Реформування, модернізація і парадиґми дошкільної освіти в Україні: теоретичні засади і погляд у майбутнє

У сучасній освіті відбувається зміна парадиґм і створення відповідних їм систем, що впливає на освітню систему в цілому. Розвиваючись, будь-яке суспільство завжди знаходиться в стані інноваційного руху, реформування та модернізації. А чи потрібно реформування і модернізація дошкільній освіти? Одночасно процес реформування освіти слід вважати стратегією, в якій пов’язані воєдино політика, економіка, культура і соціальне життя окремого індивіда. Вивчення реформ, які проводилися в освіті взагалі, і в дошкільній зокрема, робить нагальним питання, що торкаються як позитивних перетворень, напрацювань, проривів, так і невдач, повторів і розривів у відносинах як між різними структурами освіти, так і всередині конкретної підструктури.

Передусім, з’ясуємо суттєві ознаки родових ознак змісту понять “реформаторство”, “реформа”, “реформатор”. Реформаторство є видом соціально-перетворювальної діяльності суб’єкта, який володіє владними повноваженнями здійснювати реформи в суспільстві, спрямованої на цільову видозміну об’єкта на основі спеціального механізму управління та контролю за перетворенням. Реформаторство можливо за наявності потенції реформатора створювати модель видозміни об’єкта, володінні державною владою, що дозволяє використовувати механізми примусу, відносин влади-підпорядкування та здійснення керівництва процесами реформування за наявності реформаційної дієздатності.

Термін “реформа” походить від латинського слова “reformo” – перетворюю, у словниковому тлумаченні означає перетворення, зміна, перевлаштування суспільного життя, що не знищує основ чинної соціальної структури, або нововведення будь-якого змісту в тій чи іншій мірі пов’язане з прогресивними перетвореннями [15]. Якщо виявити особливості та визначити місце реформ у перетворювальних процесах суспільства, виокремити структурні компоненти, побачити джерело реформаційного процесу й описати його динаміку, культурно-історичні тенденції, то можна зрозуміти важливі аспекти реформування.

Структура реформи охоплює заздалегідь розроблений механізм зміни об’єкта. Він непоодинокий і унікальний, оскільки його народження і здійснення завжди відбувається в неповторній соціально-історичній ситуації. Функціональною метою будь-якої реформи, як частини процесу соціальної регуляції, є трансформація соціальних умов у такий спосіб, щоб вони могли впливати на індивіда, який, у свою чергу, в рамках цих змінених соціальних умов, буде мати тенденцію до якісного зростання на рівні знань, умінь (компетенцій), навичок, цілей, цінностей, установок тощо.

Невідповідність висунутої мети перетворень з досягнутими результатами вказує на існування досить серйозної проблеми – проблеми невизначеності та керованості процесу реформування. Очевидні й проблеми відкритих можливостей реалізації подвійних стандартів у досягненні цілей. На вибір технології реформування обраного об’єкта завжди впливає політична боротьба за владу. Рішення про те, як буде видозмінюються об’єкт у системі суспільних відносин, приймається в ситуації, коли стикаються інтереси двох і більше сторін, що переслідують різні цілі реформування [3].

Об’єктом реформування виступають соціальні інститути, відносини, зв’язки і способи взаємодії людини з об’єктами соціальної реальності, що мають властивість бути покладеними в економічну, політичну, правову, соціально-культурну та екологічну сфери діяльності соціуму.
Межа реформи – це крапка в реформаційному процесі, у якому вплив суб’єкта на об’єкт із метою його зміни зупиняється. Науковці (Грицкевич Т. І., Ільїн В.В. та ін.) виокремлюють три основні групи причин, що формують граничні точки в динаміці реформування. До першої групи віднесено явища, що викликані інформаційними кордонами в діяльності суб’єкта реформування. До другої – явища, зумовлені об’єктивними причинами і специфічністю функціонування реформованого об’єкта в системі суспільства. Третю групу утворюють явища, пов’язані з основними типами невизначеності в людській діяльності.

Реформи класифікуються: за об’єктом як реформи суспільних процесів і реформи об’єктів у системі суспільства, як інституційні та структурні реформи; за розташуванням об’єкта в підсистемі – як економічні, соціальні, політичні, духовні, правові реформи або їх поєднання; щодо використання механізму і принципів реформування в основних процесах зміни суспільства – як реформи в еволюційних, революційних, модернізаційних і трансформаційних процесах.

Різноманітність і масштабність проведених реформ у суспільстві в еволюційні періоди очевидні. Реформи макрорівня є комплексом одночасних або поетапних економічних, політичних, правових реформ, що видозмінюють процеси реалізації соціально-економічних і соціальних реформ. Такі реформи охоплюють усі сфери, змінюючи саму цілісну систему суспільства через зміну його інститутів. Реформи мезо- та мікрорівня охоплюють системні компоненти всередині певної підсистеми суспільства і називаються структурними. Вони спрямовані на перетворення структури соціального інституту, економічних чи соціально-політичних відносин, зв’язків всередині конкретної сфери діяльності суспільства і носять вузькоспеціалізований характер, такою реформою, зокрема, є реформа освіти.

Реформатор – це ініціатор, керівник і діяч, який здійснює реформу. Його статус характеризується володінням максимальними владними повноваженнями, здійсненням професійної діяльності з управління суспільними процесами, прогресивної роллю здійснених реформ. Наявність ієрархії суб’єктів реформування засновано на принципі володіння будь-якого радіуса ступенем владних повноважень і ступенем безпосереднього впливу на реформаційних процес. На основі аналізу істотних рис реформатора науковцями також визначаються його соціальні й психологічні типи [3].

Отже, під реформою ми будемо розуміти будь-які пропоновані більш-менш великі зміни в меті, змісті, формі і термінах дошкільної освіти в цілому. Очікуваний результат реформування можна визначити за певними параметрами, а саме: чи відбудуться зміни на рівні: змісту дошкільної освіти (оновлені чи нові програми, нові матеріали та розробки, що увійшли в нові підручники, методичні посібники та хрестоматії); організаційних форм і методів навчання (нові підходи до форм організації та проведення занять, нові методики і технології); оцінки якості дошкільної освіти (нові форми аналізу, контролю та моніторингу, нові критерії визначення якості освіти, параметри визначення ступеня результативності підготовки дітей до шкільного навчання та відповідності цієї підготовки запитам і стану суспільства). Якщо наслідки освітніх реформ, орієнтованих у кінцевому підсумку на поліпшення усіх зазначених параметрів дошкільної освіти демонструють формальну відповідність меті та завданням, то прийнято вважати, що реформа відбулась плавно і досить успішно.

Звісно, реформи не відбуваються миттєво (справжня реформа на будь-якому рівні освітньої системи триває п’ять-десять років). Наведемо влучне порівняння, яка дає уявлення про ілюзію реформи освіти. Коли кадри фільму склеєно і відбувається перегляд змонтованого, виникає ілюзія безперервного руху, тобто інерція здорового сприйняття, на цьому ефекті ґрунтується анімація. На інерційному баченні ґрунтується й ілюзія реформування освіти в Україні. Такий ефект мають створити псевдо реформаторські накази, інструкції, положення тощо. Як наслідок – виникає відомий парадокс змін у освіті: чим більше ми прагнемо щось реформувати, тим більш незмінною залишається ситуація. Причиною цього є те, що ми, як правило, лише імітуємо реформи, а освітній корабель за інерцією продовжує рухатися попереднім курсом. Інерція педагогічного мислення з домінуючою установкою на існування єдино правильних науково-педагогічних засад організації освіти спричиняє патологічне не сприйняття нового і, зрештою, призводить до того, що вся наша система намертво загрузає в минулому [4].

Сьогодні занепокоєння і турбота про якість дошкільної освіти торкаються, по-перше, періоду “тут і зараз”,по-друге, самих нововведень на рівні змісту освіти (приклад – Державна базова програма “Я у світі”) або лише організаційних форм (проводимо “міні-заняття”???).

На жаль, бажання авторів програми вирізнити її з-поміж інших призвело до певної плутанини з назвою. Передусім – найпростіше визначення поняття “світ” можна навести таке: світ — це все суще, що є в людині та поза нею. Спираючись на таке визначення, можна зазначити, що поняття “світ” насамперед використовується через протиставлення “людина в світі – світ у людині”. Людина завжди перебуває у стані внутрішнього роздвоєння на свідомо визначені “Я” і “не-Я”. Зауважимо, що під “Я” прийнято розуміти саме внутрішній світ людини, а під “не-Я” – довкілля, яке безпосередньо чи опосередковано “обіймає” людину, є водночас основою і простором діяльності людини. Відома низка обґрунтованих різними науковцями системно-теоретичних понять, завдяки яким відбувалася конкретизація визначення терміну “світ”. Зокрема, це такі поняття, як “Космос”, “Всесвіт”, “Земля”, “Природа”, “Душа” тощо. Звісно, який би вимір світу ми не обирали, незмінним залишається визнання, що світ — це все те, що “висвічується” людині (чи протистоїть), і водночас усе те, у чому “висвічується” людина, тобто самореалізується [21]. Проте, на нашу думку, правильніше говорити про Всесвіт. Це слово охоплює все те, що знає людина — і те, чого вона не знає. Останнього набагато більше — незнання переважає над знанням, не дивлячись на всі спроби науки розшифрувати загадки природи. Отже, Усесвіт це все, що існує: матерія, простір, енергія, час. Дитину треба вводити у Всесвіт!

З метою ілюстрації зазначеного пропонуємо звернутися до схеми, яку В.В.Давидов власноруч намалював для В.П.Зінченко (1995 рік) для унаочнення розвитку взаємовідносин “Я” і “Світу”.

Наведений нами приклад щодо державної програми засвідчує позитивне намагання сучасних науковців та практиків піти далі попередніх колег, але іноді спроби створити щось “неординарне”, або “продукт творчих пошуків, який не має аналогів, відрізняється від попередніх програм змістом, гуманістичними цілями, новою світоглядною позицією, лексикою, логікою структурування матеріалів” (“Я у Світі”: нова світоглядна позиція //Дошкільне виховання. – 2009. – N 1. – С.5), призводить до відвертих наукових недоладностей.

Отже, якщо йдеться про реформування, то постановка мети, відстеження проміжних етапів здійснення реформи, аналіз її результатів стоять поза історичним контекстом, усередині якого можна було б говорити про адекватне розуміння того, що, як, навіщо і чому відбувається. На думку багатьох фахівців, результати реформ освіти виявляються або мізерними, або несподіваними, протилежними очікуваним [5, 10]. Не варто також розуміти реформу як прогрес в буквальному сенсі, це, перш за все, процес, що змушує громадські та владні відносини вибудовуватися певним чином. Узагальненню повинні піддаватися довготривалі процеси, що відбуваються в дошкільній освіті, відповідно, і в суспільстві. Якщо така генералізація має місце, то це добре допомагає структурувати явища в освіті або в суспільстві, наближає до більш глибокого розуміння того, які саме послідовні процедури потрібно проводити [10].
Підсумуємо. Процес реформування дошкільної освіти, з одного боку, можна розглядати як дискретний, тобто такий що складається з окремих частин, перервний, дробовий, а, з іншого, як безперервний, і в цьому немає суперечності. Це пояснюється тим, що очікуваного результату реформування дошкільної освіти на державному рівні – не передбачено. Зміни відбуваються на рівні одного з компонентів: змісту освіти, або організаційних форм і методів навчання, або якості дошкільної освіти. Найчастіше зміни торкаються лише змісту дошкільної освіти [7]. Перший висновок: реформування дошкільної освіти – це міф (як спосіб розуміння людиною природних і соціальних явищ).

Так може в системі дошкільної освіти відбувається модернізація? Перш за все, модернізація освіти – це комплексне, усебічне оновлення всіх ланок освітньої системи і всіх сфер освітньої діяльності відповідно до вимог сучасного життя, при збереженні та примноженні кращих традицій зарубіжної та вітчизняної освіти [15]. Це фронтальний перегляд принципів функціонування системи дошкільної освіти, успадкованих від минулої епохи, так само як і принципів управління цією системою. Це масштабні зміни у змісті, технології та організації самої освітньої діяльності, яка також несе в собі значні рудименти минулого і багато в чому підпорядкована завданням учорашнього дня. Це, нарешті, глибокі зміни в освітньому світогляді, усе ще в чималому ступені авторитарному і тоталітарному, в освітній політиці, поки ще відірваної від потреб особистості дитини дошкільного віку, суспільства, країни в цілому [1, 17]. На жаль, другий висновок теж не втішний. Модернізація – це необхідність, проте сьогодні модернізація дошкільної освіти – це лише правильне гасло, заклик, який не підкріплено ані фінансово, ані парадиґмально.

У сучасній дошкільній освіті реалізується безліч, іноді протилежних, іноді таких, що доповнюють або дублюють одна одну педагогічних ідей, або парадиґм дошкільної освіти. Постає питання – це ідеї, концепції чи врешті-решт парадиґми? Виконуючи свої наукові, викладацькі чи управлінські функції, ми оперуємо цими термінами, не завжди приділяючи увагу коректності використання цих дефініцій у тій чи іншій ситуації. Термін – це є слово чи словосполука з певним означеним змістом, із зафіксованим для спеціальної наукової галузі значенням, що дає змогу точно і ясно уявити собі певну річ, певну дію або певний процес. Це визначення надруковане Інститутом української наукової мови в 1928 році. І до нього не можна вже нічого додати, бо все дуже точно і влучно визначено.

Традиційно підручники, посібники та методичні рекомендації з дошкільної педагогіки страждають на багатослівність, нечіткість формулювань, дуже слабкою логікою. Видання нових підручників нагадує дитячу гру “в зіпсований телефон” – кожен новий автор використовує матеріали попередніх підручників, плюс додає щось своє. У результаті логіка, структура дошкільної педагогіки все більше розмиваються. Отже, є нагальна потреба повернути (а не придумати!) у дошкільну педагогіку терміни, що є науковим підґрунтям.

У зв’язку з цим особливої уваги й осмислення повинні набути базові ідеї побудови традиційних і нових систем освітньої теорії і практики, а також втілення їх у зміст концепцій, моделей та зразків, що є основою цієї різноманітності, які заслуговують назви і класифікації як дійсно парадиґмальних. У цих умовах необхідний філософсько-методологічний системний та комплексний їх аналіз, що враховує особливості сфери дошкільної освіти як феномена культури, пов’язаного, у свою чергу, з такими основними типами буття, як природа, суспільство, людина і культура [6, 16]. Потрібен також філософсько-культурологічний аналіз самого поняття “парадиґма” у його сучасному категоріальному статусі, дослідження його змісту та специфічних можливостей застосування до сфери дошкільної освіти.

У галузі соціально-гуманітарного знання спостерігається зростаючий інтерес до поняття “парадиґма”, що не є випадковим. Парадиґмальний підхід до процесів розвитку дошкільної освіти передбачає осмислення дефініції “парадиґма”. Перш за все, визначимося в розумінні терміна “парадиґма”. Цей термін у педагогічний обіг увійшов в останні десятиліття з філософії. Введений ще Т. Куном, він трактувався як вихідна концептуальна схема, модель постановки проблем та їх вирішення в науковій діяльності [8]. У філософському енциклопедичному словнику значення терміна “парадиґма” характеризується як “сукупність передумов, що визначають конкретне наукове дослідження (знання) і визнаних на даному етапі” [15, с. 332]. Парадиґма (від грец. “para-” – понад, над, біля; “deigma” – вияв, маніфестація; дослівно – те, що визначає характер прояву, маніфестація) – це система основних наукових досягнень (теорій, методів), за зразком яких організується дослідницька практика науковців у певній галузі знань у конкретно-історичний період. Парадиґма окреслює коло проблем, вектор спрямування і способи їхнього дослідження, визначає специфіку фактів, які потрапляють у поле зору науковця. Теорія стає парадиґмою, якщо наукове співтовариство надає їй статус еталона, тим самим спрямовуючи діяльність науковців у заданому руслі.

Що ж являє собою парадиґма у сфері дошкільної освіти, чим відрізняється парадиґмальний підхід від інших підходів, на які принципово важливі запитання можна отримати за його допомогою відповіді? Передусім, парадиґма є родовим поняттям до поняття концепція (від лат. conceptio – розуміння, система) – це система поглядів, що відбиває певне розуміння сутності якого-небудь предмета або явища і відношення (ставлення) до нього; це сукупність принципів, що визначають способи вирішення завдань у межах того чи іншого виду діяльності.

Отже, труднощі і тривалі наукові суперечки в пошуках відповідей на окреслені запитання найчастіше пов’язано з плутаниною у вихідних поняттях, тобто відсутністю єдиного термінологічного поля. Одні дослідники називають освітньою парадиґмою провідну ідею, яка є основою безлічі різних за своїм змістом конкретних концепцій, практик освіти і вирізняється від інших, заснованих на протилежних основних вихідних ідеях, інші – систему вихідних принципів, що визначають побудову освітньої теорії або практики; треті – загальний напрямок і характер перетворень; четверті – конкретну концепцію чи сукупність конкретних теоретичних поглядів з приводу суті, змісту і структури процесу освіти; п’яті пов’язують ту чи іншу парадиґму з певним типом цілей, засобів і способів реалізації освітньої практики; шості – з усім попередньо зазначеним, втіленим у конкретних практичних системах як своєрідних моделях організації та здійснення процесів розвитку, навчання і виховання, управління системами освіти тощо [1].

Породжена цими протиріччями плутанина в базових філософських і методологічних поняттях і категоріях призводить до того, що можливості самого використання парадиґмального підходу до дослідження процесів функціонування та розвитку дошкільної освіти, як особливої сфери людської діяльності, різко знижуються [1, 5, 7, 14]. Разом з тим, необхідно відзначити окремі роботи філософів, культурологів, психологів, соціологів, пов’язані з можливими шляхами розвитку освіти, перспективними освітніми парадиґмами, моделями, наповненими змістовними питаннями філософсько-методологічного рівня (роботи А. Г. Асмолова, І. В. Бестужева-Лади, І. Д. Беха, В. В. Давидова, І. О. Зимньої, В. П. Зінченко, М. С. Кагана, В.Т.Кудрявцева, Е. В. Ільєнкова, О.М. Леонтьєва, М.М.Подд’якова та ін.).

У світовій та вітчизняній педагогічній практиці парадиґми освіти складалися і розроблялися впродовж століть [2, 5, 12]. Освітню парадигму в дошкільній освіті розуміємо як сукупність науково-теоретичних, методологічних та інших установок, прийнятих науковим педагогічним товариством на певному етапі розвитку науки і практики, якими керуються в якості зразка (моделі, стандарту) при вирішенні педагогічних проблем. Чисельна кількість наукових робіт, що вийшли за останні роки, передусім, присвячено обґрунтуванню перспективності та переваг окремих концепцій і технологій, покладених в основу експериментальних або лише гіпотетично-прогностичних спроб побудови нових практичних моделей дошкільної освіти. На думку авторів, ці роботи є парадиґмальними (приклад – знаннієва, культурологічна, технократична, гуманістична, соцієтарна (соціальна), людино-орієнтована, компетентністна, людиносообразна, особистісно-орієнтована, педоцентристська, дитоцентриська тощо).

Декларуючи освіту як феномен культури з позицій системно-діяльнісного підходу, можна виявити відмінності впливу змісту психологічної (О.М.Леонтьєв) і соціологічної (Г. П. Щедровицький) версій теорії діяльності на формування відповідних парадиґмальних орієнтацій у побудові теорії і практики освіти [9, 19]. Отже, розкриваються можливості синтезу цих багато в чому протилежних діяльнісних уявлень у рамках загальної версії теорії діяльності, розробленої та запропонованої М.С. Каганом у контексті філософії та загальної теорії культури [6]. Саме теорію діяльності було покладено в основу створеного автором статті підходу до структурування заняття з дітьми дошкільного віку як організованої форми навчальної діяльності [7].

Наголошуємо, що саме теорію діяльності, а не “життєдіяльності”. З категорією людини співвідноситься категорія “діяльність”. Термін “життєдіяльність”, який часто-густо використовують багато авторів педагогічних робіт, відноситься тільки до тварин. Стосовно людини термін “життєдіяльність” може бути вживаним лише в сенсі життєдіяльності організму – травлення, кровообіг тощо. Погоджуємось із думкою академіка О.М.Новикова щодо недоцільності і небажаності використання в педагогіці терміну “життєдіяльність” [10].

У рамках загального системно-діяльнісного підходу в розумінні предмета філософії культури загальними типами буття постають природа, суспільство, людина і культура (Каган М.С.). Освіта як особливий тип і система діяльності може бути переважно орієнтована у своїх діяльнісних проявах на той чи інший з цих типів буття, що виявляється у всіх істотних елементах і характеристиках відповідних освітніх парадиґм. Є сенс нагадати, що формами суспільної свідомості, їх всього дев’ять, виступають: мова, буденна свідомість, мораль, право, політична ідеологія, наука, мистецтво, філософія, релігія [10, 16]. На наш погляд, саме форми суспільної свідомості й повинні бути підставами для розробки нового змісту дошкільної освіти в частині привласнення дітьми об’єктивних компонентів культури. Отже, можемо виокремити і схарактеризувати з цієї загальної точки зору і культуро-філософської позиції чотири основні групи освітніх парадиґм: природо-орієнтовані, культуро-орієнтовані, соціоцентриські та персоноцентриські [1, 5, 10, 17]. Розглянемо докладніше ці групи.

Перша пара: природо-орієнтовані – культуро-орієнтовані. Природа як початок і особливий тип буття, що підкоряється у своїй еволюції, функціонуванні та розвитку певним об’єктивним законам, протилежна культурі, що є продуктом “штучної” освіти, яким є свідома цілеспрямована перетворювальна людська діяльність [6]. У природо-орієнтованих парадиґмах усе більший авторитет і вагу набувають освітні моделі, пов’язані з формуванням здорового способу життя, відповідної екологічної культури поведінки, ставлення до природи. Відповідно до цього й освітні парадиґми, що орієнтовані переважно на розгортання і використання природних джерел, чинників і рушійних сил у побудові освітнього процесу, виявляються за самою суттю своїх устремлінь, метою і завданнями, засобами і способами їх реалізації, за їх концептуально обґрунтованими орієнтирами прямо протилежними групі культуро-орієнтованих освітніх парадиґм. Протилежність цих груп парадиґм за їх вихідними підставами і конкретними проявами у теорії та практиці освіти іноді доводять їх прихильників до наукового антагонізму, викликають гостру полеміку між ними, але на жаль, не дискусію. У той же час, не виключеним є і зустрічний рух, навіть зближення позицій, але не за основними і принциповими питаннями, а за тими з них, що дозволяють віднайти крайнощі, поліпшити і зміцнити власні позиції за рахунок запозичення аргументації у протилежної сторони, як це може відбуватися в продуктивно здійснюваної дискусії [1, 19].

Розглянемо другу пару: соціоцентриські-персоноцентриські парадиґми. З позицій системного підходу потрібно виявити не тільки протилежність цих різних позицій в освіті та врахувати аргументи і підстави, які висунуто їх прихильниками, але й ті відносини і зв’язки, що роблять соціоцентриські і персоноцентриські орієнтації необхідними елементами і сторонами єдиного освітнього процесу як феномена культури. У свою чергу, орієнтації знаходяться у певних зв’язках і відносинах, як із суспільством, так і з окремою людиною, що представляє собою єдність індивіда, особистості та індивідуальності.

На перший погляд, вони постають як прямо протилежні освітні парадиґми і тому нерідко протиставляються одна одній: з одного боку, як особистісно відчужені, тобто орієнтовані виключно на вимоги соціуму, часто не збігаються з потребами індивідуального розвитку і суперечать їм. З іншого, особистісно-орієнтовані протистоять “суспільному тиску” [2]. Зауважимо, що ігнорується та обставина, що перша орієнтація також відповідає інтересам самої дитини, сприяє найкращої її адаптації до вимог соціуму, загальним і конкретним умовам життя в ньому, що становить суттєву частину процесу соціалізації та інкультурації індивіда, тобто процесу опанування членом конкретного суспільства основних рис та змісту культури свого суспільства, менталітету, культурних зразків і стереотипів [1]. Друга парадиґма дозволяє індивіду творчо, а тому критично ставитися до цих вимог і узаконеним нормам поведінки та діяльності, прагнути і намагатися змінювати їх, спираючись на свій творчий потенціал, формуючи тим самим свої можливості сприяти суспільному прогресу, що також є процесом становлення людини як зрілої в культурному відношенні і при цьому соціально організованої істоти.

У групі персоноцентриських освітніх парадиґм поряд з вкрай односторонніми спробами обґрунтувати та організувати нові моделі абсолютно “вільної освіти”, у рамках якої діти породжують культуру, майже з самих себе, з’являються особистісно-орієнтовані моделі, що враховують необхідність цілеспрямованого формування культурно значущих якостей і здібностей. Висуваються також і парадиґмальні моделі, що прямо орієнтують на формування креативних здібностей за рахунок цілеспрямованого навчання загальним культурним способам і прийомам постановки і вирішення творчих завдань і проблем у різноманітних галузях людської діяльності [5].

Підсумуємо. З позицій системно-синергетичного підходу для розуміння закономірності самого явища і конкретного складу поліпарадиґмальності в теорії та практиці дошкільної освіти не тільки сьогодні, але і впродовж всієї історії її розвитку, важливо пам’ятати, що саме протиставлення періодів порядку і хаосу, як протилежних станів процесу розвитку систем, є специфічно обмеженим і до певної міри умовним.

У кожному історичному періоді дошкільна освіта розвивалася по-своєму унікально і прогресивно, отже, не може розглядатися у відриві від свого часу. Оскільки в реальній сукупній соціокультурній практиці освіти повинні в тій чи іншій мірі успадковуватися якості, потреби і здібності, що відтворюють у процесі онтоґенезу людських індивідів певну історичну палітру, остільки і система дошкільної освіти не може бути монопарадиґмальною ні за змістовним складом, ні за своєю функціонально-цільовою спрямованістю.

Третій висновок – дошкільна освіта має бути заснованою на поліпарадиґмальній теорії та практиці, це – об’єктивна необхідність.

Список літератури

  1. Агапова Н.Г. Социоцентристская и персональноцентристская парадигмы в образовании (культурологический анализ)// Личность. Культура. Общество. – 2008. – Т. 10. Вып. 5-6 (44-45). – С.  265 – 271.
  2. Бех І.Д. Виховання особистості: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади. — К. : Либідь, 2003. – 344 с.
  3. Грицкевич Т. И. Реформы в преобразовательных процессах общества (социально-философский анализ). – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2007.- 199с.
  4. Громовий В. Педагогічна інерція// Дзеркало тижня. – N 10 (689) 15 — 21 березня 2008.
  5. Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: Школьная Пресса, 2000. C. 212-385.
  6. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. – 1975. – N 5. – С.40-51.
  7. Крутій К.Л. Освітній простір дошкільного навчального закладу: Монографія: У 2-х ч. – Частина перша. Концепції, проектування, технології створення. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2009. – 320 с.
  8. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Наука, 2001. – С.29-78.
  9. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопр. философии. –1972. – N 9. – С.95-108.
  10. Новиков А. М. Основания педагогики/ Пособие для авторов учебников и преподавателей педагогики: Педагогика. М.: Из-во ЭГВЕС, 2010. – 208 с.
  11. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. – Минск: “Современное слово”, 2005. – С. 421.
  12. Сластёнин В. А. Педагогика: Инновационная деятельность / В. А. Сластёнин, Л.С. Подымова. – М.: Магистр, 1997. – 268 с.
  13. Талалова Л.Н. Реформирование образования как механизм социальных изменений: обоснование выбора и стратегий/ http://www.humanities.edu.ru/db/msg/46575
  14. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 368 с.
  15. Философский энциклопедический словарь. — М.: ИНФРА-М, 1997. — 576 с.
  16. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы “заочного круглого стола”) // Вопросы философии. – 1995. – N 11. – С.123-127.
  17. Хуторской А.В. Инновации в образовании: человекосообразный ракурс: сб. науч. тр. – М.: ЦДО “Эйдос”, 2009. – С.10-20.
  18. Хуторской А.В. Научная школа человекосообразного образования: концепция и структура // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. Сер. Педагогические науки. – 2009. N 6(40). – С. 4-11.
  19. Щедровицкий Г.П. Мышление. Понимание. Рефлексия. — М.: Наследие ММК, 2005. — С. 709-731.
  20. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. – 1994. – N 2.- С. 64-77.
  21. http://www.djerelo.com/index.php?option=com_content&task

 

КРУТІЙ КАТЕРИНА ЛЕОНІДІВНА – проректор з наукової роботи, завідувач кафедри дошкільної та початкової освіти комунального закладу “Запорізька обласна академія післядипломної педагогічної освіти” Запорізької обласної ради, доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент Академії менеджменту в освіті та культурі (м. Москва), член-кореспондент Петровської Академії науки і культур (м.Санкт-Петербург), відмінник освіти України, член Асоціації психолінґвістів України.

Залишити відповідь

Ваша e-mail адреса не оприлюднюватиметься. Обов’язкові поля позначені *