К. Крутій. STREAM-освіта дошкільнят: виховуємо культуру інженерного мислення

Поєднуємо науку, техніку й мистецтво Проблема дефіциту інженерних кадрів і залучення молоді до ви- вчення природничих дисциплін нині актуальна в усіх країнах світу. У найближчому майбутньому суспільство вельми потребуватиме IT-фахівців, програмістів, інженерів, індустрі- альних дизайнерів, спеціалістів високотехнологічних виробництв на стику з природничими науками (фахівців з біо- та нанотехнологій). Тому на початку XXI ст. у США та Західній Європі почали створювати об’єднання професіоналів і провідних діячів у галузі освіти, що спрямовують свої зусилля на розвиток природничих наук, технологій, інженерії та математики (STEM — акронім Science, Technology, Engineering, Mathematics).

Читати всю статтю в .pdf

Статтю опубліковано в журналі “Дошкільне виховання”. – 2016. – № 1. – С.3-7.

К. Крутій. Сучасне заняття та освітні ситуації

osvitni-situaci%d1%97

Статтю присвячено визначенню місця заняття та освітньої ситуації в освітньому процесі дошкільного навчального закладу.

Освітня ситуація – це ситуація освітньої напруги, що виникає спонтанно або організована вихователем, яка потребує свого вирішення шляхом спільної діяльності всіх її учасників. Її метою є створення дітьми старшого дошкільного віку освітнього результату (ідей, проблем, версій, схем, дослідів, дискурсу) в ході спеціально організованої діяльності.

Для цитування:

Крутій К. Сучасне заняття та освітні ситуації // Дошкільне виховання. – 2016. – №9. – С.6-10.

“Скажи, щоб вимкнули війну!”

Проблему впливу суспільних конфліктів на психіку дитини ми вже піднімали у статтях головного редактора на початку року («Дошкільне виховання», №2, «Учитель початкової школи», №2). Там же були подані рекомендації педагогам і батькам, як вберегти дитину від руйнівних наслідків суспільних негараздів.
На жаль, неспокій в країні триває, ситуація вже набула воєнного характеру, а отже, й діти потребують дієвого захисту. Як же мають поводитися дорослі? Для продовження цієї актуальної теми редакція запросила до розмови своїх постійних авторів – Наталію ГАВРИШ, доктора пед. Наук, завідувача кафедри дошкільної та початкової освіти Луганського НУ імені Тараса Шевченка, та Катерину КРУТІЙ, доктора пед. Наук, професора кафедри початкової освіти РВНЗ «Кримський інженерно-педагогічний університет».
Подаємо в скороченні нашу бесіду.

Читати всю статю в .pdf

Модель організації заняття з дітьми дошкільного віку

Серед багатьох аспектів дошкільної лінґводидактики проблеми навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дитини привертають увагу не лише тільки теоретиків, але й практиків. У річищі цих проблем, що мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчання мови дітей дошкільного віку, найголовніше місце посідає заняття як форма організації навчальної діяльності, а також побудова цього заняття, тобто його структурна організація. На думку Т.І.Поніманської, слід гуманізувати навчання дітей і не визначати обов’язкового поділу матеріалу на той, який має бути засвоєний лише на заняттях, і на той, що засвоюється дітьми у повсякденному житті, відродивши ідеї Е.І.Фльоріної [14]. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні “не заперечує заняття як одну із можливих форм організації життєдіяльності дошкільника” [2].
У межах запропонованої статті маємо за мету з’ясувати необхідність застосування нової структури заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку і відповісти на ключове запитання: чому саме заняття є головною формою навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку?
Підхід до проблеми навчання мови визначається базовими загальнопсихологічними і загальнопедагогічними позиціями, що ґрунтуються на фундаментальних дослідженнях Л.С. Виготського, О.В. Запорожця, А.П. Усової та ін.
Термін “навчання мови” ми розуміємо достатньо широко для характеристики впливу дорослого на дитину. Виходячи з цього, виокремлюють три форми: навчання у процесі повсякденного життя, заняття за вибором дітей і обов’язкові (спеціальні) заняття. Ми не поділяємо думку сучасних науковців щодо “застарілості” заняття як форми організації. Вважаємо, що відбувається підміна двох понять: форма організації і форма навчання, а також звуження поняття “навчання мови”. Зауважимо, що поняття “форма” використовується по відношенню до навчання дітей дошкільного віку у двох варіантах: як форма навчання і як форма організації навчання. Форми навчання, які дидактики називають загальними, поділяються на індивідуальні, групові та фронтальні. Ґрунтом розподілу загальних форм навчання є характеристики особливостей комунікативної взаємодії між вихователем і дітьми, а також між самими дітьми. Індивідуальна форма навчання мови передбачає взаємодію педагога з однією або декількома дітьми. Групова форма навчання мови здійснюється
у групі дітей, яка створюється на різних засадах (за рівнем мовленнєвого розвитку, за ґендерними ознаками тощо). Фронтальна форма навчання мови уможливлює роботу зі всією групою дошкільників в єдиному темпі і з загальними завданнями.
Форма організації навчання мови дітей дошкільного віку – це обмежена часом конструкція окремого ланцюга процесу навчання. В умовах дошкільного навчального закладу формою організації навчання мови є заняття. Ця форма називається зовнішньою.
На нашу думку, мовленнєве заняття повинно відігравати інтеґрувальну роль, оскільки охоплює цілі, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вихователя і дітей. Слід також виокремлювати й внутрішні форми організації навчання. Вважаємо за доцільне обрати основою класифікації структурну взаємодію елементів мовленнєвого заняття з точки зору домінуючої мети навчання мови.
Отже, до внутрішніх форм організації навчання мови дітей дошкільного віку ми відносимо:
  • пропедевтичні, або вступні, заняття (заняття -“занурення”)
  • заняття на поглиблення знань
  • заняття на систематизацію й узагальнення знань
  • заняття з контролю за знаннями, вміннями та навичками.

Зауважимо, що названі нами внутрішні форми організації навчання мови у практиці роботи використовуються комплексно залежно від мети і завдань мовленнєвого заняття, у “чистому” (окремому) вигляді майже не використовуються. Різниця у комунікативній взаємодії педагога і дітей є основою для розподілу організаційних форм навчання на чотири типи занять (залежно від кількості дітей на занятті).
Приймемо заняття як даність, адже нічого кращого поки не придумано, і в найближчі десятиліття, на нашу думку, нічого особливого не відбудеться. Не можуть скасувати заняття й так звані “мовленнєві портфоліо” (скоріше, “мовленнєві теки”), “індивідуальні маршрути” – складені для кожної дитини особисті схеми психолого-педагогічного супроводу. У минулих десятиліттях заняття піддавалося модифікаціям за усіма без винятку важливими і другорядними параметрами. Деякі знахідки педагогів виявились корисними, а саме: тематичний розподіл пропонованого дітям мовленнєвого матеріалу, робота за блоками і складеними модулями тощо; не виправдали себе сценарії занять, шоу і розважальні заходи, які більш схожі на “театр одного актора”, де автором, режисером і навіть виконавцем ролей є одна людина – вихователь.
Визначимося, що форма організації навчання – це спільна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі. Навчання дітей не може здійснюватися поза якоїсь організаційної форми.
Отже, це – цілеспрямована організація спілкування у процесі взаємодії педагога і дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом – часовим і просторовим. Навчання дітей здійснюється як у повсякденному спілкуванні педагога і дітей, так і в процесі керівництва різними видами дитячої діяльності і на спеціальних заняттях. Тлумачні словники подають таке визначення заняття: “Навчальні часи, взагалі час навчання”. Заняття, як основну і провідну форму навчання у дошкільному закладі, обґрунтувала О.П.Усова [16]. Науковець визначила характерні ознаки заняття як форми навчання. По-перше, на занятті діти активно засвоюють знання і вміння з того чи іншого розділу програми, по-друге, заняття проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться при провідній і керівній ролі педагога.
На нашу думку, сучасне заняття – це форма навчання дітей дошкільного віку, в якій педагог, працюючи з усією групою, підгрупою (або з однією-трьома дітьми) у визначений режимом час, організовує й спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних, вікових можливостей і освітніх потреб кожного вихованця.
Навчання дітей мови – це цілеспрямована організація спілкування в процесі взаємодії педагога й дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом – часовим і просторовим.
Планування процесу навчання мови є передумовою планування його результатів на різних за тривалістю відрізках часу. Це означає, що вихователь на початку навчання (вересень-жовтень) повинен передбачити хід навчання, мати уявлення щодо прикінцевих результатів (формування комунікативно-мовленнєвої компетентності та її складових) тощо.
Успішність планування забезпечується урахуванням і реалізацією таких умов:
  • мети навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей
  • психологічних закономірностей, новоутворень і вікових особливостей дошкільників
  • психологічних (рівень мовленнєвого розвитку, інтереси, бажання, мотиви тощо) і педагогічних факторів навчання (рівень сформованості навичок, мовна і мовленнєва підготовка)
  • основних методичних вимог до сучасного мовленнєвого заняття
  • наявних засобів навчання тощо.

Урахування окреслених факторів, завдань, умов передбачає не тільки достатнє їхнє теоретичне обґрунтування, але й практичне вирішення. Проте такий стан, в якому перебуває сьогодні дошкільна лінґводидактика, а з нею і мовна освіта найменших громадян України, і зумовив вибір проблематики статті.
Результати проведеного аналізу науково-методичної літератури й практичної діяльності закладів дошкільної освіти дозволили нам припустити, що в організації заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування як педагогічної системи спостерігається певна криза, що обумовлена: наявністю в практиці роботи з дітьми і дошкільній лінґводидактиці колишньої, яка, вочевидь, перестала бути актуальною сьогодні, цільової установки на оволодіння дітьми переважно мовленнєвими вміннями й навичками; порушенням у структурі заняття головного принципу ієрархічної співпідпорядкованості основних компонентів системи.
Звідси перекіс у мовно-мовленнєвих завданнях (відсутність комплексного підходу, робота над певною (кимось і колись заданою) кількістю завдань, усупереч об’єктивній необхідності розвитку мовлення конкретної групи дітей тощо); певна обмеженість вихователя в доборі як наочного, так і роздаткового матеріалу на занятті і, як результат, – істотні утруднення дитини в реалізації своєї біологічної потреби в мовленні, негативні емоції й зниження мотивації до мовленнєвої діяльності, а саме: мовленнєва пасивність.
Мовленнєва пасивність дитини – це знижений рівень мовленнєвої діяльності, зумовлений особливостями мовленнєвого розвитку в онтоґенезі, який виявляється в недостатній сформованості мовленнєвих умінь або у негативному ставленні до мовленнєвої діяльності зокрема, або у використанні обхідних шляхів під час виконання мовленнєвих вправ, завдань тощо.
Аналіз основних чинників, що впливають на зниження мовленнєвої активності, дав підстави виокремити найбільш значущі:
  • Різке погіршення здоров’я дітей, що закономірно тягне за собою зниження мовленнєвої активності (уразливість мовно-мовленнєвої функції як найбільш складно організованої біологічної основи). За даними медиків, лише 14% дітей від загальної дитячої популяції практично здорові.
  • Глобальне зниження загального рівня культури в суспільстві. Мовлення, як найбільш симптоматичний показник рівня загальної культури, “відгукнулося” різким збідненням мовного середовища, у якому розвивається дитина.
  • Суттєве звуження обсягу спілкування дорослих і дітей (є як суб’єктивні, так і об’єктивні причини).
  • Недостатня увага вихователів до питань мовленнєвого розвитку дітей. Засилля мовленнєвої активності вихователя всупереч розвитку і стимулювання активності дитини (3:2), за нормою співвідношення 2:3.
  • Відсутність ґрунтовних системних, а не локальних наукових досліджень з лінґводидактики, спрямованих на організацію навчання мови дошкільників.

Так, концептуальних моделей сучасного заняття сьогодні всього три: традиційна, чотирикомпонентна, інтерактивна. Зауважимо, що особистісно-зорієнтована модель лише задекларована, проте теоретично не розроблена, а практично реалізується лише педагогами-експериментаторами. Це торкається і розвивального навчання, про яке так багато йдеться, але яке не має достатньо розробленої системи для дошкільної освіти (за винятком моделі російського психолога В.Т.Кудрявцева).
Уточнимо деякі дефініції дидактики. Так, термін “структура” (лат. structure – побудова, розміщення, від struo – будую, зводжу) було взято із інших галузей наук і означає: внутрішня будова чогось, певний взаємозв’язок складових частин цілого, внутрішній устрій, взаємне розташування частин, що складають ціле, взаєморозміщення та взаємозв’язок складових частин цілого, склад і внутрішня організація єдиного цілого, сукупність усталених зв’язків, що забезпечують його цілісність, тощо.
Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях дефініція “структура” вживалася своєрідним синонімом до термінів “система”, “організація”, “устрій”. Й до сьогодні єдиного погляду щодо змісту цих термінів немає. У філософському розумінні структура – це одна з найважливіших категорій, яка розкриває свій евристичний (від грецьк. evrioni – знаходжу) зміст у тісному зв’язку з усією системою категорій діалектики.
Під поняттям “система” розуміють упорядковану сукупність, об’єднання взаємопов’язаних і розташованих у певному порядку елементів (частин) якогось цілісного утворення. Системний підхід слід розуміти як розгляд об’єктів цілісних систем із складними структурами.
Схема цього напряму така: елементи системи – структура – система – вища система. Отже, в педагогіці під структурою прийнято розуміти внутрішню організацію системи, яка являє собою множину зв’язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність. Інноваційні процеси, що охопили сучасний дошкільний навчальний заклад, торкаються насамперед і мовленнєвих занять із дітьми.
Як відомо, освітній процес є педагогічною системою, що складається з певних компонентів. Ієрархія компонентів педагогічної системи починається з мети як вершини початку. Другим найважливішим компонентом педагогічної системи є завдання як комплексний спосіб досягнення поставленої мети. Потім іде зміст і, нарешті, сам результат діяльності. Ця логічно побудована ієрархічна вертикаль (мета – завдання – зміст – результат) – свого роду аксіома, що не вимагає доказів.
Мовно-мовленнєвий розвиток дошкільників є той самий освітній процес, а заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування, як основна форма мовленнєвого розвитку дітей, – аналогічна педагогічна система з тією ж ієрархічною вертикаллю основних компонентів. Під мовно-мовленнєвим розвитком дитини дошкільного віку ми розуміємо наявність оптимального щодо віку кола лінґвістичних уявлень, мовно-мовленнєвих умінь і навичок, розвиненість мовлення, сформованість мовленнєвої активності, самостійність в оволодінні лінґвістичною інформацією, вміння використовувати різноманітні засоби спілкування.
Такими авторами, як А.М.Богуш, О.С.Ушакова та ін., було теоретично обґрунтовано значення, зміст мовленнєвих занять, відпрацьовано питання методики проведення занять різних типів і видів [3, 17]. Усе це лягло в основу програм дошкільної освіти і Базового компонента дошкільної освіти в Україні.
Аналіз науково-методичної літератури з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей (А.Г.Арушанова, А.М. Богуш, Н.В.Гавриш, Т.О.Піроженко, О.С. Ушакова та ін.), особливо останнього десятиліття, показує поряд з розробками і впровадженням у систему дошкільної освіти різних інноваційних програм і технологій наявність для багатьох авторів загальної проблеми, що стосується організації занять. Йдеться про проблему цілепокладання в структурі заняття, до якої в більшості авторів залишається традиційно формальний підхід. Іншими словами, у занятті з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування як педагогічної системи за наявності завдань, змісту й результату відсутній провідний компонент – мета, що суперечить основному принципу системності. Замість мети, як правило, авторами визначається головне (або основне) завдання. Однак завдання, які б вони не були, – лише спосіб досягнення поставленої мети або тактика, що відповідає на запитання, як це зробити, проте, за суттю, не може підмінювати собою стратегію, і, відповідно, запитання, навіщо це робити.
Зазначимо, що в пояснювальних записках низки програм дошкільної освіти є загальна мета щодо мовленнєвого (у деяких авторів – комунікативного, що не є синонімами!) розвитку дітей дошкільного віку, але це є лише програмною заявою (або декларацією) в системі навчання дітей мови й не більше. Для вихователя, який кожного дня намагається вирішувати (і вирішує!) завдання мовленнєвого розвитку конкретної дитини, групи дітей у цілому, необхідне методичне забезпечення цього процесу.
Однак відсутність цілісного планування, розробок мети конкретного заняття не дає можливості розглядати його як цілісну педагогічну систему в освітньому процесі. Навчити дитини будь-якому правилу морфології або способу словотворення нескладно, але є запитання: навіщо цього вчити? Чому саме ці дії або правила, а не інші можуть бути більш доступні й більш цікаві дитині? Чого повинно бути їх більше або менше? Де межі необхідного й бажаного? І, нарешті, який рівень мовленнєвої активності дітей передбачається на конкретному занятті?
Однією з причин такого стану проблеми, на нашу думку, є існуюча в теорії й практиці дошкільної лінґводидактики цільова установка на засвоєння дітьми переважно мовленнєвих умінь і навичок, що втрачає свою актуальність і вимагає глибокого аналізу й, можливо, перегляду деяких концептуальних положень. Багатоманітність конкретних знань і вмінь дітей при недостатній сформованості загальних механізмів мовленнєвої діяльності не сприяє розвитку, хоча подекуди і захоплює випадкового спостерігача, особливо підготовлені шоу-програми під гаслами художньо-мовленнєвої діяльності дітей дошкільного віку. Про те, що рівень актуального розвитку дитини не відображує перспектив її розвитку і не може бути достатнім для діагностики, писав ще Л.С.Виготський.
Порушення ієрархії у вертикалі компонентів заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування призвело до появи певного перекосу під час постановки завдань. У дошкільній лінґводидактиці прийнято виділяти три групи завдань: розвивальні, навчальні й виховні, що було виправдано двадцять-тридцять років тому. На нашу думку, єдино правильним у процесі формування мовно-мовленнєвої компетенції дитини є комплексний підхід. Однак у науково-методичній літературі переважна більшість авторів, як правило, акцентує увагу тільки на завданнях переважно групи навчальної і виховної спрямованості: “навчити мовленнєвим умінням і навичкам” або “виховувати любов до свійських тварин” (на мовленнєвому занятті!). Це нівелює заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей, робить його досить твердим (не гнучким) і подібним до уроку в початковій школі. Авторська практика свідчить, що на такому занятті все більше губиться закладена споконвічно основна ідея гармонійного комунікативно
-мовленнєвого розвитку, а вже потім, як похідній цього розвитку, а не навпаки, повинна приділятись увага виховним завданням. Крім того, установка вихователів на формування мовленнєвих умінь і навичок істотно послабила на занятті взаємозв’язок мови і мислення, перетворивши його (за суттю) у “натаскування” дітей на оволодіння практичними правилами словозміни, у кращому випадку – формотворення, що є помилковим результатом.
У контексті проблематики статті слід користуватися більш ширшим поняттям, що відповідає діяльнісній природі спілкування, а саме – “комунікативний розвиток”.
Пояснимо цю тезу. Ми погоджуємося з висновками І.О. Зимньої щодо необхідності використання більш влучного й ширшого поняття, ніж мовленнєвий розвиток. Саме в комунікативному розвитку розкрито не тільки прогресивні зміни в умінні дитини будувати висловлювання на основі словника, який постійно розширюється, та оволодінні граматично правильним мовленням. Ці зміни відбуваються у формуванні навичок аудіювання, характері взаємодії усіх видів мовленнєвої діяльності, розвитку мовленнєвих механізмів, мовних засобів, способів формування та формулювання думки та їх свідомої диференціації для різних умов спілкування тощо.
Як видно з наведених аргументів, термін мовленнєвий розвиток є менш продуктивним для аналізу такого багатоаспектного явища, як комунікативний розвиток. Дитину дошкільного віку слід визнати активним суб’єктом комунікативного розвитку, що реалізується різними видами мовленнєвої діяльності, мовленнєвих дій. Комунікативний розвиток здійснюється всередині цілісної особистості дитини. Цей розвиток іде за трьома лініями – особистісною, інтелектуальною, діяльнісною. На думку Т.О. Піроженко, комунікативно – мовленнєвий розвиток дитини охоплює такі аспекти: емоційний, комунікативно-лінґвістичний, вольовий, творчий розвиток, що виявляються в мовленнєвій поведінці, розвитку свідомості, особистісних рисах. Комунікативний розвиток необхідно розглядати лише в загальному контексті соціалізації дошкільника. Слушним є зауваження О.І. Зимньої щодо ґрунтовної експериментальної розробки лише одного виду мовленнєвої діяльності – говоріння. Саме звідси вживання терміна “мовленнєвий розвиток” на сторінках багатьох досліджень.
Отже, йдеться про сукупність трьох напрямів роботи – навчання мови, розвиток мовлення і мовленнєвого спілкування.
Останнім часом у практиків достатньо розповсюдженою є теза “розвиток”. На нашу думку, “розвиток” є якісно іншим, стратегічно більш ємним, ніж освітнє завдання, що в першу чергу характеризує зміни в мовленні дитини, а тому в ієрархії структурних компонентів педагогічної системи повинно посідати інше місце. Розвиток розглядається психологами як єдність трьох процесів: становлення, формування і саморозвиток (Л. С. Виготський, В.П. Зинченко, В.І. Слободчиков, Б.Д.Ельконін та ін.).
Існування досить різноманітних тлумачень терміна “формування” як у психологічній, так і педагогічній літературі, вимагає в контексті цієї статті визначити певні межі цього терміна. Зазначимо, що сучасні психологічні та педагогічні словники визначення терміна “формування” не пропонують. Українські тлумачні словники подають таке тлумачення: 1) надавати будь-чому будь-якої форми, вигляду; 2) надавати завершеності, визначеності; 3) набирати, будувати, складати, поповнювати до повного складу; 4) створення чогось, розвиток, надання форми, закінченості. У психології під формуванням усвідомлюють сукупність прийомів і способів впливу на індивіда, метою яких є створення в нього системи певних цінностей, якостей тощо.
Отже, формування – це процес, який відбувається після становлення певного явища. Проте формування не вичерпується цим змістом, під ним розуміється також процес утворення під впливом різних факторів системних відношень усередині цілісної організації особистості. Так, суб’єкт, що розвивається, приймає певну форму – певний спосіб організації, який може як усебічно сприяти розвитку, так і гальмувати його. На нашу думку, сполучним ланцюгом між двома психологічними підходами до трактування терміна “формування” може бути підсумкова теза: формування є основним способом існування будь-якого процесу, і, відповідно, воно приводить до розвитку.
Так, формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку приведе до розвитку мовлення, засвоєння дотеоретичних (практичних) знань про мову, оволодіння граматичною правильністю мовлення як базовим рівнем формування мовної особистості в дошкільному віці. Як відомо, узагальнення мовленнєвого досвіду дитини може бути використане для регулювання й контролю правильності мовлення, а мовленнєвий досвід, у свою чергу, охоплює, по-перше, практичне володіння рідною мовою, по-друге, “емпіричне узагальнення спостережень над мовою, зроблених її носієм незалежно від спеціальних знань про мову”, що відповідає “чуттю мови”. Одним з основних засобів формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку є навчання. Так, дефініція “розвиток” повинна застосовуватися залежно від того функціонального навантаження, яке насамперед передбачено його змістом.
На нашу думку, саме ця теза може бути найбільш оптимальною й цілком конкретною метою заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування.
Визначення цілей мовної освіти дітей дошкільного віку дає відповідь на запитання “З якою метою навчати?”. Метою мовної освіти є оволодіння рідною (українською, російською, болгарською тощо) мовою як засобом спілкування і здійснення в цьому процесі розвитку, навчання і виховання особистості дитини дошкільного віку (формування комунікативної компетенції). Скористаймося визначенням відомого натураліста свого часу Томаса Хакслі, який стверджував, що освіта – це вивчення правил під назвою “життя”. Освіта, згідно з цими правилами, розумілась як уміння жити за законами природи, а природа, у свою чергу, охоплювала в уявленні автора і взаємовідносини з іншими людьми, із живою та неживою природою.
Т. Хакслі запропонував таке порівняння: якби благополуччя дитини залежало від уміння грати в шахи, навряд чи батьки упустили б таку можливість. Метафору можна застосувати до сучасних вимог дошкільної освіти – навчити вчитися, бути готовим до умов, що швидко змінюються.
На жаль, вихователі частіше починають заняття зі слів: “Сьогодні ми будемо вчитись…, я навчу вас… тощо”. Намагаючись створити атмосферу спілкування на занятті, слід почати з бесіди, подібній тій, яку дитина може почути між однолітками, старшими дітьми, дорослими, на вулиці, на гостинах тощо. Така бесіда може перерости в завдання до заняття, діти мовби “входять” у спілкування, починають емоційно відповідати на запитання. Атмосфера такого “заняття-спілкування” завжди дружелюбна, тепла, навіть домашня.
Це парадоксально, але характер взаємовідносин між дітьми і вихователем усе ж таки не змінюється: той, хто навчається є об’єктом педагогічного впливу. Рівноправність (навіть якщо вона штучно завуальована) є усе рівно ілюзорною: це рівність учасників рольової гри або дружньої бесіди, але не партнерство в навчально-мовленнєвій діяльності. Вихователь ніби робить вигляд, що сьогодні діти не на занятті, а граються: “Діти, сьогодні ми не будемо вчитися, ми будемо гратися”(!?).
Отже, вихователь на початку заняття, під час з’ясування мети, обумовлює, яким буде контакт із дітьми. Корисним є спілкування дошкільника із однолітками та дітьми різного віку лише за умов керівництва мовленнєвим розвитком з боку дорослого. Навіть від того, як розташовані столи і стільці під час заняття з дітьми дошкільного віку, залежить якість спілкування. На нашу думку, дітей слід розміщувати так, щоб вони могли бачити одне одного, без цього неможливо формувати вміння слухати товариша, розуміти мовця, тобто розвивати в дошкільників ті якості культури мовлення, які є її складниками. Якщо діти сидять на стільчиках півколом, немає потреби підводитися під час відповіді, вони не заважають одне одному, спілкування має форму співпраці, а не форму допиту: “Я запитую – ти відповідаєш!”. Природно, що вихователь під час заняття теж знаходиться поруч із дітьми на стільчику, лише тоді можливий “контакт очима”.
Зміст і форми спілкування достатньо різноманітні, адже вони визначають рівень сформованості мовлення в дітей дошкільного віку.
До початку заняття педагог уже повинен знати, яким за структурою буде саме це заняття – унікальним і непередбаченим (іти від бажань і можливостей дітей), або відносно передбаченим і змінюваним залежно від мети, завдань, або традиційним із зовнішньою і внутрішньою логікою, або це буде запланований сценарій, де всі ролі давно відомі, а ще гірше – вивчені і відпрацьовані? Від відповіді на ці запитання залежить майбутня “доля” майбутнього заняття – дитина буде об’єктом чи повноправним суб’єктом навчання. Якщо вихователь розуміє, що таке справжнє співробітництво з дітьми, він передусім запланує мету заняття так, щоб вона справді відповідала реальним умовам спілкування дитини з довкіллям. Це можливо, якщо дорослий добирає певну тематику для спілкування і має певний план її розгортання в часі. В умовах співробітництва на мовленнєвому занятті дитина може обрати свій шлях вирішення завдання. Так, під час розповіді за картиною дитина може не скористатися поданим планом, але для цього слід створити умови. Такі умо
ви реальні лише тоді, коли заняття проводиться за підгрупами, а в даному випадку – індивідуально.
Висловимо свої міркування з приводу засобів навчання, які застосовуються під час навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку. Частіше за все ми пригадуємо (і застосовуємо) традиційну класифікацію засобів: наочні, технічні, просторові. Але ж ідеться про навчання мови і розвиток мовлення! Передусім засобами навчання виступають матеріальні предмети, які допомагають вихователеві ефективно організувати навчання мови дітей. В ідеалі всі засоби навчання повинні бути представлені в навчально-методичному комплекті до тієї методики, за якою працює педагог (технологія, перспективно-календарне планування, методичні рекомендації, ілюстрації, комплект слайдів, діафільмів, відеофільмів тощо).
Пригадаймо, де ж ті наочні засоби, коли ми навчаємо дитину узгоджувати іменники з прикметниками, дієсловами тощо? Усі можливості вихователя, у кращому випадку, закінчуються бажанням показати малюночок або артикуляційного апарату (знайомимо із звуками), або троянди (Місяця, лисиці тощо) з лінією підказок для правильного розташування квадратиків (у кого що є) на позначення голосних і приголосних, або малюків, одягнених у теплі рейтузи і взутих у валянки (сучасні діти й слів таких не вживають). Як технічні, так і просторові засоби навчання, застосовуються так рідко, що говорити про їхнє вкрай велике значення або дидактичне навантаження під час роботи з маленькими дітьми було б некоректно.
Отже, коли йдеться про засоби навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей дошкільного віку, слід застосовувати іншу класифікацію засобів. Серед найбільш ефективних засобів навчання ми виокремлюємо: спілкування дорослих і дітей; культурне мовленнєве середовище; навчання мови та розвиток мовлення дітей на спеціально організованих заняттях; комплексне застосування засобів, а саме: використання художньої літератури; різних видів мистецтва (зображувальне, музичне, театр).
Мовленнєве спілкування дітей здійснюється в різних видах діяльності: у грі, у праці, у навчанні, – і виступає як одна із сторін кожного виду. Ось чому для розвитку мовлення дитини дошкільного віку вихователям слід активно використовувати кожну нагоду під час будь-якого виду діяльності. Передусім розвиток мовлення здійснюється в контексті провідної діяльності. Характером гри визначаються мовленнєві функції, зміст і засоби спілкування. Для мовленнєвого розвитку використовуються всі види ігрової діяльності. Проте не кожна гра позитивно впливає на формування правильності мовлення дитини. Погоджуючись із положенням про активізацію мовлення під час ігрової діяльності дитини, зауважимо, що в не керованій дорослим грі найчастіше закріплювалися неправильні форми слововживання, мовленнєві стереотипи, іноді спостерігалося повернення до неправильних граматичних форм тощо. Позитивно впливають на формування граматично правильного мовлення рухливі ігри (Г.І. Ніколайчук), ігри-драматизації (Н.В. Гавриш), ігри-діалоги
(А.Г. Арушанова) та ін.
Урахування концептуально-теоретичних засад результатів досліджень науковців дало можливість побудувати модель створення культурного мовленнєвого середовища в дошкільному навчальному закладі і в родині. На нашу думку, правомірним є використання терміна “культурне мовленнєве середовище” на позначення як сукупності корисного особистого і колективного спільного мовленнєвого досвіду, що зберігається і передається з покоління в покоління, так і речових структур і залежностей, шляхом яких реалізується діяльність і мовленнєва поведінка індивіда.
Одним із важливих засобів навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування є спеціально організовані заняття.
Мовна освіта наймолодших громадян України передбачає реалізацію трьох цілей: навчальної, розвивальної і виховної. Визначаючи цілі заняття, вихователь може поставити одну головну і дві-три супутні. Головна мета звичайно пов’язана з розвитком мовленнєвих умінь і навичок, тому на занятті діти повинні не стільки засвоювати матеріал, скільки вправлятися в мовленнєвій діяльності. Цілі заняття повинні точно визначати, на що потрібно звернути увагу в ході роботи: на введення в “лінґвістичну дійсність”, на формування вмінь і навичок, на розвиток мовного чуття тощо.
Визначимося, що навчальна мета на занятті є провідною. Вона передбачає практичне опанування дітьми вмінь мовлення на рівні, достатньому для здійснення спілкування в чотирьох видах мовленнєвої діяльності: слухання, говоріння, читання і письмо (останні два види – для дітей старшого дошкільного віку). Оволодіння дітьми спілкуванням передбачає формування в них певного рівня комунікативної компетенції, яка реалізується за допомогою мовленнєвих умінь, розвинених на основі мовних знань і навичок мовлення. Навчальна мета передбачає:
  • усвідомлення дітьми мовних явищ, через які сприймається “лінґвістична дійсність”
  • розуміння особливостей свого мовлення (оцінно-контрольні дії) тощо.

Як правило, формулювання навчальної мети доцільно починати словами “Навчити…”, “Формувати…”, “Удосконалювати…”. Такі формулювання визначають спрямованість заняття на формування й вдосконалення навичок володіння мовою (рідною, другою). З формулювання навчальної мети повинно бути ясно, що необхідно засвоїти, у якому обсязі, з яким рівнем оволодіння, наприклад:
  • навчити узгоджувати присвійні прикметники з іменниками у роді та числі (лисячий хвіст – лисячі хвости, заяче вухо – заячі вуха)
  • навчати утворювати дієслова з конфіксом “за-..-іти” від прикметників на позначення кольору (білий – забіліти, синій – засиніти, червоний – зачервоніти)
  • учити будувати речення, використовуючи сполучники а, але, проте
  • удосконалювати вміння стисло переказувати оповідання тощо.

Розвивальна мета реалізується в процесі навчання там, де дитина застосовує свою пам’ять, увагу, уявлення, під час оволодіння досвідом художньо-мовленнєвої діяльності. Ця мета передбачає розвиток у дошкільників: умінь переносу (рефлексії) знань і навичок у нову мовленнєву ситуацію на основі здійснення навчально-мовленнєвої діяльності; мовленнєвих здібностей (фонетичного слуху, мовної здогадки, імітації тощо); готовності до участі в спілкуванні з однолітками, дорослими тощо.
Розвивальну мету доцільно формулювати в такий спосіб:
  • розвивати мовну здогадку, здатність порівнювати пропоновані мовні явища (Чим схожі слова “гусінь” і “гусенятко”?, Що їх відрізняє? тощо)
  • розвивати естетичне сприймання мовної дійсності, краси і багатства рідної мови (зимонько-снігурочко, наша білогрудочко; літун-шелестун, замітайло-клопотун тощо)
  • розвивати культуру спілкування в ситуації “Вітання з днем народження”
  • розвивати оцінно-контрольні дії, здатність до мовного самоконтролю
  • розвивати уяву в умовах драматизації оповідання Н. Забіли “Олівець-малювець” (Ліс такий густий, кошлатий, і дерев у нім багато – все ялинки та дубки, як щітки стоять гілки) тощо.

Виховна мета реалізується через систему особистого ставлення до культури свого народу, мовою якого користується дитина. Передбачається виховання в дошкільників:
  • почуття патріотизму, толерантності
  • культури спілкування, прийнятої в сучасному цивілізованому світі
  • ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій
  • позитивного ставлення до рідної мови і мов, які вивчаються (російська, англійська, німецька тощо)
  • таких рис характеру, як доброзичливість, активність, колективізм тощо.

Зазначимо, що в навчанні мови дошкільників усі цілі реалізуються одночасно, в комплексі. Розвивальні та виховні цілі можна планувати на цикл занять (блок тем), оскільки і розвиток, і виховання відбуваються значно повільніше, ніж навчання.
Досить суперечливою й неоднозначною в організації мовленнєвого заняття дошкільників є постановка завдань групи виховної спрямованості. Поряд з вихованням доброти, емоційної чуйності, вольових зусиль тощо, що, безумовно, сприяє кращій соціалізації особистості дитини в суспільстві, окремі автори намагаються виховувати на занятті й психофізичні якості як здатність, що характеризується єдністю психомоторики й ресурсних фізіологічних можливостей організму дитини. Окремі автори сподіваються виховати на мовленнєвому занятті таку якість, як загальна витривалість, що, на наш погляд, неможливо в принципі.
По-перше, тому що виховання вже за визначенням є цілеспрямованим педагогічним процесом, що забезпечує залучення дитини до системи вироблених людством цінностей, організацію умов для її духовного зростання, формування основ цілісного ставлення до дійсності [8, С.204], тоді як психофізичні якості не відносяться до особистісного.
По-друге, психофізичні якості мають певну фізіологічну, а деякі навіть генетичну обумовленість і залежать не стільки від впливу родини, середовища й системи дошкільної освіти, скільки від морфофункціонального стану певних фізіологічних систем, ґенетичного коду й конституціональних особливостей організму конкретної людини, а тому не можуть виховуватися, а тільки розвиваються. Виховувати, на нашу думку, можна потребу (як одне з особистісних якостей) дитини в отриманні нової інформації тощо.
Зауважимо, що виховні завдання на занятті з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування, як правило, повинні відповідати:
  • певним виховним можливостям мовленнєвого матеріалу, що пропонується дітям, і бути реально досяжними
  • меті й змісту заняття.

На занятті необхідно планувати й реалізовувати виховні завдання, що зорієнтовані на життєво необхідні якості: самостійність, відповідальність, чесність тощо.
Зовсім неприпустимим в організації заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дошкільників є відсутність серед інших груп завдань комунікативної спрямованості. Ця обставина викликає явне протиріччя, по-перше, з основними положеннями Базового компонента дошкільної освіти в Україні, де пріоритетним напрямом визначено комунікативно-мовленнєвий розвиток. По-друге, із цільовими установками будь-якої освітньої програми для дошкільників. І, по-третє, саме ця група завдань, залежно від мовленнєвого навантаження на занятті, у першу чергу сприяє (або не сприяє) комунікативно-мовленнєвому розвитку, який характеризується передусім змінами в особистісних відносинах дитини з довкіллям. Ці новоутворення знаходять свій вияв у психічних процесах емоційно-вольової, інтелектуальної, особистісної сфери дитини і забезпечують успішність взаємодії, розвиненість комунікативно-мовленнєвої компетенції [13].
Ураховуючи конкретні цілі, завдання і зміст навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей, важливі психолого-педагогічні чинники, вихователь визначає структуру заняття. Структура заняття визначається його змістом і місцем у циклі занять. Традиційно заняття складається з етапів. Поняття “етап” пов’язане з рухом до поставленої мети в межах певного відрізку часу, тому етап усталений в тактиці як структурна одиниця заняття. Проте один лише “набір” етапів заняття, розташованих у певній послідовності, не складає його структури, Структура заняття зумовлюється сукупністю закономірностей його внутрішньої організації, згідно з якими компонуються його етапи.
Нами розроблена й упродовж двох років експериментально апробована на базі низки дошкільних навчальних закладів Запорізької області інша концептуальна модель організації занять із навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дітей на основі системного підходу. Її основу становлять три базисних принципи: принцип системності, принцип домінанти й принцип варіативності засобів навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування.
Коротко охарактеризуємо кожен із принципів.
Принцип системності. Заняття як педагогічна система зберігає всі основні компоненти з відповідним рівнем ієрархії, провідним з яких є мета. Досягнення мети забезпечується рішенням комплексу завдань певної спрямованості з відповідним змістом, що дозволяє одержати прогнозований результат. Під метою заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування ми розуміємо насамперед якісні зміни в мовленні дитини.
У традиційній моделі пропонується така структура заняття:

  • Вступна частина (організаційний момент із метою сприяння виникнення інтересу до змісту заняття); постановка мети
  • Основна частина (пояснення шляхів її досягнення; організація активної пізнавальної та практичної діяльності дітей)
  • Підсумкова частина (аналіз діяльності дітей, участі у занятті).

Сподіваємося, що досвідчені педагоги погодяться з нами – останньої частини заняття фактично не буває, вона не прописана теоретично, отже й практично не реалізовується. У кращому випадку вихователь скаже, хто з дітей правильно відповідав, був активний, у гіршому – продовжується основна частина заняття, або дорослий пропонує вкрай не етичне запитання: “Діти, вам сподобалось заняття? ”. Переглянувши сотні (!) занять за час роботи в дошкільній освіті, жодного разу не почула, щоб якась дитина дозволила собі (!) сказати: “Мені заняття не сподобалось”. Так кому потрібні запитання, на які не можна відповісти чесно?
Запропонована далі схема допомагає теоретично обґрунтувати концептуальні підходи до пропонованої чотирьохкомпонентної структури заняття і для початку зрозуміти різноманітність тлумачення сутності типів і видів діяльності дитини.
З часів Л.С.Виготського, С.Л.Рубінштейна, О.В.Петровського у психології виділяють три головних типи діяльності, що змінюють один одного в онтогенезі: гра, навчання, праця; Б.Г.Ананьєв більш узагальнено подає типи діяльності, вивівши їх за межі онтогенезу – праця, спілкування та пізнання; О.М.Леонтьєв виокремлює два типи діяльності – праця та спілкування; Г.С.Батищев розрізняє два боки діяльності людини – активність і спілкування. Філософ М.С.Каган теоретично виокремлює в чистому вигляді такі види діяльності: перетворювальна, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна (або спілкування). Не маючи за мету давати докладну характеристику кожного виду діяльності, нагадаємо, що всі види діяльності взаємопов’язані поміж собою у різних формах: счеплювання, схрещення, взаємодія тощо. Отже, всі види діяльності можуть бути автономні, проте само здійснення кожного можливо тільки за умов сприяння інших видів.
М.С.Каган доводить, що художнє опанування людиною світом можливо за умов реалізації зазначених вище чотирьох видів діяльності. Саме в мистецтві виникає “злиття” всіх видів діяльності, результатом якого є модифікація кожного, тому що будь-який вид діяльності повинен “пристосуватися”, співпасти з іншими трьома. Скориставшись схемою 1 замкнутої системи чотирьох видів діяльності, запропонованою М.С.Каганом [7, С. 105], спробуємо визначитися з деякими нашими концептуальними поглядами.

Аналіз літератури з проблеми доводить, що в мистецтві є досить цікаве, на перший погляд, явище – органічне поєднання, повне збігання основних видів діяльності, результатом якого є п’ятий вид, що володіє органічною цілісністю і не розкладається на складові компоненти.
Усі чотири види діяльності “зливаються” саме в художній творчості і є підсистемами художнього цілого, де художня творчість виступає як особливий вид діяльності. Залежно від того, під яким кутом (теоретично) розглядається вид діяльності дитини, можна виокремлювати як вид діяльності, так і спосіб або форму відбиття. Так, вид діяльності – комунікативний, спосіб – особливий вид мови і, як результат, – художня діяльність. На нашу думку, саме творча гра дітей є вершиною цієї піраміди.
Конкретизувавши типи (ігрова, навчальна і трудова), а також види (спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна і художня) діяльності, ми можемо відтепер поки що теоретично змоделювати структуру мовленнєвого заняття. Особлива небезпека виникає лише в тому, що, на жаль, педагоги плутають завдання щодо навчання дітей мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування зі структурою власне мовленнєвого заняття, як фронтального, так й індивідуального.
Авторський підхід до структури заняття передбачає введення чотирьохструктурної організації фронтального заняття, в якій у взаємозв’язку вирішувалися б питання формування всіх видів діяльності: спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна, художня.
Розроблена нами послідовність діяльнісних кроків називається комунікативно-діяльнісною технологією навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування в дітей дошкільного віку (далі – КДТ). Ми підтримуємо точку зору О.О. Леонтьєва, що процес навчання – це процес діяльності дитини, спрямований на становлення її свідомості особистості в цілому. Саме це і є діяльнісним підходом в освіті.
Процес навчання є завжди навчання діяльності. Включення дитини в навчально-мовленнєву діяльність на основі методу рефлексії створює умови не тільки для формування в неї готовності до саморозвитку, але й для формування стійкої системи знань і системи цінностей (самовиховання).
КДТ навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування передбачає:

  • урахування індивідуально-психологічних особливостей дитини (провідна роль – особистісний аспект)
  • функціональний підхід до добору й презентації мовного та мовленнєвого матеріалу на всіх рівнях
  • ситуативність процесу навчання мови
  • принцип новизни ситуацій і мовленнєвомисленнєвих завдань, прийомів роботи, подання мовної інформації, що міститься в дискурсі.

Запропонована нами технологія дозволяє забезпечити: наступність лексико-граматичного матеріалу на смисловому та комунікативному рівнях володіння комунікативними навичками; систематичність презентації лексико-граматичного матеріалу на всіх етапах його засвоєння; сполучуваність системно-мовного (фонетика, лексика, граматика), функціонально-мовленнєвого (зв’язне мовлення) і комунікативного аспектів в навчанні; вихід на більш високий щабель мовленнєвого спілкування як прикінцевої мети технології.
Склад комунікативно-діяльнісної технології – не сукупність методів, а покрокова діяльність, яка приводить до необхідного результату, що можливо лише з опорою на об’єктивні стійкі зв’язки різних сторін освітнього процесу.
Реалізація КДТ дає нам і дозволяє дати:
  • достатньо високу гарантію позитивного результату
  • опис досвіду у тому вигляді, який можна перенести в умови роботи з дітьми (незалежно від досвіду вихователя, його освіти тощо).

Окреслимо систему дидактичних принципів, що забезпечують реалізацію розробленої нами комунікативно-діяльнісної технології навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування:
  • Принцип діяльності полягає в тім, що формування особистості дитини й просування її в мовленнєвому розвитку здійснюється не тоді, коли вона сприймає готове знання, а в процесі її власної мовленнєвої діяльності, спрямованої на “відкриття” нового знання. Педагог – організатор процесу навчання мови.
  • Принцип безперервності означає таку організацію навчання, коли результат діяльності на кожному попередньому етапі забезпечує початок наступного етапу. Безперервність процесу забезпечується інваріантністю запропонованої нами технології, а також наступністю між усіма щаблями методики.
  • Принцип мінімакса полягає в тім, що дошкільна установа пропонує кожному вихованцеві зміст його освіти на максимальному (творчому) рівні й забезпечує його засвоєння на рівні соціально-безпечного мінімуму (державного стандарту – Базового компонента дошкільної освіти в Україні).
  • Принцип психологічної комфортності припускає зняття факторів, що провокуюсь стреси, створення в ДНЗ і на кожному конкретному занятті доброзичливої атмосфери, орієнтованої на реалізацію ідей педагогіки співробітництва.

КДТ містить таку послідовність кроків:
Мотивація до діяльності – організаційний момент заняття (для старших дітей може бути всередині заняття). На цьому етапі організується позитивний настрій дитини до діяльності на занятті, а саме: створюються умови для виникнення внутрішньої потреби включення в навчально-мовленнєву діяльність (“хочу”), виділяється змістовна область (“можу”): добре побажання, моральна підтримка, девіз, загадка, бесіда, повідомлення тощо. До організаційного початку заняття відносять рухливу гру (з малим навантаженням), мовленнєву зарядку. Організаційний момент виконує дві важливі функції: організацію групи дітей до активної діяльності на занятті (привітання, приведення дошкільників до готовності співпрацювати), створення атмосфери з метою введення дошкільників до навчальної діяльності.
Особливу увагу слід приділяти мовленнєвій зарядці на початку заняття з навчання другої (іноземної) мови та розвитку мовлення. Психологічним обґрунтуванням виокремлення цього компонента є необхідність настройки слухового та артикуляційного апарату дошкільників на близькоспоріднене мовлення. Мовленнєва зарядка найчастіше проводиться у формі гри-діалогу або бесіди з дітьми за певною ситуацією. Вона повинна включати засвоєний матеріал, бути психологічно мотивованою, тобто природною. Приводом для бесіди може бути актуальна подія, випадок чи новина. Стереотипні діалоги про пори року, що не випливають із ситуації в групі, не дають дошкільникам емоційного настрою для комунікативної практики.
Окрім бесіди функцію введення дошкільників в атмосферу другої (близькоспорідненої) або іноземної мови може виконувати розучування римівки, вірша, прислів’я тощо. Слід уникати одноманітності у проведенні мовленнєвої зарядки, що притупляє інтерес до мови. Новизна її змісту, невимушеність атмосфери надає заняттю потрібного тону, залучає дошкільників до комунікативної діяльності.
1 частина заняття – комунікативна діяльність. Етап спілкування. Актуалізація знань і фіксація утруднень у діяльності. Цей етап припускає підготовку мислення дітей до навчально-мовленнєвої діяльності: актуалізацію знань, умінь, навичок, достатніх для виконання мовних завдань; тренування відповідних розумових операцій. Рекомендації до проведення: колективний полілог, комунікативна взаємодія, бесіда, застосування емоційного компонента: “яскрава пляма”, похвала тощо.
Вирішуються завдання розвитку зв’язного мовлення, а саме – діалогічного. Ось чому запитання до дітей, що спрямовані на актуалізацію мовленнєвого досвіду та активізацію наявної лексики, будуть плануватися на початку заняття, а не наприкінці. Дітям також пропонуються для засвоєння і активного застосування формули мовленнєвого етикету.
По завершенні етапу створюються утруднення в індивідуальній мовленнєвій діяльності дітей. Постановка мети й формулювання (або уточнення) теми заняття.

2 частина заняття – етап пізнавальної діяльності. Постановка завдання. Побудова проекту виходу з утруднень (“відкриття” дітьми нового знання).
Плануються завдання на збагачення, актуалізацію (реалізація потенціальних властивостей елементів мови в мовленні, використання їх відповідно до мети висловлення і вимог певної мовленнєвої ситуації), активізацію лексики, вводяться нові слова і відбувається робота над усуненням не літературних слів.
Рекомендації до проведення: використання рухової активності, матеріальних і матеріалізованих моделей.

3 частина заняття – етап перетворювальної діяльності. Первинне закріплення набутих знань у зовнішньому мовленні. Діти у формі комунікативної взаємодії вирішують типові завдання на новий спосіб мовних дій із проказуванням алгоритму в зовнішньому мовленні. Рекомендації до проведення: комунікативна взаємодія з опорою на вербальну й знакову фіксацію, “мовленнєві ланцюжки”, змагання, ігрові ситуації тощо.
У цій частині заняття педагог планує роботу над формуванням граматично правильного мовлення дітей (морфологія, словотворення, синтаксис).

4 частина заняття – етап оцінно-контрольної діяльності. Самостійна робота за запропонованим мовленнєвим зразком (еталоном). Під час проведення цього етапу заняття використається індивідуальна форма взаємодії: старші дошкільники самостійно виконують завдання на застосування нового способу дій, здійснюють їхню самоперевірку, покроково порівнюючи зі зразком, самі оцінюють її.
Емоційна спрямованість етапу складається в організації ситуації успіху, що сприяє залученню дітей до подальшої навчально-мовленнєвої діяльності. По завершенні фіксується ступінь відповідності поставленої мети й результатів діяльності й окреслюється мета наступної діяльності.
Педагог вирішує завдання розвитку зв’язного мовлення (активізація дискурсу, побудова монологів тощо).
Примітка. Модель розроблено К.Л. Крутій.
Зауважимо, що робота над звуковою стороною мовлення дітей дошкільного віку (корекція, виправлення фонетичних огріхів тощо) повинна відбуватися впродовж усього заняття, а завдання щодо знайомства дошкільників з артикуляційним укладом, правилами звуковимови, диференціації звуків мовлення тощо повинні вирішуватися під час окремого заняття з виховання звукової культури мовлення, починаючи з четвертого року життя.
Не слід перевантажувати заняття різними формами роботи, оскільки вони так само, як і одноманітні завдання, спричиняють швидку стомлюваність дітей. Але не слід забувати, що пропоновані на занятті творчі завдання (добір епітетів, складання розповіді тощо) потребують від вихователя старанної підготовки, точного дозування матеріалу, чіткої організації, розробки прийомів стимуляції мовленнєвої активності як молодших, так і старших дошкільників.
Не можна оминути увагою заклики психологів, педагогів і представників методичної служби будь-якого рівня до застосування інтерактивних технологій у навчанні дітей. Зазначимо, що інтерактивне навчання вимагає передусім максимального врахування поглядів, рівня підготовленості того, кого навчають, надання йому можливостей активно втручатися в перебіг педагогічного процесу. Усе сказане більше стосується учнів старших класів загальноосвітніх закладів. Інтерактивні підходи до навчання найменших є дійсно ефективними, тому що ставлять дитину в активну позицію пошуку і самостійного засвоєння знань. Отже, дитина і вихователь є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, де педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Цей тип навчання ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії тощо. Зауважимо, що інтерактивні методи як поняття зародилося з теорії проблемного навчання. Суттєвою особливістю проблемного навчання є дослідницька діяльність дітей, яка передбачає постановку запитань і проблем, евристичне формулювання гіпотез і перевірку їх у ході розумових і практичних операцій із застосуванням діалогу. Діалог тут виступає як метод вирішення протиріч. Думка потребує висловлювання, отже, народжується діалог.
Діалог – це бесіда між двома особами, обмін репліками. “Інтер” – префікс, який означає перебування поміж, періодичність дії. “Активний” – це діяльнісний, енергійний, посилено діючий. Можна сформулювати робочий термін – інтерактивні методи навчання – це методи спілкування на основі діалогу.
Використання у навчанні дітей дошкільного віку ігор інтерактивного спрямування (ігри на взаємодію) уможливлює підвищення групової активності, яка ґрунтується на визначенні місця кожного члена групи в тій чи іншій ситуації, на заохоченні пошуку проблемного рішення, на знаходженні нових шляхів для співробітництва тощо.
Пропонуємо далі розроблене нами інтерактивне заняття, яке ґрунтується на чотириструктурному підході.

1. Етап спілкування. Мотивація. Презентація теми заняття. Мета – сфокусувати увагу дітей на завданні і викликати інтерес до нього; забезпечити розуміння дітьми змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони можуть досягти на занятті, чого від них очікує вихователь.
Використати запитання, короткі історії, невеличке завдання-проблему тощо (до 3 хв.).

2. Етап пізнавальної діяльності. Надбання необхідної інформації.
Мета – дати дітям достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичне завдання (актуалізація знань).
Доречне невелике опитування (до 5 хв.). Вихователь – транслятор, фасилітатор, знаходиться “над” дітьми).

3. Етап перетворювальної діяльності. Інтерактивна вправа – центральна частина заняття.
Мета – практичне засвоєння матеріалу.
Послідовність проведення цього етапу: інструктування – ознайомлення з метою і правилами вправи, послідовністю дій і кількістю часу на виконання завдання; з’ясування необхідності індивідуальної допомоги; об’єднання у групи за певною ознакою (критерієм) або розподіл ролей; виконання завдання (вихователь – організатор, консультант, ведучий, знаходиться поруч або разом із дітьми тощо); презентація результатів роботи (до 12 хв.).

4. Етап оцінно-контрольної діяльності.
Мета: обговорення з метою усвідомлення виконаної роботи, звернути увагу на збігання (або навпаки) очікуваних і одержаних результатів.
Запитання до дітей: що нового дізналися; як це можна буде використати тощо (до 3 хв.).
Примітка. Модель розроблено К.Л. Крутій.
Систему завдань, що пропонуються дітям, можна умовно назвати “Про що ми дізналися? Чого ми навчилися?”.

Наводимо варіанти запитань для бесіди: Чого навчилися? Що нового довідалися? Яким способом? Де буде застосовано? Які нові слова ти запам’ятав? Яке слово тебе зацікавило? Що хотів би повторити? Яке завдання для тебе виявилося найцікавішим? Які відкриття зробив для себе? Чого нового ти навчився? Що тебе здивувало? Які нові ігри тобі сподобалися? Пригадай, хто кому допоміг на занятті? Що запам’яталося найбільше? Де виникло утруднення? Чим саме ти пишаєшся після заняття? Чого на занятті тобі не хотілося робити? Чому? Що тобі не вдалося на занятті? Які результати групи? (мої власні)? Кого можна похвалити? Перед ким ти хотів би похвалитися успіхами?
Можливе використання спеціальних сигналів – кольори, знак, шкали тощо, для позначення ступеня досягнення поставленої мети діяльності.
На нашу думку, пункт “підсумок заняття” має місце в методичному аналізі, а не в плані заняття, тому що від адресований вихователю, а не дитині. Пояснимо, підсумок заняття – це методичний і дидактичний висновок, який підбивається у результаті аналізу заняття.
Наведемо варіанти таких висновків:

  • підбиваючи підсумок заняття, можна стверджувати, що педагог реалізував усі основні вимоги до навчання дошкільників, а саме…;
  • для спостерігача очевидно, що діти активно працювали із запропонованим матеріалом, виявляли пізнавальну активність…;
  • вихователь уміє організувати пізнавальну активність дітей, володіє прийомами створення проблемних ситуацій…;
  • аналіз відповідей дітей засвідчує, що вони засвоїли пропонований матеріал і активно використовували його під час перетворювальної діяльності…;
  • вихователь зумів не лише сформувати нове вміння, але й організувати перенос цього вміння у нову ситуацію… тощо.

Отже, підбиття методичного висновку заняття – це обов’язок того, хто заняття аналізує, або вихователя, якщо це самоаналіз. Висновок повинен зафіксувати – чи виконана запланована мета чи ні (якщо ні, то чому?).
Принцип домінанти. Домінанта – від італійськ. dominante, буквально “панівний”, тобто домінуюча ідея, головна ознака чого-небудь. Принцип домінанти на занятті з дітьми реалізується, коли вихователь приділяє увагу якомусь питанню, проблемі, розділу, тобто робиться акцент тільки на одному (будь-якому) виді діяльності з дітьми (цей вид домінує). Інші види діяльності виступають як допоміжні.
Дослідження відомого науковця І.А. Аршавського [1] показують, що ефективність формування будь-якого структурного сліду на рівні коркових утворень головного мозку обумовлена біологічним законом багаторазового впливу подразника на певні рецепторні зони. Спираючись на це положення, ми вважаємо за необхідне зберігати єдину цільову установку на формування і розвиток 3-4 напрямів роботи (словникова робота, граматична правильність мовлення тощо) упродовж 3-5 (а в деяких випадках і більшої кількості) занять. З метою виключення однобічності процесу розвитку мовлення і забезпечення його рівномірності напрями роботи обов’язково повинні мінятися залежно від ступеня мовленнєвого впливу на дитину.
Принцип варіативності засобів навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування. До засобів навчання ми відносимо: культурне мовленнєве середовище, спілкування дорослого і дитини, спеціально організовані заняття.
Ця обставина дає вихователеві унікальну можливість, зберігаючи на занятті єдину цільову установку, варіювати для цього різні засоби навчання. Тому при визначенні й формулюванні мети, крім пріоритетної мети – навчання мови і розвиток мовлення, – вихователеві необхідно задавати характер ігор і вправ, що обов’язково повинні мінятися від заняття до заняття, дозволяючи урізноманітнити мовленнєву діяльність дитини, зберігаючи й підтримуючи її позитивні емоції.
Висновок. Запропонована концептуальна модель організації заняття з навчання мови, розвитку мовлення і мовленнєвого спілкування дошкільників на основі комунікативно-діяльнісного підходу дозволяє вихователеві вибудувати свою роботу відповідно до вимог освітнього процесу, зробити її більш прогнозованою, ясною й структурно зрозумілою, бачити й коректувати стратегію індивідуального мовленнєвого розвитку кожної дитини. Мовлення дитини неозоро багатоманітне в його індивідуальних особливостях, але воно все ж у своєму внутрішньому механізмі кінець кінцем обумовлене чинниками формування особистості, їхнім соціальним змістом, середовищем, в якому вона виховується, виробляє певні навички, риси суспільної поведінки, характеру тощо.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: Наука, 1982. – С.29-48.
  2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне вих. – 1999.– № 1. – С.6-38.
  3. Богуш А.М. Дошкільна лінґводидактика: теорія і практика. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – С.29-47.
  4. Бондар В. Стан спеціальної освіти та динаміка її змін // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.29-33.
  5. Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 1998. – С.39-49.
  6. Ілляшенко Т. Затримка психічного розвитку у дітей: причини виникнення та корекція // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: Науково-методичний збірник / Ред. кол. Н. Софій (голова), І. Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.56-58.
  7. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. – 1975. – № 5. – С.47.
  8. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 2003. – С.177-182.
  9. Крутій К.Л. Планування освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 1999. – 48 с.
  10. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – С.11-44.
  11. Крутій К.Л. Методика проведення індивідуальних занять із мовленнєвопасивними дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2003. – С.262-289.
  12. Пентилюк М.І. Особливості технології уроку мови // Дивослово. – 1999. – № 4. – С.16-18.
  13. Пироженко Т.А. Коммуникативно-речевое развитие ребенка. – К.: Нора-Принт, 2002. – С.205-257.
  14. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Абрис, 1998. – С.39-71.
  15. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: Наука, 1997. – С.36-114.
  16. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В. Запорожца. – М.: Просвещение, 1981. – С.54-98.
  17. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – С.6-12.