|
Н.В.Гавриш
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ УЯВИ ТА СПРИЙМАННЯ У ПРОЦЕСІ МОВЛЕННЄВОТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ДОШКІЛЬНИКІВ
В статье раскрывается вопрос об особенностях развития творческого воображения и художественно-эстетического восприятия в процессе речетворческой деятельности детей дошкольного возраста. Ученые подчеркивают тесную взаимосвязь воображения, восприятия и творчества, обусловленность речетворческой деятельности уровнем развития этих процессов у конкретного ребенка. В статье анализируются различные научные подходы к их исследованию. In clause the question on features of development of creative imagination and art - aesthetic perception in process activity of children of preschool age is opened. Scientists emphasize close interrelation of imagination, perception and creativity, conditionality of creative activity by a level of development of these processes at the concrete child. In clause various scientific approaches to their research are analyzed. Більшість досліджень із розвитку дитячої творчості, в якій би галузі вони не проводилися, спрямовані на встановлення зв’язку між творчими процесами, розвитком інтелектуальних здібностей і мовленням. Розглянемо особливості розвитку та перебігу процесів уяви та художньо-естетичного сприймання в мовленнєво-творчій діяльності дошкільнят. Уява – найважливіший пізнавальний процес, який входить до складу будь-якого творчого акту. Разом із творчим мисленням продуктивна уява становить єдиний контекст творчого розвитку людини на правах його самоцінних твірних. Вона пов’язує інтелектуальне й емоційне життя особистості, пронизує всі види діяльності, включається в систему найсуттєвіших когнітивних утворень суб’єкта. На думку вчених, саме розвитком уяви можна пояснити появу творчої діяльності в дошкільному віці, адже своєрідність її виявляється в тому, що виникає можливість її протікання від думки до ситуації, а не від ситуації до думки. Діти починають все більше уваги приділяти ідеї, тобто задуму свого твору, який відображає сюжет малюнка, гри чи казки. При цьому вони використовують у своїй творчій діяльності не тільки реальні предмети, але й казкові образи. У розгляданні уяви як психологічної платформи мовленнєвотворчої діяльності ми прагнемо визначити сутність уяви як психологічного поняття. Серед більше ніж сорока (за даними Дудецького О.Я.) визначень для нас найвагомішими є ті, що стосуються творчої (продуктивної) уяви, а також розуміння її специфіки як психологічного процесу. У психологічних дослідженнях зустрічаємо терміни “активна уява”, “творча уява”, “креативна уява”, які зіставляються саме з продуктивною уявою (термін, запропонований Гегелем Г.). У цьому понятті підкреслюється активність процесу уяви, спрямованість його на одержання визначеного результату, відкриття нових, суттєвих характеристик дійсності; акцентування новизни, оригінальності створених уявою образів (Дяченко О.М.). Творча уява, на відміну від відтворюючої, передбачає самостійне створення нових образів, які реалізуються в оригінальних і цінних продуктах діяльності. На думку С.Л.Рубінштейна, сила та рівень творчої уяви визначаються співвідношенням двох показників: тим, наскільки уява дотримується умов обмеження, від яких залежить свідомість і об’єктивна значущість її творінь, а також тим, наскільки показники оригінальності та новизни продукту відмінні від безпосередньо наданих [1]. Проблема розвитку уяви і творчості у вітчизняній науці досліджувалася у зв’язку з розвитком творчих здібностей у пізнавальній і емоційно-вольовій сфері (Венгер Л.А., Вовчик-Блакитна М.В., Волощук С.І., Дяченко О.М., Давидов В.В., Запорожець О.В., Костюк Г.С., Кулачківська С.Є., Поддьяков М.М.); в ігровій діяльності (Артемова Л.В., Жуковська Р.Й., Ельконін Д.Б., Іванкова Р.А., Короткова Н.О., Леонтьєв О.М., Михайленко Н.Я., Проскура В.О.); формування творчості в різних видах художньої діяльності (Акішев С.В., Бєлкіна Е.В., Ветлугіна Н.О., Дронова О.О., Казакова Т.Г., Киященко М.І., Кучерова В.М., Ласунова С.В., Мухіна В.С., Постоян Т.Г., Рибакова М.М., Ушакова О.С., Фесенко Л.І. та ін.). Серед існуючих у зарубіжній психології підходів до розвитку уяви можна виділити таку групу, в якій провідне місце посідає проблема детермінації уяви: в дослідженнях М.Вульфа, Ж.Піаже, З.Фрейда розвиток уяви пов’язується з визріванням інтелектуальних і особистісних структур. На думку вчених (Бен А., Рібо Т., Селлі Дж.), розвиток уяви залежить від накопичення власного досвіду. Численні дослідження присвячено вивченню механізмів функціонування і розвитку уяви, зпоміж яких учені виділяють різні способи перетворення образів реальності, а саме: типізацію (створення цілісного образу синтетичного характеру); комбінування (здійснення аналізу і синтезу елементів реальності); акцентування (підкреслення, загострення тих чи інших рис, особливостей об’єктів); перебільшення чи применшення предметів і явищ; реконструкцію (створення цілого за частиною); аглютинацію (сполучення різнорідних властивостей у реальності) та уподібнення (використання алегорій і символів). Деякі з цих способів дії уяви діти використовують у мовленнєвотворчій діяльності. Ми повернемося до них у процесі аналізу продукції дитячої словесної творчості в експериментальному дослідженні. Специфічні дії уяви науковці пов’язують із конкретними її видами: пізнавальною, спрямованою на пізнання реальності чи емоційною, спрямованою на вираження свого власного ставлення до дійсності. Цей підхід розроблено відповідно до теорії Л.С.Виготського щодо залежності розвитку психічних процесів людини від засвоєння чинних у культурі засобів пізнання. У руслі цієї концепції було виконано численні дослідження (Венгер Л.А., Запорожець О.В., Давидов В.В., Дяченко О.М., Жукова О.С., Кудрявцев В.Т., Парамонова Л.О., Поддьяков М.М., Пороцька О.Л., Холмовська В.В. та ін.), в яких виділено конкретні форми, де соціальний досвід опосередковує психічні процеси (сенсорні еталони, “теоретичні поняття”, “перетворюючі та відтворюючі, класифікаційні” способи, наочні, просторові моделі, символи) і проаналізовано результати такого опосередкування. Дані цих досліджень дають підставу вважати, що процес розвитку уяви залежить від опанування дітьми-дошкільниками особливих форм опосередкування, що існують засоби розвитку уяви, специфічні для кожного з його видів. Залежно від способу ставлення дитини до дійсності, вона обирає і способи побудови образів уяви. Пізнавальна уява характеризується орієнтацією на об’єктивне виділення властивостей предметів, явищ, усвідомлення їх зв’язків і відношень та наступну їх трансформацію відповідно до законів реальності. Емоційна уява припускає групування образів за емоційним станом. Основну роль у її розвитку й у становленні дитячої творчості відіграє символ, засвоєння дитиною символічних способів. У символічному образі фіксується переважно емоційне ставлення дитини до дійсності. Якщо емоційна уява є домінуючою, то причини емоцій не усвідомлюються дитиною, що приводить до спроби суб’єктивного символічного відтворення смислу ситуації. Емоційно насичені символи дають змогу дітям повністю зануритися в ситуацію і висловити своє ставлення до неї. Дослідження останніх років (Веракса М.Є., Дяченко О.М., Лаврентьєва Ю.Ф., Співаковська А.С.) дозволяють виділити індивідуальні розбіжності в розвитку уяви дітей залежно від домінуючого виду, а також специфічні механізми кожного виду уяви та засоби її розвитку в дошкільному віці. Ці важливі наукові висновки було враховано нами при побудові лінґводидактичної моделі навчання, оскільки ігнорування факту існування індивідуальних розбіжностей дітей у виборі способів побудови образів уяви знижує ефективність роботи. Проблемним в усвідомленні природи уяви є питання про зв’язок уяви, що знаходить прояв у грі, малюванні, мовленнєвотворчій діяльності, з дійсністю. На противагу думки про первинну відсутність меж між реальністю і фантазією зарубіжних учених (Дилалл Л., Уотсон М.), вітчизняні науковці (Вовчик-Блакитна М.В., Запорожець О.В., Леонтьєв О.М., Рєпіна Т.О.) стверджують, що незалежно від яскравості і глибини емоційності образів дитина добре виокремлює реальне від уявленого. Але через свою вразливість, чутливість сама виявляється під впливом почуттів, що навіяні вигаданим сюжетом. Навіть для того, щоб щось визначити, символізувати у своїх уявленнях, дитина повинна це щось виділити в дійсності, відштовхнутися від неї. Л.С.Виготський для підтвердження думки, що уява невідривно пов’язана з реальністю, вказує на існування різних форм такого зв’язку, на основі чого доходить висновку про необхідність постійного збагачення когнітивного й емоційного досвіду дітей як підґрунтя для розвитку творчої уяви [2, с.9 10]. У дослідженні особливостей розвитку уяви в дошкільному віці науковці як найзначущі чинники називають гру, пізнання реальності та дитячу творчість. Саме у грі вчені вбачають джерело художньої творчості дитини. Гра, на думку Л.С.Виготського, - це вузол, що пов’язує через уяву потреби, емоції, бажання дитини і ту дійсність, у якій вона діє [2, с.37]. Л.С.Виготський, а за ним О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін вважали, що у грі зароджуються й інші види дитячої діяльності, які мають суттєве значення для розвитку уяви дитини. Гра й уява пов’язані складним діалектичним зв’язком, взаємно доповнюють і збагачують одне одного як за змістом, так і за розвитком способів дій. Дитяча творчість, синкретична за своїм характером, народжується саме у грі: “Дитина малює і водночас розповідає про те, що вона малює. Дитина драматизує і придумує словесний текст своєї ролі. Цей синкретизм указує на той загальний корінь, з якого відмежувалися всі окремі види дитячого мистецтва. Цим загальним коренем є гра дитини, що слугує підготовчим ступенем її художньої творчості” [2, с.61]. Але й пізніше, коли із загальної синкретичної гри виокремляться більш чи менш самостійні види дитячої творчості, вони не стануть віддаленими одне від одного, а залишаться схожими із грою за своєю природою і характером (одномоментністю творчого акту, відсутністю тривалої роботи над твором і пов’язаністю з переживаннями дитини). Т.Рібо в аналізі продуктів дитячої творчості (казок, історій, створених дітьми) виводить чотири основні стадії розвитку уяви в період дошкільного дитинства. На першій стадії дитина стає здібною до перетворення уявлень (в одному предметі вона починає бачити інший). На другій стадії уява проявляється в анімізмі – оживленні іграшок. На третій – у перевтіленні в іграх у різні ролі і образи. І, нарешті, тільки на четвертій стадії починається власне художня творчість, сутність якої виявляється в перекомбінуванні образів. Слушними є вказівки Т.Рібо щодо умов, сприятливих для розвитку творчої уяви. Одна з них стала класичною рекомендацією для педагогів, що прагнення до творчості завжди буває обернено пропорційно простоті середовища. Т.Рібо виокремив свідому творчу дію від “довільної” творчості. Для довільної творчості важливе, на думку вченого, довільне раптове оживлення образів, що відбувається без явних причин. Ці причини фактично існують, але їх дія відбувається у скритій формі мислення за аналогією, афективного настрою, безсвідомої роботи мозку. М.В.Вовчик-Блакитна вивчала закономірності співвідношення між діяльністю дітей та їхньою уявою. Вона відзначала, що в дітей молодшого віку збудником фантазії та необхідною передумовою створення образу стає активна зовнішня діяльність з предметами чи без них. У середньому дошкільному віці елементи задуму частково передують практичній дії. У грі, малюванні, розповіді з’являються спочатку елементи планування, а дії спрямовуються на реалізацію елементів задуму. Але сам задум народжується у процесі діяльності і тісно з нею пов’язаний. У старшому дошкільному віці діти створюють образи фантазії у внутрішньому плані, і вже ці образи стають стимулами зовнішньої активної діяльності [3]. Природу зв’язку художньої творчості й уяви досліджував С.Л.Рубінштейн, який стверджував, що формування уяви відбувається саме у творчій діяльності, залежно від виду якої спеціалізується і сам процес уяви. Про силу і характер художньої уяви вчений писав, що уява створює в наочних образах, таких схожих і разом із тим відмінних від наших тьмяних і стертих у повсякденній буденності сприймання, чудово жвавий, перетворений і водночас більш реальний світ, ніж той, що був даний нам у повсякденному сприйманні. Відійти від сущого, щоб глибше проникнути в нього, – така логіка художньої творчості, що характеризує її сутність. Автор підкреслював значну роль уяви як насамперед суттєвої передумови засвоєння знань, що вимагають умінь уявляти конкретні ситуації, що не мали місця в попередньому досвіді дитини, причому опанування мови і мовлення – запорука засвоєння дитиною різноманітного досвіду. По-друге, уява – суттєва передумова художнього виховання. Дитина з нерозвиненою уявою не відчує той вплив мистецтва, яке воно здійснює на внутрішнє життя відкритого до нього суб’єкта, здатного у сприйманні відтворити у власній уяві життя, що зображене в художньому творі. Значний внесок у проблему розвитку уяви дошкільників зроблено М.М.Поддьяковим, який принципово по-новому підійшов до вивчення питань психічного розвитку дітей, а саме – дослідження внутрішнього протиріччя як його джерела. Необхідною умовою розвитку уяви, мислення дітей учений вважає експериментування в усіх його видах і формах, у тому числі й у процесі художньо-мовленнєвої діяльності. Від внутрішньої активності дитина йде до самостійного пошуку, після чого настає етап саморозвитку, коли вона використовує нові знання і засоби дії. Квінтесенцією цього процесу є етап творчості, на якому нові результати експериментування стають основою цієї творчості. Отже, роль уяви у формуванні дитячої творчості очевидна, оскільки здібність відтворювати, створювати різноманітні художні образи поширює, розвиває творчий потенціал дитини, формує естетичне ставлення до довкілля. Аналіз особливостей розвитку уяви дітей доводить, що вона є одним із ключових складових мовленнєвотворчої діяльності старших дошкільнят. Вивчення проблеми розвитку художньої творчості невідривно пов’язано також із дослідженням особливостей сприймання художніх творів різних видів мистецтва, в тому числі художньої літератури, і формуванням уявлень про художній образ. Взаємозв’язок сприймання творів художньої літератури і мовленнєвої творчості полягає у взаємному впливі одного процесу на другий. Л.С.Виготський пояснює це тим, що художній твір пробуджує в людини глибокі почуття, що активізують творчу уяву і спонукають до творчої діяльності під впливом вражень від сприйнятого. Отже, чим більш глибокими виявляються переживання від сприйнятого, тим значнішим є вплив мистецтва на психіку людини, тим сильнішим виявляється поштовх її до активної творчої діяльності. Сприймання мистецтва вимагає від того, хто його сприймає, співтворчості з майстром, інакше неможливо зрозуміти, відчути всі почуття, що володіли автором. Недостатньо розібратися у структурі твору - необхідно творчо пропустити сприйняте через себе, щоб пережити свої почуття і таким чином привласнити зображуване. Мистецтво не народжує прямої практичної дії, воно тільки готує до цієї дії. Л.С.Виготський вбачає в мистецтві суспільну техніку почуття, знаряддя суспільства, завдяки якому воно залучає в коло соціального життя особистісні сторони людської істоти. Саме так, на думку вченого, відбувається вплив мистецтва як чинника культури на психічний розвиток людини. Автор підкреслює, що для сприймання мистецтва теж потрібна творчість, необхідне творче подолання свого почуття, досягнення катарсису, в якому дія мистецтва і виявляється повною мірою. Важливим є зауваження вченого про залежність характеру і якості художнього сприймання від вербалізації цього процесу. Мовлення і супроводжує процес сприймання, і бере в ньому найактивнішу участь. Дитина сприймає твір мистецтва не тільки завдяки зору і слуху, а й через власне мовлення. Це пояснюється тим, що художнє сприймання діалогічне за своєю структурою, а мовлення є засобом цього діалогу. Сприймання літературних творів, усвідомлення їх змісту і засобів художньої виразності розглядалося в різних аспектах. За даними досліджень, процес сприймання творів мистецтва вимагає певної творчості, він пов’язаний з активною відповідною позицією того, хто сприймає (Бахтін М.М., Виготський Л.С., Мелік-Пашаєв О.О., Овсяніко-Куліковський Д.М.), усвідомленням логіки викладу вчинків героїв художнього твору (Гурович Л.М.). Художнє сприймання повинно бути “мислячим” (Якобсон П.М.), воно містить усвідомлення ідейного змісту, естетичну оцінку літературного тексту і наступний емоційний відгук (Кучерова В.М., Никіфорова О.І., Стрелкова Л.П.). Процес художньо-естетичного сприймання досліджувався в різних напрямах: вивчалося розуміння казки дітьми раннього віку (Славіна Л.С., Таллер Л.О., Циванюк Н.О.); особливості сприймання поетичних творів молодшими дошкільниками (Андросова В.М.); аналізувалася роль ілюстрації у сприйманні літературного тексту (Іванець І.І., Репіна Т.О.); виявлялося вміння розуміти сюжетну лінію і стосунки між персонажами (Алієва Т.І., Базік І.Л., Бодрова Є.В., Гурович Л.М., Кудріна Г.Я.), а також уміння співчувати героям творів (Виноградова А.М., Стрелкова Л.П.); індивідуальні відмінності у процесі сприймання дітьми літературних творів (Таллер Л.О.); особливості розуміння дітьми значення образних виразів (Колунова Л.О., Кулибчук Л.М., Харченко В.К.), взаємопроникнення процесів емоційно-естетичного сприймання і словесної творчості (Алієва Т.І., Запорожець О.В., Леушина Г.М., Таніна Л.В., Титаренко Т.І., Хоменко О.О.). Результати досліджень свідчать про активну особистісну позицію дитини щодо літературного твору. Саме таке глибоке проникнення є поштовхом до розвитку фантазії, пробуджує творчий зліт думки дитини, пов’язуючи процеси сприймання та мовленнєвотворчої діяльності. О.В.Запорожець називає слухання казок і творчі ігри провідними способами формування здібності діяти подумки в уявних обставинах, без чого неможливо собі уявити ніяку творчу діяльність. Цю ж рису художньої діяльності відзначає Є.О.Фльорина в аналізі образотворчої діяльності дитини. Вона доводить, що дошкільник звичайно посідає позицію всередині зображуваних обставин, а не поза ними. І.Г.Фіхте також підкреслював подвійний взаємопроникаючий зв’язок художньо-естетичного сприймання та мовленнєвотворчої діяльності. „З одного боку, сприймання тексту збуджує думку людини, стимулює активність мислення та вдосконалює мовлення. З другого, - відточивши та виправивши на пробному камені своєї творчості особисті здібності, людина продовжує сприймати, але відтепер більш тонко і гостро відчуває, правильно розуміє, глибше узагальнює” [4, с.237]. Т.І.Алієва відзначає наявність цілісного естетичного простору, який будує дитина навколо художніх творів. З одного боку, його змістовністю зумовлено усвідомлення тексту, на яке впливає, по-перше, сам зміст, структура, характер читання чи розповідання твору, по-друге, засоби відображення навколишнього світу, що складаються в дітей під впливом попереднього життєвого та художнього досвіду. З другого боку, в цьому естетичному просторі переплітаються і поєднуються разом субкультурні (створені дитячою спільнотою) та індивідуальні образні будови: літературні сюжети, життєві уявлення та спогади про давно відомі образи та сюжети. Саме тому С.Ф.Русова наполягала на тактовному втручанні вихователя у процес сприймання. Треба дати дитині можливість насолодитися сприйнятим, перш ніж починати обговорення. “Оскільки при слуханні казки, - зазначає автор, - дитина все забуває і у глибині свого духовного єства створює собі чарівне царство, де кожна мрія може здійснюватися, то вихователю слід дуже обережно поводитися поряд з уявним казковим світом, добирати привабливі форми обговорення уявлень і вражень, треба давати дитині матеріал, який сприяв би розвитку почуття краси в усіх її виявах” [5, с.128]. Науковці відзначають, що сприймання літературних творів не виникає в готовому вигляді, воно формується у зв’язку з ходом загального психічного розвитку. Дитина проходить довгий шлях від наївної участі в зображуваних подіях до більш складних форм естетичного сприймання. Характерні особливості усвідомлення дошкільниками змісту і художньої форми літературних творів учені пояснюють конкретністю мислення, невеликим життєвим досвідом, безпосереднім ставленням до реального життя, ситуаційністю мети і поведінки, недостатньою загальмованістю їхніх рефлексів (Запорожець О.В., Леушина Г.М., Никіфорова О.І.). З цих позицій фахівці пояснюють специфічність усвідомлення дітьми словесних образів, підкреслюють важливість навчання дітей розуміння значення засобів художньої виразності як умови усвідомлення цілісного художнього образу (Колунова Л.О., Сомкова О.М., Ушакова О.С.). Тільки на певному етапі розвитку і лише за умов цілеспрямованого виховання, як стверджують учені, виявляється можливим формування естетичного сприймання, і на цій основі – розвиток дитячої художньої творчості. Підкреслюючи взаємозв’язок художньо-естетичного сприймання з розвитком психічних процесів, поглибленням знань про навколишній світ, учені визначають якісно своєрідні стадії в розвитку сприймання в період дошкільного дитинства. У молодшому дошкільному віці розуміння композиції та ідейного змісту залежить від життєвого та літературного досвіду дитини. У середньому – характеризується виникненням реалістичних тенденцій і осягненням на їх основі законів казкової фантастики. У старшому дошкільному віці – змінами в мотиваційній сфері дитини і здібністю усвідомлювати головну ідею твору, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між мотивами і вчинками головних героїв. Як свідчать результати досліджень, до старшого дошкільного віку в дітей розвивається усвідомлене сприймання художнього образу літературного твору, яке виявляється в розумінні змісту і морального смислу твору, розрізненні художньої образності й дійсності, здібності виділяти мовні засоби виразності, прийоми художнього зображення, що надає сприйманню свідомого, глибокого, емоційного характеру (Гурович Л.М., Ельконін Д.Б., Запорожець О.В., Кудріна Г.Я., Леушина Г.М., Циванюк Н.І.). Дослідники відзначають, наскільки великі потенційні можливості дошкільників щодо розуміння засобів художньої виразності за умови цілеспрямованого навчання. Розв’язання цього педагогічного завдання вбачається нам важливим і необхідним, адже образність – одна з найістотніших характеристик мовленнєвотворчої діяльності дітей. Засвоєнню дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку образних засобів у процесі сприймання літературних творів присвячено цілу низку психологічних і психолінґвістичних досліджень. У них відображено семантичний аспект проблеми, досліджується процес переходу дитини від зовнішньої семантики до внутрішньої, усвідомлення явища полісемії, прямих і непрямих значень (Айдарова Л.І., Патріна К.П., Хоменко О.О., Швачкін М.Х.). В інших дослідженнях (Малініна В.І., Сомкова О.М., Детиніна О.В.) визначаються особливості усвідомлення дітьми образних виразів у художньому тексті та психолого-педагогічні умови, що забезпечують адекватність розуміння дітьми метафор, фразеологізмів, художнього образу в прислів’ях, приказках, загадках. Ці автори наполягають на необхідності спеціальної лексичної роботи, в результаті якої можливе підвищення порогу мовного чуття, показником чого є здібність реагувати на найменші зміни у значенні і формі слова, здатність усвідомлювати не тільки прямі, а й переносні значення, активно вживати багатозначні слова. Зазначимо, що різні наукові підходи поєднує усвідомлення важливості і можливості формування в дошкільників за умов спеціального навчання розуміння образного ладу мови і адекватного вживання дітьми в мовленнєвотворчій діяльності образних виразів. Учені доводять, що на основі аналізу літературного твору в єдності його змісту і художньої форми, а також на основі активного засвоєння засобів художньої виразності в дітей розвивається поетичний слух, вони оволодівають здатністю розрізняти жанри, розуміти їх особливості, зв’язок компонентів художньої форми і змісту літературного твору, відчувати виразність художнього мовлення, а також передавати в образному мовленні певний зміст. Взаємозв’язок художньо-естетичного сприймання і мовленнєвотворчої діяльності на основі розвитку поетичного слуху виявляється в тому, що усвідомлення дітьми значення образних засобів художнього мовлення, розуміння доцільності їх використання в художньому тексті забезпечує можливість їх довільного вживання в самостійній мовленнєвій творчості, тобто свідомого перенесення уявлень про засоби виразності, що були одержані у процесі сприймання, в самостійну мовленнєву діяльність. Отже, аналіз спеціальних досліджень із проблеми розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей дошкільного віку доводить існування міцного взаємозв’язку між розвитком уяви, художньо-естетичного сприймання і дитячою творчістю, а також підтверджує зумовленість самостійної дитячої творчості рівнем розвитку психічних процесів. ЛІТЕРАТУРА
|
|
|