актуалізацію знань, умінь, навичок, достатніх для виконання мовних завдань; тренування відповідних розумових операцій. Рекомендації до проведення: колективний полілог, комунікативна взаємодія, бесіда, застосування емоційного компонента: “яскрава пляма”, похвала тощо.
Вирішуються завдання розвитку зв’язного мовлення, а саме – діалогічного. Ось чому запитання до дітей, що спрямовані на актуалізацію мовленнєвого досвіду та активізацію наявної лексики, будуть плануватися на початку заняття, а не наприкінці. Дітям також пропонуються для засвоєння і активного застосування формули мовленнєвого етикету.
По завершенні етапу створюються утруднення в індивідуальній мовленнєвій діяльності дітей. Постановка мети й формулювання (або уточнення) теми заняття.

2 частина заняття – етап пізнавальної діяльності. Постановка завдання. Побудова проекту виходу з утруднень (“відкриття” дітьми нового знання).
Плануються завдання на збагачення, актуалізацію (реалізація потенціальних властивостей елементів мови в мовленні, використання їх відповідно до мети висловлення і вимог певної мовленнєвої ситуації), активізацію лексики, вводяться нові слова і відбувається робота над усуненням не літературних слів.
Рекомендації до проведення: використання рухової активності, матеріальних і матеріалізованих моделей.

3 частина заняття – етап перетворювальної діяльності. Первинне закріплення набутих знань у зовнішньому мовленні. Діти у формі комунікативної взаємодії вирішують типові завдання на новий спосіб мовних дій із проказуванням алгоритму в зовнішньому мовленні. Рекомендації до проведення: комунікативна взаємодія з опорою на вербальну й знакову фіксацію, “мовленнєві ланцюжки”, змагання, ігрові ситуації тощо.
У цій частині заняття педагог планує роботу над формуванням граматично правильного мовлення дітей (морфологія, словотворення, синтаксис).

4 частина заняття – етап оцінно-контрольної діяльності. Самостійна робота за запропонованим мовленнєвим зразком (еталоном). Під час проведення цього етапу заняття використається індивідуальна форма взаємодії: старші дошкільники самостійно виконують завдання на застосування нового способу дій, здійснюють їхню самоперевірку, покроково порівнюючи зі зразком, самі оцінюють її.
Емоційна спрямованість етапу складається в організації ситуації успіху, що сприяє залученню дітей до подальшої навчально-мовленнєвої діяльності. По завершенні фіксується ступінь відповідності поставленої мети й результатів діяльності й окреслюється мета наступної діяльності.
Педагог вирішує завдання розвитку зв’язного мовлення (активізація дискурсу, побудова монологів тощо).
Примітка. Модель розроблено К.Л. Крутій.
Зауважимо, що робота над звуковою стороною мовлення дітей дошкільного віку (корекція, виправлення фонетичних огріхів тощо) повинна відбуватися впродовж усього заняття, а завдання щодо знайомства дошкільників з артикуляційним укладом, правилами звуковимови, диференціації звуків мовлення тощо повинні вирішуватися під час окремого заняття з виховання звукової культури мовлення, починаючи з четвертого року життя.
Не слід перевантажувати заняття різними формами роботи, оскільки вони так само, як і одноманітні завдання, спричиняють швидку стомлюваність дітей. Але не слід забувати, що пропоновані на занятті творчі завдання (добір епітетів, складання розповіді тощо) потребують від вихователя старанної підготовки, точного дозування матеріалу, чіткої організації, розробки прийомів стимуляції мовленнєвої активності як молодших, так і старших дошкільників.
Не можна оминути увагою заклики психологів, педагогів і представників методичної служби будь-якого рівня до застосування інтерактивних технологій у навчанні дітей. Зазначимо, що інтерактивне навчання вимагає передусім максимального врахування поглядів, рівня підготовленості того, кого навчають, надання йому можливостей активно втручатися в перебіг педагогічного процесу. Усе сказане більше стосується учнів старших класів загальноосвітніх закладів. Інтерактивні підходи до навчання найменших є дійсно ефективними, тому що ставлять дитину в активну позицію пошуку і самостійного засвоєння знань. Отже, дитина і вихователь є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, де педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Цей тип навчання ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії тощо. Зауважимо, що інтерактивні методи як поняття зародилося з теорії проблемного навчання. Суттєвою особливістю проблемного навчання є дослідницька діяльність дітей, яка передбачає постановку запитань і проблем, евристичне формулювання гіпотез і перевірку їх у ході розумових і практичних операцій із застосуванням діалогу. Діалог тут виступає як метод вирішення протиріч. Думка потребує висловлювання, отже, народжується діалог.
Діалог – це бесіда між двома особами, обмін репліками. “Інтер” – префікс, який означає перебування поміж, періодичність дії. “Активний” – це діяльнісний, енергійний, посилено діючий. Можна сформулювати робочий термін – інтерактивні методи навчання – це методи спілкування на основі діалогу.
Використання у навчанні дітей дошкільного віку ігор інтерактивного спрямування (ігри на взаємодію) уможливлює підвищення групової активності, яка ґрунтується на визначенні місця кожного члена групи в тій чи іншій ситуації, на заохоченні пошуку проблемного рішення, на знаходженні нових шляхів для співробітництва тощо.
Пропонуємо далі розроблене нами інтерактивне заняття, яке ґрунтується на чотириструктурному підході.

1. Етап спілкування. Мотивація. Презентація теми заняття. Мета – сфокусувати увагу дітей на завданні і викликати інтерес до нього; забезпечити розуміння дітьми змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони можуть досягти на занятті, чого від них очікує вихователь.
Використати запитання, короткі історії, невеличке завдання-проблему тощо (до 3 хв.).

2. Етап пізнавальної діяльності. Надбання необхідної інформації.
Мета – дати дітям достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичне завдання (актуалізація знань).
Доречне невелике опитування (до 5 хв.). Вихователь – транслятор, фасилітатор, знаходиться “над” дітьми).

3. Етап перетворювальної діяльності. Інтерактивна вправа – центральна частина заняття.
Мета – практичне засвоєння матеріалу.
Послідовність проведення цього етапу: інструктування – ознайомлення з метою і правилами вправи, послідовністю дій і кількістю часу на виконання завдання; з’ясування необхідності індивідуальної допомоги; об’єднання у групи за певною ознакою (критерієм) або розподіл ролей; виконання завдання (вихователь – організатор, консультант, ведучий, знаходиться поруч або разом із дітьми тощо); презентація результатів роботи (до 12 хв.).

4. Етап оцінно-контрольної діяльності.
Мета: обговорення з метою усвідомлення виконаної роботи, звернути увагу на збігання (або навпаки) очікуваних і одержаних результатів.
Запитання до дітей: що нового дізналися; як це можна буде використати тощо (до 3 хв.).
Примітка. Модель розроблено К.Л. Крутій.
Систему завдань, що пропонуються дітям, можна умовно назвати “Про що ми дізналися? Чого ми навчилися?”.

Наводимо варіанти запитань для бесіди: Чого навчилися? Що нового довідалися? Яким способом? Де буде застосовано? Які нові слова ти запам’ятав? Яке слово тебе зацікавило? Що хотів би повторити? Яке завдання для тебе виявилося найцікавішим? Які відкриття зробив для себе? Чого нового ти навчився? Що тебе здивувало? Які нові ігри тобі сподобалися? Пригадай, хто кому допоміг на занятті? Що запам’яталося найбільше? Де виникло утруднення? Чим саме ти пишаєшся після заняття? Чого на занятті тобі не хотілося робити? Чому? Що тобі не вдалося на занятті? Які результати групи? (мої власні)? Кого можна похвалити? Перед ким ти хотів би похвалитися успіхами?
Можливе використання спеціальних сигналів – кольори, знак, шкали тощо, для позначення ступеня досягнення поставленої мети діяльності.
На нашу думку, пункт “підсумок заняття” має місце в методичному аналізі, а не в плані заняття, тому що від адресований вихователю, а не дитині. Пояснимо, підсумок заняття – це методичний і дидактичний висновок, який підбивається у результаті аналізу заняття.
Наведемо варіанти таких висновків:

  • підбиваючи підсумок заняття, можна стверджувати, що педагог реалізував усі основні вимоги до навчання дошкільників, а саме…;
  • для спостерігача очевидно, що діти активно працювали із запропонованим матеріалом, виявляли пізнавальну активність…;
  • вихователь уміє організувати пізнавальну активність дітей, володіє прийомами створення проблемних ситуацій…;
  • аналіз відповідей дітей засвідчує, що вони засвоїли пропонований матеріал і активно використовували його під час перетворювальної діяльності…;
  • вихователь зумів не лише сформувати нове вміння, але й організувати перенос цього вміння у нову ситуацію… тощо.

Отже, підбиття методичного висновку заняття – це обов’язок того, хто заняття аналізує, або вихователя, якщо це самоаналіз. Висновок повинен зафіксувати – чи виконана запланована мета чи ні (якщо ні, то чому?).
Принцип домінанти. Домінанта – від італійськ. dominante, буквально “панівний”, тобто домінуюча ідея, головна ознака чого-небудь. Принцип домінанти на занятті з дітьми реалізується, коли вихователь приділяє увагу якомусь питанню, проблемі, розділу, тобто робиться акцент тільки на одному (будь-якому) виді діяльності з дітьми (цей вид домінує). Інші види діяльності виступають як допоміжні.
Дослідження відомого науковця І.А. Аршавського [1] показують, що ефективність формування будь-якого структурного сліду на рівні коркових утворень головного мозку обумовлена біологічним законом багаторазового впливу подразника на певні рецепторні зони. Спираючись на це положення, ми вважаємо за необхідне зберігати єдину цільову установку на формування і розвиток 3-4 напрямів роботи (словникова робота, граматична правильність мовлення тощо) упродовж 3-5 (а в деяких випадках і більшої кількості) занять. З метою виключення однобічності процесу розвитку мовлення і забезпечення його рівномірності напрями роботи обов’язково повинні мінятися залежно від ступеня мовленнєвого впливу на дитину.
Принцип варіативності засобів навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування. До засобів навчання ми відносимо: культурне мовленнєве середовище, спілкування дорослого і дитини, спеціально організовані заняття.
Ця обставина дає вихователеві унікальну можливість, зберігаючи на занятті єдину цільову установку, варіювати для цього різні засоби навчання. Тому при визначенні й формулюванні мети, крім пріоритетної мети – навчання мови і розвиток мовлення, – вихователеві необхідно задавати характер ігор і вправ, що обов’язково повинні мінятися від заняття до заняття, дозволяючи урізноманітнити мовленнєву діяльність дитини, зберігаючи й підтримуючи її позитивні емоції.
Висновок. Запропонована концептуальна модель організації заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дошкільників на основі комунікативно-діяльнісного підходу дозволяє вихователеві вибудувати свою роботу відповідно до вимог освітнього процесу, зробити її більш прогнозованою, ясною й структурно зрозумілою, бачити й коректувати стратегію індивідуального мовленнєвого розвитку кожної дитини. Мовлення дитини неозоро багатоманітне в його індивідуальних особливостях, але воно все ж у своєму внутрішньому механізмі кінець кінцем обумовлене чинниками формування особистості, їхнім соціальним змістом, середовищем, в якому вона виховується, виробляє певні навички, риси суспільної поведінки, характеру тощо.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: Наука, 1982. – С.29-48.
  2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне вих. – 1999.– № 1. – С.6-38.
  3. Богуш А.М. Дошкільна лінґводидактика: теорія і практика. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – С.29-47.
  4. Бондар В. Стан спеціальної освіти та динаміка її змін // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.29-33.
  5. Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 1998. – С.39-49.
  6. Ілляшенко Т. Затримка психічного розвитку у дітей: причини виникнення та корекція // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.56-58.
  7. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. – 1975. – № 5. – С.47.
  8. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 2003. – С.177-182.
  9. Крутій К.Л. Планування освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 1999. – 48 с.
  10. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – С.11-44.
  11. Крутій К.Л. Методика проведення індивідуальних занять із мовленнєвопасивними дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2003. – С.262-289.
  12. Пентилюк М.І. Особливості технології уроку мови // Дивослово. – 1999. – № 4. – С.16-18.
  13. Пироженко Т.А. Коммуникативно-речевое развитие ребенка. – К.: Нора-Принт, 2002. – С.205-257.
  14. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Абрис, 1998. – С.39-71.
  15. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: Наука, 1997. – С.36-114.
  16. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1981. – С.54-98.
  17. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – С.6-12.

Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста

1. Актуальность проблемы.

Все знают, что рождение языка в человеке – природный процесс. Он не связан со знанием или незнанием основ грамматики того или иного языка. Ребёнок, начинающий говорить, никогда не задумывается над формами предложения. Если бы рождение языка шло сначала через изучение отдельных слов, затем через изучение отдельных грамматических форм, это был бы сложный путь. Язык рождается только в общении.
Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО) призывает все страны мира к активизации обучения детей на родных языках. Об этом говорится в заявлении генерального директора ЮНЕСКО Коитиро Мацуура (2004). С учётом того, что ежемесячно отмирают два языка, на которых говорит население нашей планеты, необходимо принять все меры для сохранения языкового наследия Земли, считает глава ЮНЕСКО. По словам Мацуура, «в настоящее время доказано, что обучение на двух языках: родном и официальном государственном языке той или иной страны даёт превосходные результаты и стимулирует у детей развитие способностей к изучению всех предметов в целом». По данным главы ЮНЕСКО, в Индии обучение ведется на 80-ти языках, и от этого «Индия только выигрывает».
По нашему мнению, следует принять во внимание следующие положения:

  • в последние десятилетия в качестве важнейшей задачи мирового сообщества провозглашено сохранение культурного разнообразия, и его главной составляющей – языкового разнообразия;
  • каждый народ имеет право на развитие своей культуры и языка, уважение к ним, на создание условий, гарантирующих использование языков коренных народов и национальных меньшинств в частной и общественной жизни, и это право закреплено международными договорами и соглашениями, участниками которых является большинство государств, входит составной частью в их национальное законодательство;
  • повсеместно распространённое представление о большей подготовленности государственных (официальных) языков для исполнения разнообразных общественных функций как обладающих более развитой лексикой и внутренней структурой, по сравнению с языками меньшинств, должно рассматриваться прогрессивной общественностью как откровенно дискриминационное. Опыт показывает, что только активное использование языков, независимо от численности их носителей, территориальной распространенности и юридического статуса в разнообразных сферах общественной жизни, ведёт к созданию необходимой лексики и грамматических структур, содействует их сохранению и всестороннему развитию, и при появлении социального запроса любой язык имеет свойство быстро восполнять имеющиеся пробелы.

С сожалением отметим, что длительное целенаправленное исключение русского языка из сферы дошкольного образования (на уровне самоуправства руководителей всех уровней) привело к процессам быстрой языковой ассимиляции, резкому уменьшению числа носителей языка, особенно среди педагогов, которые в большинстве своём используют суржик как «единственный язык обучения», независимо от того, каков языковой режим дошкольного учреждения.
Украинское законодательство декларативно гарантирует свободное развитие, использование русского языка, других языков национальных меньшинств. Ныне законодательная база, регламентирующая языковые взаимоотношения, заключена в следующих законах:
  1. Конституция Украины (статьи 10, 53), где государство гарантирует «свободное развитие, использование и защиту русского, других языков национальных меньшинств. Государство способствует изучению языков международного общения» (напомним, одним из шести таких языков является русский язык). «Гражданам, которые принадлежат к национальным меньшинствам, согласно закону, гарантируется право обучения на родном языке…».
  2. Декларация о государственном суверенитете Украины (принята Верховным Советом Украины 16.07.1990 г.).В Декларации отмечено, что государство «гарантирует всем национальностям, которые проживают на территории республики, право свободного национально-культурного развития».
  3. Декларация прав национальностей в Украине (принята Верховным Советом Украины 01.11.1997 г.). В статье 3 Декларации записано: «Государство гарантирует всем народам и национальным группам право свободного пользования родными языками во всех сферах общественной жизни, включая образование, производство, получение и распространение информации. Украинское государство обеспечивает право своим гражданам свободного пользования русским языком».
  4. Закон о национальных меньшинствах в Украине (принят 26.06.1992 г.). В статье 6 этого закона сказано: «Государство гарантирует всем национальным меньшинствам право на национально-культурную автономию: пользование и обучение на родном языке или изучение родного языка в государственных учебных заведениях или через национально-культурные общества, <…> удовлетворение потребностей в литературе, искусстве, средствах массовой информации, создание национальных культурных и учебных заведений…».
  5. Закон о языках в Украине (принят в октябре 1989 г.). Статья 25 закона гласит: «свободный выбор языка обучения детей является неотъемлемым правом граждан Украины».

Итак, исходя из анализа законодательных актов, можно утверждать, что Законы Украины обеспечивают гарантии беспрепятственного свободного развития и использования родного языка (как русского, так и украинского) во всех сферах жизни. Беда скорее не в законах, а в их вольной трактовке, их игнорировании, незнании и, возможно, не желании задумываться о законах психологии речи, лингвистики, особенностях усвоения языка детьми дошкольного возраста. Смешение педагогами понятий «материнська мова», родной язык, второй язык, государственный язык привело к неразберихе в обучении языку самых маленьких граждан Украины.
Тогда как в системе дошкольного образования обучение родному языку и развитие речи занимает ведущее место.
По нашему глубокому убеждению, которое основывается на знании теоретических основ дошкольной лингводидактики, других смежных наук и достаточном личном практическом опыте, необходимость государственного контроля обучения родному языку детей дошкольного возраста в условиях полилингвизма (второй язык + иностранный) очевидна.
Нельзя отменять обучение родному языку в дошкольном учреждении лишь на том основании, что языковой и речевой режим – украинский. Это положение касается в полной мере и дошкольных учреждений, где родной язык детей – украинский. Дети обучаются английскому (немецкому), но при этом исключены из сетки занятия по обучению близкородственному – русскому. Недальновидность, амбициозность, в конце концов, невежество руководителей (ни воспитателей!) приводит к утрате наиболее благоприятного времени для изучения языков.
Итак, независимо от языкового и речевого режима обучения в конкретном детском саду необходимы занятия как на родном, так и другом близкородсвенном языке.

2. Теоретические основы коммуникативно-развивающей технологии

Теоретической основой работы по обучению языку, развитию речи и речевого общения в дошкольном возрасте являются результаты исследований, проведённых в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН (ныне – Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, а также исследования, выполненные под руководством академика АПН Украины А.М. Богуш.
Целью коммуникативно-развивающей технологии является развитие языковых и речевых способностей, умений и навыков, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками практического общения в различных жизненных ситуациях, формирование предпосылок чтения и письма.
Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном языковом и речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправленное обучение языку, речи и речевому общению.
В основе концепция коммуникативно-развивающей технологии – положение Ф.А. Сохина о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве, исследования Л.И. Айдаровой, А.Г. Арушановой, А.М. Богуш, С.Н. Карповой, Е.Л. Крутий, свидетельствующие о том, что возможности формирования лингвистического отношения к слову у детей дошкольного возраста гораздо выше, чем представлялось раньше.
В классической и современной лингводидактической науке уровень развития языка и речи является одним из показателей когнитивного развития ребёнка, однако в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений потенциальные возможности детей не используются.
Важным положением есть утверждение учёных о том, что речевой опыт ребёнка охватывает, прежде всего, практическое овладение языком, во-вторых, эмпирические обобщения над языком, полученные носителем, независимо от специальных знаний о языке (Е.Д. Божович), что соответствует феномену «чувство языка» (М.М. Гохлернер).
Актуальность предлагаемой технологии обучения родному языку, развития речи и речевого общения определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребёнка-дошкольника.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической (О.С. Ушакова). Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребёнок будет им пользоваться в дальнейшем.
Теоретическим фундаментом исследований являются представления о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах А.М. Богуш, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, А.М. Шахнаровича и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно передать в следующих положениях:

  • речь ребёнка развивается в ходе генерализации (обобщения) языковых явлений, восприятия речи взрослых и собственной речевой активности;
  • язык и речь представляют собой своеобразный «узел», в который «сплетаются» различные линии психического развития – развитие мышления, воображения, памяти, эмоций;
  • ведущим направлением в обучении родному языку является формирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи;
  • ориентировка ребёнка в языковых явлениях определяет условия для самостоятельных наблюдений за языком, для саморазвития речи, придает речи творческий характер.

По нашему мнению, необходимо выделить четыре приоритетных направления разработки психолого-педагогических проблем обучения языку и развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов, которые между собой взаимосвязаны:
  • структурное (формирование разных структурных уровней системы языка – фонетического, лексического, грамматического);
  • когнитивное (формирование способностей к элементарному осознанию явлений языка и речи);
  • функциональное (формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции – развитие связной речи, речевого общения);
  • рефлексивное (формирование оценочно-контрольной деятельности).

Обучение языку мы рассматриваем не только в лингвистической сфере (как овладение ребёнком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей со сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важнейшей задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях является главной, центральной задачей, которая традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.
Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком.
Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является «чувство языка», языковая интуиция.
В языковую способность личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обуславливающие умение ребёнком совершать логико-языковые и творческие операции с языковым материалом.
Однако при традиционном обучении родному языку в детском саду не происходит ожидаемого развития важнейших компонентов языковой способности дошкольников.
Это обусловлено, прежде всего, сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, её структуры, основных компонентов (необходимых для языкового развития личности) и периферийных её элементов, неразработанностью проблемы в методической литературе и дошкольной лингводидактике.
Поэтому развитие языковой способности при обучении языку в ДУУ представляет собой стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс.
Кроме того, затрудняет формирование языковой способности отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9 % опрошенных называют целью дошкольного образования языковое развитие ребёнка, 4 % – совершенствование его «чувства языка». Педагоги, как правило, не владеют понятиями «языковое развитие», «языковая способность», «чувство языка», в лучшем случае понимают его односторонне, узко, неправильно определяют сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребёнка, а значит, не могут осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников.
Главная цель предлагаемой технологии состоит в том, чтобы ребёнок практически и творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями. Обучение языку, развитие речи и речевого общения рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение ребёнком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослыми (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и культуры общения.

3. Практические аспекты реализации коммуникативно-развивающей технологии

В качестве базовых были приняты следующие основные структурные компоненты языкового образования детей дошкольного возраста:
языковая система – совокупность до теоретически (практических) знаний о языке в виде понятий, сведений, правил, а также формируемые на основе знаний языковые умения: фонетические, словообразовательные, грамматические (морфологические, синтаксические) и др.;

  1. речевая деятельность как реализация языка, включающая процессы слушания, говорения чтения, письма;
  2. речевые произведения (микротексты), которые используются педагогом в процессе обучения языку и развития речи в качестве дидактического материала и представляют собой тексты – образцы определенного типа и стиля речи;
  3. способы деятельности, обеспечивающие усвоение детьми системы языка и формирование языковых, речевых и общепознавательных умений;
  4. культура речевого поведения (культура общения);
  5. культура народа – носителя русского языка (социокультура).

Языковое образование в комплексе со специально языковыми и речевыми компонентами имеет личностную ориентацию на воспитание ребёнка как гражданина своего отечества, на развитие его познавательных способностей, гуманного отношения к окружающим и требовательности к самому себе. Новый этап в понимании языковой компетенции дошкольников как определённого уровня языкового образования в настоящее время рассматривается с позиций функционально-семантического аспекта обучения родному языку.
В дошкольной лингводидактике языковое образование дошкольника и его речевое развитие всё более основательно и обоснованно сливаются в единый процесс. Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в обучении к функциям (роли) языка как средства общения, познания окружающего мира, а также саморазвития личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить.
Коммуникативно-развивающая технология создана на базе комплексного подхода. В целях её методического обеспечения разработана особая система, которая направлена на решение в интервалах одного занятия различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – на развитие связной монологической речи в целом.
Ведущим принципом при разработке технологии служила взаимосвязь задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях.
Отсюда вытекает необходимость преемственности в их решении. Выделяются две формы обеспечения преемственности в обучении языку и развитии речи дошкольников: линейная и концентрическая. Решение каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, так как от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируются и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако в этом усложнении на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро, определяются аспекты.
В последние годы ряд государственных документов, а также результаты исследований учённых, отражают необходимость изучения языка в культурологических аспектах. Нельзя изучать язык народа, его историю иначе. Важно показать, что язык – не только средство общения, а изучение языка предполагает изучение народной психологии, традиций, обрядов.
Знакомство с культурой осуществляется на нескольких уровнях. Объектом изучения становятся слова, фразы с национально неповторимой семантикой: пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы, крылатые слова и изречения. Звучание национальной музыки, разучивание элементов народного танца, разучивание народных песен, колыбельных – наиболее удачные формы привития интереса к национальной культуре.
Именно их осмысление формирует национально-культурный фон, необходимый для восприятия культуры родного народа.
Лексические и грамматические особенности слов можно реализовать через различные ситуации или блоки. Блок – это тема, рассчитанная на одну или две недели, которая проходит через все режимные процессы и занятия.

Предлагаемая нами коммуникативно-развивающая технология построена на материале бытовых тем (блоков): 1. Знакомство. 2. Семья. 3. Вежливые слова и т.д.
Коммуникативно-развивающая технология, основанная на блочной системе планирования, для детей, обучающихся условиях полилингвизма, в конце года даёт следующие культурологические результаты:
Дети усваивают:
1) этнокультурные особенности наименований верхней одежды (тема «Одежда»);
2) национальный колорит цветовых прилагательных (блок «Цвета»);
3) национально-культурную символику наименований флоры и фауны (блок «Овощи и фрукты»);
4) национальную кухню (блок «Еда. Продукты питания»);
5) наименования национальной посуды (тема «Посуда»);
6) национально-культурные особенности восприятия времён года (блок «Времена года») и т. д.
Коммуникативно-развивающая технология не ставит основополагающей целью изучение грамматики (изучение языка как системы), но во время изучения ситуативных тем даются некоторые сведения по грамматике родного языка (отличительные особенности родного русского языка от украинского).
C позиций коммуникативного подхода можно предлагать практически одни и те же темы с выделением коммуникативного инварианта, подлежащего усвоению; лексическая наполняемость каждой темы зависит от возраста детей. В качестве коммуникативного инварианта определены для каждой из групп формулы речевого этикета и формулы, сопровождающие коммуникативное взаимодействие педагога и ребёнка. Методы и приёмы обучения также соотнесены с возрастными особенностями детей.
Педагогические наблюдения и анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что дети трёх-четырёх лет без труда запоминают новые слова, включаемые в знакомые коммуникативные речевые единицы, если предъявление новых слов сопровождается предметной деятельностью или наглядным образом в виде реального предмета, игрушки или предметной картинки.
Дети этого возраста без труда воспроизводят и имитируют незнакомые коммуникативные единицы объёмом от одного до трёх слов. В коммуникативном взаимодействии их ответы, как правило, состоят из одного-трёх слов. Обращает на себя экономичность и точность ответов детей: вопрос педагога может состоять из пяти слов, а ответ ребёнка – из одного слова, которое точно отражает характер всего вопроса. Следует ещё раз напомнить – не надо требовать от ребёнка так называемого «полного ответа», если коммуникативная ситуация этого не предполагает.
В младшем дошкольном возрасте также обращает на себя внимание контрастность в речевом развитии детей на родном языке. Это обусловлено качественными характеристиками социальной среды развития каждого ребёнка и имеющимся у него коммуникативным опытом. Если ребёнок один в семье, то нередко коммуникативный опыт и его качественные характеристики весьма ограничены. Это в полной мере относится и к уровню развития речи. Разницу в коммуникативном и речевом развитии обнаруживают дети из полных и неполных семей: дети из неполных семей отличаются отставанием в коммуникативном и речевом развитии. И совсем иную картину можно наблюдать у детей, имеющих старших братьев или сестёр, – их коммуникативный и речевой опыт опережает возрастное развитие. Немаловажную роль для речевого и коммуникативного развития в этом возрасте играет общение ребёнка в семье с бабушкой или дедушкой, а также наличие в доме домашних животных, особенно собак, с которыми ребёнок в большей степени проявляет и реализует свою коммуникативную и речевую инициативу.
В возрасте трёх-четырёх лет характерным для речевого развития детей является также то, что в речи одних детей могут доминировать существительные и их качественные характеристики, а в речи других детей могут доминировать глаголы. Это объясняется в большей степени особенностями речевого взаимодействия матери с ребёнком.
На наш взгляд, весьма важным является и то, что в условиях организованного обучения разница в усвоении нового языкового материала между мальчиками и девочками минимальна. Однако мальчики при этом нуждаются в большей эмоциональной поддержке со стороны взрослого, чем девочки.
Положительная сторона предложенной технологии и основная цель – это эмоциональный настрой. Дети должны работать в душевном комфорте. При этом велика роль педагога. Какими качествами должен обладать воспитатель во время общения с детьми, чтобы создать душевный комфорт?
Комфорт создается педагогом элементами игры. Каждому ребёнку в течение занятия должна быть предоставлена возможность выступить в какой-либо роли в зависимости от тематики и содержания занятий. В младшем дошкольном возрасте это могут быть роли из сказок, различные народные игры, подобранные по ситуации. В повседневной жизни в условиях игры дети упражняются в многократном повторении речевых образцов, формируют психологическую готовность к речевому общению, тренируются в выборе нужного речевого варианта. В дальнейшем эта игра служит своеобразным повторением уже пройденного материала и, что немаловажно, – средством приобщения к национальной культуре.
Успех предложенных игр во многом зависит от простых и ясных инструкций воспитателя. Он может предложить детям самим придумать окончание игры; предоставить какие-либо предметы материальной культуры родного народа; напомнить детям о пройденных речевых оборотах, общеупотребительных фразах родного языка.
Все занятия в предложенной технологии построены по тематическому принципу, т. е. упражнения и высказывания детей начинают, продолжают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, то есть предваряют занятия по обучению языку и развитию речи, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Затем на специально организованных занятиях дошкольники закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему вначале в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях. Такой переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к составлению рассказа или сказки становится естественным.
В основе разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе – развитие связной речи.
Для усвоения звуков родного языка, которых нет в украинском языке, нужно больше времени и большее количество тренировочных упражнений. В фонетический минимум родного языка должен входить не только перечень фонем, их позиций и способов реализации в родной речи, но и список лексических корреляций, отражающих данные фонемы и их оппозиции и позиции. По нашему мнению, воспитание звуковой культуры речи должно осуществляться на отдельных специально организованных занятиях, особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте, когда идёт становление фонетической культуры родного языка.
Только культура, обретенная в первую очередь через родной язык, остановит нравственное падение человека, огрубение его души. Язык, как форма культуры – необходимое средство человеческого мышления, познания и общения, должен усваиваться вместе с ней. Вот почему любое занятие по обучению родному языку, в определенном смысле превращается в изучение культуры данного народа.
Предложенная коммуникативно-развивающая технология последовательного обучения на специальных занятиях включает:

  • отбор речевого содержания, доступного для ребёнка-дошкольника и его методическое обеспечение;
  • вычленение приоритетных линий в освоении речи (в словаре – это работа над смысловой стороной слова, грамматике – формирование языковых обобщений, в монологической речи – развитие представлений о структуре связного высказывания разных типов);
  • уточнение структуры взаимосвязи разных разделов речевой работы и изменение этой структуры на каждом возрастном этапе;
  • выявление индивидуальных особенностей овладения языком в разных условиях обучения;
  • взаимосвязь речевой и художественной деятельности в развитии творчества дошкольников;
  • преемственность содержания и методов речевой работы между дошкольными учреждениями и начальной школой.

4. Особенности обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста

В работе с детьми младшего дошкольного возраста большой удельный вес занимает работа над развитием понимания и использования в речи грамматических средств, активный поиск ребёнком правильной формы слова, т. е. формирование грамматического строя речи. Эта задача тесно связана с обогащением и активизацией словарного запаса ребёнка.
В разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии есть «сквозные» лингвистические темы и понятия, которые рассматриваются в рамках любой темы: «слово», «слово-помощник» (предлоги, союзы), предложение, «слова-предметы» (имена существительные), «слова-действия» (глаголы), «слова-признаки» (имена прилагательные). Работа над этими лингвистическими понятиями может начинаться при условии постепенного введения терминов и объяснения детям с учётом возрастных особенностей.
Не исключаем также возможности введения понятий «слова-девочки» (женский род), «слова-мальчики» (мужской род), «слова-солнышки» (средний род), «слова-звёздочки» (форма множественного числа), «слово-ослик» (неизменяемые формы имени существительного), «слова-родственники» родственные слова и др. (подробно методика работы описана в кн.: Крутій К.Л. Навчання дітей українського мовлення: теорія і практика. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2000. – 170 с.).
Обучение изменению слов по падежам, согласованию существительных в роде и числе проводится в специальных играх и упражнениях.
Активизация пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребёнка к употреблению падежных форм, а игра в прятки помогает освоить эти грамматические формы (игрушки прячутся в разных местах, ребёнок, находя их, называет правильно слова с предлогами.
Особое место занимает работа с глагольной лексикой. Необходимо научить детей правильно употреблять форму повелительного наклонения глаголов единственного и множественного числа (беги, лови, потанцуйте, покружитесь), спрягать глагол по лицам и числам (бегу, бежишь, бежит, бежим), образовывать видовые пары глаголов (один ребёнок уже встал, а другой только встаёт; умылся – умывается, оделся – одевается).
Большая работа проводится по обучению разным способам словообразования. На материале наименования игры на музыкальных инструментах детям показывается способ образования глаголов при помощи суффиксов.
При работе над синтаксисом детской речи необходимо развивать умение строить разные типы предложений – простые и сложные. Использование игровых сюжетов помогает детям заканчивать предложение.
Материал, предложенный в пособии, имеет чёткую структуризацию. Предварительная работа к занятию предполагает активное использование речевого материала в повседневной жизни во всех видах детской деятельности. Материал из методической копилки может быть рекомендован к использованию как на занятии, так и вне его, в зависимости от целей и задач конкретного занятия и речевых возможностей детей. Идеи, предложения и замечания, появившиеся после проведённого занятия, рекомендуется записывать в специально отведенные графы после конспекта.
Выделенные курсивом слова и предложения предполагаются для вербализации детьми. Если же ребёнок не смог ответить на предложенный вопрос, воспитатель обязательно должен предложить остальным детям попытаться высказать свой вариант, и только потом даётся правильная форма.

Автор выражает признательность творческим группам областных экспериментальных площадок дошкольных учреждений №2 (заведующая – Дон Лидия Владимировна, методист – Гапон Ольга Николаевна), №7 (заведующая – Панина Людмила Николаевна, методист – Букреева Надежда Николаевна) г.Днепрорудного Васильевского района Запорожской области, а также педагогическим коллективам за активное участие в разработке и апробации предложенной технологии.
В составлении концепции, программы и технологии были использованы следующие источники:
1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 1998. – 400 с.
2. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.
3. Арушанова А.Г., Иванкова Р.А., Рычагова Е.С. Раз – словечко, два – словечко. Книга для занятий с детьми. – М.: ООО “Карапуз-Дидактика”, 2005. – 80 с.
4. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошк. виховання. – 1999. – № 1. – С.6-19.
5. Богуславская Н.Е. Весёлый этикет (развитие коммуникативных способностей ребёнка) / Н.Е. Богуславская, Н.А. Купина. – Екатеринбург: «АРД ЛТД», 1998. – 192 с.
6. Бойкова С.В. Развитие лексики и грамматического строя речи у дошкольников. – СПб.: КАРО, 2005. – 32c.+68 карточек.
7. Венгер Л.А. Одарённый ребёнок. Программа (основные положения). – М.: Новая школа, 1995. – 64 с.
8. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. – К.: ІЗМН, 1997. – С.45-47.
9. Илюк М.А., Волкова Г.А. Речевая карта для обследования ребёнка дошкольного возраста с общин недоразвитием речи. – СПб.: КАРО, 2004. – 40 с.
10. Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофическом развитии и эмоциональной сфере: Метод.пособие для педагогов общего и спец. Образования. – М.: Гуманит изд. Центр ВЛАДОС, 2003. – 136 с.
11. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! Пособие по логопеди для детей и родителей. – СПб.: Издательский Дом “Литера”, 2001. – 208 с.
12. Крутий Е.Л. Введение в весёлую грамматику: Метод. рекомендации. – Запорожье: Днепровский металлург, 1993. – 36 с.
13. Крутий Е.Л. Тематическое распределение лексического материала: Метод. рекомендации. – Запорожье: Днепровский металлург, 1993. – 51 с.
14. Крутий Е.Л. От звуков к культуре родного языка: Методические рекомендации для воспитателей и логопедов детских садов. Часть 1 / Е.Л. Крутий, С.Н. Лупинович. – Запорожье: Днепровский металлург, 1993. – 120 с.
15. Крутий Е.Л. От звуков к культуре родного языка: Методические рекомендации для воспитателей и логопедов детских садов. Часть 2 / Е.Л. Крутий, С.Н. Лупинович. – Запорожье: Днепровский металлург, 1993. – 112 с.
16. Крутий Е.Л. Грамматическая хрестоматия: Практическое пособие для студентов и воспитателей дошкольных учреждений / Е.Л. Крутий, Л.Д. Вакулинская. – Запорожье: Днепровский металлург, 1995. – 82 с.
17. Крутий Е.Л. Волшебная логопедия: Практическое пособие. – Донецк: Сталкер, 1999. – 368 с.
18. Крутій К.Л. Подорож у довкілля: Методичні рекомендації для батьків і педагогів щодо ознайомлення дітей дошкільного віку із довкіллям / К.Л. Крутій, Н.В. Маковецька. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2003. – 136 с.
19. Крутій К.Л. Мовленнєвий етикет. Програма навчання // Дитина в дошкільні роки. Програма розвитку, навчання та виховання дітей дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ «ЛІПС» ЛТД, 2000. – С.103-115.
20. Парамоновна Л.Г. Русский язык – правила в стихах. – СПб.: Дельта, 1999. – 176 с.
21. Пузанкова Е.Н. Формирование языковой способности при обучении русскому языку // Образование и общество. – 2001. – № 3 (9). – С.11-15.
22. Ушакова О.С. Программа развития речи дошкольного возраста в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2001. – 56 с.