Ключевые слова: коммуникативно-деятельностная технология, обучение языку, развитие речи, развитие речевого общения, языковая компетентность, языковое образование, языковая способность.
Постановка проблемы. Все знают, что рождение языка в человеке – природный процесс. Он не связан со знанием или незнанием основ грамматики того или иного языка. Ребенок, начинающий говорить, никогда не задумывается над формами предложения. Если бы рождение языка шло сначала через изучение отдельных слов, затем через изучение отдельных грамматических форм, это был бы сложный путь. Язык рождается только в общении.
Организация Объединенных наций по вопросам образования, науки и культуры /ЮНЕСКО/ призывает все страны мира к активизации обучения детей на родных языках. Об этом говорится в заявлении генерального директора ЮНЕСКО Коитиро Мацуура (2004). С учетом того, что ежемесячно отмирают два языка, на которых говорит население нашей планеты, необходимо принять все меры для сохранения языкового наследия Земли, считает глава ЮНЕСКО. По словам Мацуура, “в настоящее время доказано, что обучение на двух языках: родном и официальном государственном языке той или иной страны дает превосходные результаты и стимулирует у детей развитие способностей к изучению всех предметов в целом”. По данным главы ЮНЕСКО, в Индии обучение ведется на 80-ти языках, и от этого “Индия только выигрывает”.
По нашему мнению, следует принять во внимание следующие положения:

       Цель статьи – привлечь внимание педагогов к активному использованию языков в практике работы с детьми дошкольного возраста.
Общеизвестно, что использование языков, независимо от численности их носителей, территориальной распространенности и юридического статуса в разнообразных сферах общественной жизни, ведет к созданию необходимой лексики и грамматических структур, содействует их сохранению и всестороннему развитию, и при появлении социального запроса любой язык имеет свойство быстро восполнять имеющиеся пробелы.
С сожалением отметим, что длительное целенаправленное исключение русского языка из сферы дошкольного образования (на уровне самоуправства руководителей всех уровней), привело к процессам быстрой языковой ассимиляции, резкому уменьшению числа носителей языка, особенно среди педагогов, которые в большинстве своём используют суржик, как «единственный язык обучения», независимо, каков языковой режим дошкольного учреждения.
Украинское законодательство декларативно гарантирует свободное развитие, использование русского языка, других языков национальных меньшинств. Ныне законодательная база, регламентирующая языковые взаимоотношения, заключена в следующих законах:

      Итак, исходя из анализа законодательных актов, можно утверждать, что Законы Украины обеспечивают гарантии беспрепятственного свободного развития и использования родного языка (как русского, так и украинского) во всех сферах жизни. Беда скорее не в законах, а в их вольной трактовке, их игнорировании, незнании и, возможно, не желании задумываться о законах психологии речи, лингвистики, особенностях усвоения языка детьми дошкольного возраста. Смешение педагогами понятий «материнська мова», родной язык, второй язык, государственный язык привело к неразберихе в обучении языку самых маленьких граждан Украины.
Тогда как в системе дошкольного образования обучение родному языку и развитие речи, занимает ведущее место.

Результаты исследований

      По нашему глубокому убеждению, которое основывается на знании теоретических основ дошкольной лингводидактики, других смежных наук и достаточном личном практическом опыте, необходимость государственного контроля за обучением родному языку детей дошкольного возраста в условиях полилингвизма (второй язык + иностранный) очевидна.
Нельзя отменять обучение родному языку в дошкольном учреждении лишь на том основании, что языковой и речевой режим – украинский. Это положение касается в полной мере и дошкольных учреждений, где родной язык детей – украинский. Дети обучаются английскому (немецкому), но при этом исключены из сетки занятия по обучению близкородственному – русскому. Недальновидность, амбициозность, в конце концов, невежество руководителей (ни воспитателей!) приводит к утрате наиболее благоприятного времени для изучения языков.
Итак, независимо от языкового и речевого режима обучения в конкретном детском саду необходимы занятия как на родном, так и другом близкородсвенном языке.

Анализ последних исследований и публикаций.

      Теоретической основой работы по обучению языку, развитию речи и речевого общения в дошкольном возрасте являются результаты исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания АПН (ныне – Институт дошкольного образования и семейного воспитания Российской академии образования) под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой, а также исследования, выполненные под руководством академика АПН Украины А.М.Богуш.
Целью коммуникативно-развивающей технологии является развитие языковых и речевых способностей, умений и навыков, культуры речевого общения, разработка способов овладения дошкольниками навыками практического общения в различных жизненных ситуациях, формирование предпосылок чтения и письма.
Общеизвестно, что дети даже без специального обучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковой действительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. При стихийном языковом и речевом развитии лишь немногие из них достигают высокого уровня, поэтому и необходимо целенаправленное обучение языку, речи и речевому общению.
Концепция коммуникативно-развивающей технологии – положение Ф.А. Сохина о формировании у дошкольников элементарного осознания явлений языка и речи, о необходимости лингвистического развития в дошкольном детстве, исследования Л.И.Айдаровой, А.Г.Арушановой, А.М.Богуш, С.Н.Карповой, Е.Л.Крутий, свидетельствующие о том, что возможности формирования лингвистического отношения к слову у детей дошкольного возраста гораздо выше, чем представлялось раньше.
В классической и современной лингводидактической науке уровень развития языка и речи является одним из показателей когнитивного развития ребёнка, однако в в практической деятельности педагогов дошкольных учреждений потенциальные возможности детей не используются.
Важным положением есть утверждение учённых о том, что речевой опыт ребёнка охватывает, прежде всего, практическое овладение языком, во-вторых, эмпирические обобщения над языком, полученные носителем, независимо от специальных знаний о языке (Е.Д.Божович), что соответствует феномену «чувство языка» (М.М.Гохлернер).
Актуальность предлагаемой технологии обучения родному языку, развития речи и речевого общения определяется той уникальной ролью, которую играет родной язык в становлении личности ребенка-дошкольника.
Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как «узел», в котором сходятся различные линии психического развития – мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической (О.С.Ушакова). Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сензитивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.
Теоретическим фундаментом исследований являются представления о закономерностях речевого развития дошкольников, выдвинутые в трудах А.М.Богуш, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, О.С.Ушаковой, А.М.Шахнаровича и др. В общем виде их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности можно передать в следующих положениях:

      По нашему мнению, необходимо выделить четыре приоритетных направления разработки психолого-педагогических проблем обучения языку и развития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов, которые между собой взаимосвязаны:

      Обучение языку мы рассматриваем не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в сфере общения детей со сверстниками и взрослыми (как овладение коммуникативными умениями). Отсюда важнейшей задачей становится не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Однако обучение родному языку, развитие речи на специальных занятиях является главной, центральной задачей, которая традиционно осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, с явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Однако только обучение родному языку на специальных занятиях может дать устойчивый развивающий эффект.
Языковые способности традиционно рассматриваются как индивидуально-психологические особенности личности, способствующие быстрому и прочному овладению языком.
Языковая способность – это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной предпосылкой является наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. Языковая способность имеет многокомпонентную структуру, вбирающую в себя интеллектуальный (общий) и специальный компонент (состоящий из речевой и языковой части), ядром которой является “чувство языка”, языковая интуиция.
В языковую способность личности также входят логико-языковые и творческие компоненты, обуславливающие умение ребёнком совершать логико-языковые и творческие операции с языковым материалом.
Однако при традиционном обучении родному языку в детском саду не происходит ожидаемого развития важнейших компонентов языковой способности дошкольников.
Это обусловлено, прежде всего, сложностью и недостаточной изученностью психофизиологической природы языковой способности, ее структуры, основных компонентов (необходимых для языкового развития личности) и периферийных ее элементов, не разработанностью проблемы в методической литературе и дошкольной лингводидактике.
Поэтому развитие языковой способности при обучении языку в ДУУ представляет собой стихийный, нерегулируемый и, следовательно, несовершенный процесс.
Кроме того, затрудняет формирование языковой способности отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9% опрошенных называют целью дошкольного образования языковое развитие ребенка, 4 % – совершенствование его “чувства языка”. Педагоги, как правило, не владеют понятиями “языковое развитие”, “языковая способность”, “чувство языка”, в лучшем случае понимают его односторонне, узко, неправильно определяют сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребенка, а значит, не могут осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников.
Главная цель предлагаемой технологии состоит в том, чтобы ребенок практически и творчески освоил нормы и правила родного языка, умел гибко их применять в конкретных ситуациях, овладел основными коммуникативными способностями. Обучение языку, развитие речи и речевого общения рассматриваются не только в лингвистической сфере (как овладение ребенком языковыми навыками – фонетическими, грамматическими, лексическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослыми (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является не только формирование культуры речи, но и культуры общения.
Очертим практические аспекты реализации коммуникативно-развивающей технологии. В качестве базовых были приняты следующие основные структурные компоненты языкового образования детей дошкольного возраста:

      Языковое образование в комплексе со специально языковыми и речевыми компонентами имеет личностную ориентацию на воспитание ребёнка как гражданина своего отечества, на развитие его познавательных способностей, гуманного отношения к окружающим и требовательности к самому себе. Новый этап в понимании языковой компетенции дошкольников как определенного уровня языкового образования в настоящее время рассматривается с позиций функционально – семантического аспекта обучения родному языку.
В дошкольной лингводидактике языковое образование дошкольника и его речевое развитие всё более основательно и обоснованно сливаются в единый процесс. Одним из аспектов указанной взаимосвязи является внимательное отношение в обучении к функциям (роли) языка как средства общения, познания окружающего мира, а также саморазвития личности со своими интересами, потребностями и способностями их осуществить.
Коммуникативно-деятельностная технология создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая система, которая направлена на решение в интервалах одного занятия различных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, а в итоге – на развитие связной монологической речи в целом.
Ведущим принципом при разработке технологии служила взаимосвязь задач, которые на каждом возрастном этапе выступают в специфических сочетаниях.
Отсюда вытекает необходимость преемственности в их решении. Выделяются две формы обеспечения преемственности в обучении языку и развитии речи дошкольников: линейная и концентрическая. Решение каждой задачи (воспитание звуковой культуры речи, формирование грамматического строя речи, словарная работа, развитие связной речи) осуществляется, прежде всего, линейно, так как от группы к группе идет постепенное усложнение материала внутри каждой задачи, варьируются и сочетаемость упражнений, их смена и связь. Однако в этом усложнении на каждом этапе обучения сохраняется программное ядро, определяются аспекты.
В последние годы ряд государственных документов, а также результаты исследований учённых, отражают необходимость изучения языка в культурологических аспектах. Нельзя изучать язык народа, его историю иначе. Важно показать, что язык – не только средство общения, а изучение языка предполагает изучение народной психологии, традиций, обрядов.
Знакомство с культурой осуществляется на нескольких уровнях. Объектом изучения становятся слова, фразы с национально неповторимой семантикой: пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы, крылатые слова и изречения. Звучание национальной музыки, разучивание элементов народного танца, разучивание народных песен, колыбельных – наиболее удачные формы привития интереса к национальной культуре.
Именно их осмысление формирует национально-культурный фон, необходимый для восприятия культуры родного народа.
Лексические и грамматические особенности слов можно реализовать через различные ситуации или блоки. Блок – это тема, рассчитанная на одну или две недели, которая проходит через все режимные процессы и занятия.
Предлагаемая нами коммуникативно-деятельностная технология построена на материале бытовых тем (блоков): 1. Знакомство. 2. Семья. 3. Вежливые слова и т.д.
Коммуникативно – деятельностная технология, основанная на блочной системе планирования, для детей, обучающихся условиях полилигвизма, в конце года дает следующие культурологические результаты:
Дети усваивают:

Коммуникативно-деятельностная технология не ставит основополагающей целью изучение грамматики (изучение языка как системы), но во время изучения ситуативных тем даются некоторые сведения по грамматике родного языка (отличительные особенности родного русского языка от украинского).
C позиций коммуникативного подхода можно предлагать практически одни и те же темы с выделением коммуникативного инварианта, подлежащего усвоению; лексическая наполняемость каждой темы зависит от возраста детей. В качестве коммуникативного инварианта определены для каждой из групп формулы речевого этикета и формулы, сопровождающие коммуникативное взаимодействие педагога и ребенка. Методы и приёмы обучения также соотнесены с возрастными особенностями детей.
Педагогические наблюдения и анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что дети трех-четырех лет без труда запоминают новые слова, включаемые в знакомые коммуникативные речевые единицы, если предъявление новых слов сопровождается предметной деятельностью или наглядным образом в виде реального предмета, игрушки или предметной картинки.
Дети этого возраста без труда воспроизводят и имитируют незнакомые коммуникативные единицы объемом от одного до трех слов. В коммуникативном взаимодействии их ответы, как правило, состоят из одного-трех слов. Обращает на себя экономичность и точность ответов детей: вопрос педагога может состоять из пяти слов, а ответ ребенка – из одного слова, которое точно отражает характер всего вопроса. Следует ещё раз напомнить – не надо требовать от ребёнка так называемого «полного ответа», если коммуникативная ситуация этого не предполагает.
В младшем дошкольном возрасте также обращает на себя внимание контрастность в речевом развитии детей на родном языке. Это обусловлено качественными характеристиками социальной среды развития каждого ребёнка и имеющимся у него коммуникативным опытом. Если ребёнок один в семье, то нередко коммуникативный опыт и его качественные характеристики весьма ограничены. Это в полной мере относится и к уровню развития речи. Разницу в коммуникативном и речевом развитии обнаруживают дети из полных и неполных семей: дети из неполных семей отличаются отставанием в коммуникативном и речевом развитии. И совсем иную картину можно наблюдать у детей, имеющих старших братьев или сестер, – их коммуникативный и речевой опыт опережает возрастное развитие. Немаловажную роль для речевого и коммуникативного развития в этом возрасте играет общение ребенка в семье с бабушкой или дедушкой, а также наличие в доме домашних животных, особенно собак, с которыми ребенок в большей степени проявляет и реализует свою коммуникативную и речевую инициативу.
В возрасте трех-четырех лет характерным для речевого развития детей является также то, что в речи одних детей могут доминировать существительные и их качественные характеристики, а в речи других детей могут доминировать глаголы. Это объясняется в большей степени особенностями речевого взаимодействия матери с ребенком.
На наш взгляд, весьма важным является и то, что в условиях организованного обучения разница в усвоении нового языкового материала между мальчиками и девочками минимальна. Однако мальчики при этом нуждаются в большей эмоциональной поддержке со стороны взрослого, чем девочки.
Положительная сторона предложенной технологии и основная цель – это эмоциональный настрой. Дети должны работать душевном комфорте. При этом велика роль педагога. Какими качествами должен обладать воспитатель во время общения с детьми, чтобы создать душевный комфорт?
Комфорт создается педагогом элементами игры. Каждому ребёнку в течение занятия должна быть предоставлена возможность выступить в какой – либо роли в зависимости от тематики и содержания занятий. В младшем дошкольном возрасте это могут быть роли из сказок, различные народные игры, подобранные по ситуации. В повседневной жизни в условиях игры дети упражняются в многократном повторении речевых образцов, формируют психологическую готовность к речевому общению, тренируются в выборе нужного речевого варианта. В дальнейшем эта игра служит своеобразным повторением уже пройденного материала и, что немаловажно, – средством приобщения к национальной культуре.
Успех предложенных игр во многом зависит от простых и ясных инструкций воспитателя. Он может предложить детям самим придумать окончание игры; предоставить какие-либо предметы материальной культуры родного народа; напомнить детям о пройденных речевых оборотах, общеупотребительных фразах родного языка.
Все занятия в предложенной технологии построены по тематическому принципу, т.е. упражнения и высказывания детей начинают, продолжают и развивают одну тему. Тематика занятий очень разнообразна: это и времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни, отношения взрослых и детей, любовь к природе. Со многими из этих тем дети знакомятся сначала на занятиях по расширению представлений об окружающей жизни, по ознакомлению с художественной литературой, то есть предваряют занятия по обучению языку и развитию речи, а также вне их – в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Затем на специально организованных занятиях дошкольники закрепляют полученные знания и учатся выражать свои впечатления и отношение к окружающему вначале в отдельных лексических и грамматических упражнениях, а затем в связных высказываниях. Такой переход от выполнения задания на подбор синонимов и антонимов к составлению рассказа или сказки становится естественным.
Вывод.
В основе разработанной нами коммуникативно-развивающей технологии лежит комплексный подход, направленный на решение на одном занятии разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих разные стороны языкового и речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе – развитие связной речи.
Для усвоения звуков родного языка, которых нет в украинском языке, нужно больше времени и большее количество тренировочных упражнений. В фонетический минимум родного языка должен входить не только перечень фонем, их позиций и способов реализации в родной речи, но и список лексических корреляций, отражающих данные фонемы и их оппозиции и позиции. По нашему мнению, воспитание звуковой культуры речи должно осуществляться на отдельных специально организованных занятиях, особенно в младшем и среднем дошкольном возрасте, когда идёт становление фонетической культуры родного языка.
Только культура, обретенная в первую очередь через родной язык, остановит нравственное падение человека, огрубение его души. Язык, как форма культуры – необходимое средство человеческого мышления, познания и общения, должен усваиваться вместе с ней. Вот почему любое занятие по обучению родному языку, в определенном смысле превращается в изучение культуры данного народа. Предложенная коммуникативно-деятельностная технология последовательного обучения на специальных занятиях включает:

Дальнейшее исследование планируется направить на изучение возможности построения коммуникативно-развивающей методики для детей, родным языком которых является украинский.

ЛИТЕРАТУРА