Основной путь развития ребенка на этапе дошкольного детства - обогащение и наполнение его наиболее значимыми формами и способами деятельности. Ведущей линией развития, основной целью является развитие умственных и художественных способностей и специфических видов деятельности ребенка.

Низкий уровень познавательного отношения ребенка к окружающей действительности часто бывает связан с нарушениями физического здоровья, которые неярко выражены внешне. В связи с чем в реальном жизнеобеспечении детей в условиях детского учреждения необходимо реализовывать индивидуальный медико-педагогический подход.

The basic way of development of the child at a stage of the preschool childhood - enrichment and filling by his most significant forms and ways of activity. Conducting line of development, the basic purpose are development of intellectual and art abilities and specific kinds of activity of the child.

The low level of the cognitive attitude of the child to environmental validity frequently happens is connected to infringements of physical health which are not brightly expressed externally. In this connection in real life-support of children in conditions of children's establishment it is necessary to realize the individual medical and pedagogical approach.

Відомо, що на кожному віковому етапі закладається відповідний фундамент чи так званий поверх, який має своє визначне місце в структурі цілісної особистості. Саме і лише на такому фундаменті повноцінно формуються ті психічні властивості і загальнолюдські здібності, які необхідні для переходу на наступний віковий етап. Водночас ці новоутворення відіграють важливу роль і в загальному процесі становлення особистості.

Впродовж сенситивного періоду навчання протікає з меншими зусиллями, ніж в інші періоди, кожна вікова стадія вносить свій вклад у весь наступний період розвитку, кожен період має свої вікові завдання.

Поширеною є думка, що основою пізнавального розвитку старшого дошкільника є логічне (словесно-логічне) мислення. Більшість так званих сучасних новітніх технологій таку задачу проводять червоною ниткою всіх програмних завдань. Нерідко вдаються до розробки спеціальних програм, метою яких і є розвиток логічного мислення. Виграшні позитивні результати, як показує життя, короткотривалі. Шкільне життя надто швидко нівелює особливо високі “інтелектуальні” показники. Натомість все чіткіше даються взнаки неякісні підвалини для становлення тих психічних новоутворень, які є основою саморозвитку особистості і забезпечують входження в епоху учіння.

Новітні погляди на процес формування психологічного світу дитини ґрунтуються на теорії О.В.Запорожця про самоцінність дошкільного дитинства. А це означає, що основний шлях розвитку на цьому етапі – збагачення і наповнення його найбільш значимими формами і способами діяльності. Провідною лінією розвитку, основною метою є розвиток розумових і художніх здібностей і специфічних видів діяльності дитини. Вирішального значення набуває формування у дошкільника активно-пізнавального ставлення до оточуючої дійсності, уміння успішно орієнтуватися в усьому розмаїтті предметів і явищ, здатності довільно регулювати свою пізнавальну діяльність. Це ті внутрішні передумови, які забезпечують продуктивність розумової діяльності дитини, визначають легкість і швидкість засвоєння нової інформації, здатність її творчого використання у вирішенні широкого кола життєвих завдань.

Які засоби розв’язання пізнавальних творчих завдань повинні засвоїти діти впродовж дошкільного дитинства і на якому змісті ці засоби можуть бути засвоєні ефективно – ось основне спільне для будь-яких пропонованих сьогоденням технологій запитання, відповідь на яке має бути фундаментом для пошуку ефективних норм і методів організації специфічно дитячих видів діяльності.

На етапі дошкільного дитинства особливе значення має розвиток образних форм пізнання оточуючого світу – сприймання, образного мислення, уяви. Відомо, якими неповторно яскравими бувають враження, одержані в дитинстві. Але, на жаль, далеко не у всіх дітей вони такі. Не так багато дітей виносять з дитячих років здатність по-дитячому сприймати світ у його розмаїтті фарб і образів. А такі уміння є важливою складовою будь-якої творчої діяльності.

Світова психолого-педагогічна наука і передова практика переконливо стверджують, що надто дорого обходиться нехтування можливостями саме в дошкільному дитинстві розширювати і поглиблювати здатність до образного пізнання, тобто збагачувати і максимально розгортати саме ті ціннісні якості, по відношенню до яких дитяча природа найбільш сприятлива (О.В.Запорожець).

Варто нагадати і підкреслити, що дошкільне дитинство – оптимальний період для розвитку пізнавальної сфери: це, перш за все, значно вищий у порівнянні з іншими періодами темп розумового розвитку і надто висока ціна промахів і помилок, яких ми припускаємося в розв’язанні проблеми формування передумов загальнолюдських здібностей.

Відомо, що пізнання починається зі сприймання. Повноцінний розвиток сенсорних здібностей, засвоєні сенсорні штампи і дії з ними вже на етапі молодшого дошкільного дитинства – ось необхідний ґрунт для загального розумового розвитку, який немислимий без опори на повноцінне сприймання.

Для дитини-дошкільника основний шлях розвитку – це емпіричне узагальнення свого власного чуттєвого досвіду. Емпіричні знання фіксуються в наочних уявленнях, а їх узагальнення здійснюються за допомогою образних засобів.

Ось чому в дошкільному віці особливе значення має саме організація досвіду дитини і допомога дорослого в його узагальненні і фіксації у вигляді еталонів, символів, умовних позначень, моделей тощо. Способи означення не задаються дитині, а відкриваються нею як природне узагальнення власного досвіду спостереження і експериментування.

У процесі навчання дітей узагальненим способам обстеження предметів за допомогою спеціально розроблених систем сенсорних еталонів постійно підвищується рівень зорового сприймання, що і допомагає дошкільникам оволодіти такими основними відношеннями дійсності: частина – ціле, предмет – предмет, предмет – система предметів. Оволодіння такими відношеннями збагачує і значно розширює можливості пізнавальної діяльності дітей, вона стає пошуково-дослідницькою. Старший дошкільник вже виявляє здатність по-новому експериментувати з предметами: вдається до різних варіантів поєднання предметів, розглядання їх з різних сторін, щоразу під новим кутом зору. До того ж діти спроможні здійснювати такі дії як практично, так і подумки.

Ще раз підкреслимо, що такі властивості пізнавальної діяльності дитини розвиваються лише за умов, коли витримується повна логічна схема загальної організації пізнавальної діяльності дошкільників: від виділення окремих предметів до виділення системи зв’язків між предметами, а за тим виділення окремих властивостей і якостей предметів, їх аналіз і осмислення міжпредметних функціональних зв’язків. Важливим моментом такого пізнавального процесу є так зване «проживання» дитиною різноманітних життєвих ситуацій, коли вона не лише сприймає дійсність, а й виявляє до неї своє ставлення. Таким слід розуміти оптимальний шлях формування логічних знань у старших дошкільників.

Зрозуміло, що найперше і головне при цьому – нові взаємини дорослого і дитини на основі особистісно-орієнтованої моделі виховання.

Нарешті, слід підкреслити, що дошкільний вік характеризується інтенсивним розвитком творчих здібностей дитини. Це період невичерпних запитань, нескінченної фантазії, різноманітних ігрових задумів. А тому надто важливо формувати у дошкільників загальне творче ставлення до оточуючого світу. І тут особливого значення набуває пошук нових ефективних шляхів розвитку пізнавальної активності і самостійності мислення дошкільників.

Творчість дитини не повинна розглядатися як риса лише окремих обранців долі. На цьому наполягав відомий психолог Л.С.Виготський, підкреслюючи, що творчість не лише там, де результатом є історичні шедеври, вона має місце скрізь, де людина уявляє, комбінує, змінює і створює щось нове, «...какой бы крупицей не казалось это новое по сравнению с созданием гениев» (Л.С. Выготский «Воображение и творчество в детском возрасте». М., 1967, с.6). «Ідеал всебічності розвитку здібностей не означає і не може означати, – зауважував Г.С. Костюк, – що в кожного індивіда вони будуть однаково розвинені до всіх видів діяльності і що у різних індивідів буде однаковий рівень розвитку їх здібностей» («Здібності та їх розвиток у дітей» К., 1963, с.37).

Для забезпечення розвиваючого впливу самостійної творчої діяльності дитини важливо і правильне розуміння зв’язку між творчістю і навчанням у педагогічному процесі дитячого садка. Підкреслюючи необхідність навчання для розвитку здібностей, Г.С. Костюк наголошував, що останні не набуваються, як знання та уміння, а розвиваються завдяки набуванню знань, умінь і навичок. Їх розвиток вимагає спеціальної уваги, він не може збагачуватись лише зайнятістю дитини певною діяльністю.

Систематичне виділення часу в режимі життєдіяльності дітей у групі дитячого садка для вільної діяльності націлене на вияв потенційних нахилів дитини, на прояв самостійних, ініціативних кроків у виборі заняття, визначенні його змісту та цілковитої свободи його відтворення. Це почуття свободи та розкутості і є чи не найважливішим джерелом творчих ініціативних дій дитини.

Цілком зрозуміло, що забезпечити умови для такої особистісної позиції дитини в запропонованому процесі діяльності не так просто, як здається на перший погляд.

Тут недостатньо створити так звані творчі зони, відповідно обладнавши їх. Найперше психолого-педагогічне завдання вихователя в тому, як виявити індивідуальні уподобання кожного. Попередня інформація педагога, яку він одержує через цільові спостереження за дітьми впродовж усіх різнореґламентованих видів діяльності (як виконують ту чи іншу діяльність, швидко чи повільно оволодівають відповідними уміннями та навичками, легко чи з незначними зусиллями досягають успіху, чи виявляють самостійність і творчість в процесі діяльності тощо), слугують основою для передбачення можливих варіантів перших самостійних кроків дитини. Дбайлива тактовна підтримка їх, терпіння і витримка в керівництві діями дитини обов’язково “відкриють” скарбничку творчості дитячої душі (В.О. Сухомлинський).

Наступна задача педагога – доцільний розподіл дітей за принципом індивідуальних уподобань. Тут мета одна: щоб для кожного це був цілком самостійний вибір, вільний вияв ініціативи, творчої активності і обов’язкове емоційне задоволення результатом. Тут надто важко вдаватись до уніфікованих порад вихователю. Це найголовніша задача, успіх її вирішення залежить від майстерності педагога реалізувати розвивально-орієнтований підхід до дитини в роботі з групою дитячого садка.

Слід зауважити, що не у всіх дітей-дошкільників чітко виявляються нахили і уподобання, виявлені схильності не є стійкими, дитина здатна змінювати свої уподобання. Окремі діти взагалі можуть не виявляти ніяких нахилів. Найчастіше основною причиною виявляється недостатня сформованість у дитини окремих засобів пізнання.

За таких умов самостійна діяльність має слугувати ґрунтом, на якому дбайливий вихователь крок за кроком формує елементи творчих здібностей кожної дитини окремо. Головним у реалізації такого підходу є спілкування дитини з дорослим в процесі діяльності, реґламентація якої передбачає її самодіяльність, що створює установку на власну активність у розв’язанні завдання. Цьому сприяють запитання-сумніви, запитання-роздуми, які щоразу стимулюють нове джерело пошуку, породжують нові ініціативні дії дитини, розширюють можливості прояву її індивідуальності. Активність набуває особистісної значущості.

Як свідчать експериментальні дослідження, формування допитливого розуму дитини – суто індивідуальний процес. І вже усвідомлення цієї особливості цілком достатньо, щоб зрозуміти важливість переорієнтації освітньо-виховного процесу дитячого садка на кожну дитину, озброєння вихователя уміннями віднаходити підхід до потенційних можливостей кожної дитини: навчати дитину в “зоні її найближчого розвитку” (Виготський Л.С.), зберігаючи дитячу безпосередність, дивовижну здатність бачити предмет, явище “з іншого боку”, бо недаремно говорять, що “секрет творчості в збереженні юності, а секрет геніальності в збереженні дитинства на все життя” (Флоренський А.).

Відомо, що дитина-дошкільник не просто засвоює запропоновані їй дорослими знання, вона привносить в сам процес свій власний досвід. Зміст власного досвіду взаємодіє з новою інформацією і в результаті народжуються нові здогадки, припущення, «нові знання». Це і є безцінний матеріал для активної розумової діяльності дитини і саме така діяльність виведе дитину на шлях усвідомлених суджень, міркувань, роздумів. В цьому полягає практичне вирішення ключового питання саморуху, самостимуляції, саморозвитку дитячого мислення на певних етапах розвитку дитини (Г.С.Костюк).

Проте в практиці життєзабезпечення за умов так званих технологій освітньо-виховного процесу дорослими ігнорується, порушується цей основний закон розвитку мислення. Надто зацементованою виявляється традиційна звичка організовувати процес засвоєння знань у такий спосіб, щоб у дитини не виникало ніяких непевних, «невірних» суджень, турбуючись при цьому про те, щоб не гаяти часу на хибні пошуки. Ніби і дбаємо про дитячу активність, але спрямовуємо її у відпрацьований лабіринт положень, який, за нашим уявленням, у найбільшій мірі сприяє інтелектуальному розвитку дітей. У результаті вже у старших дошкільників чітко виявляється установка на сприйняття чітких, несуперечливих фактів, а натомість загальмована здатність активізувати свій власний різноманітний чуттєвий досвід для осмислення нової ситуації (через співставлення, аналіз, узагальнення і розмірковування над фактами).

Однією з особливостей традиційної освітньо-виховної системи в дошкільних установах є ігнорування здатністю дитячого мислення до саморуху і саморозвитку.

Суть у тому, що процес мислення, як правило, розглядається як рух від незнання до знання, від незрозумілого, неясного, нечіткого до зрозумілого, ясного, чіткого. Проте це лише один бік повноцінного розумового процесу. Інший бік – це протилежний процес руху думки – від зрозумілого, чіткого до незрозумілого, невизначеного. В цьому значенні неясні, нечіткі, невизначені знання варто розглядати не як недолік, який потрібно усувати, а як органічне продовження чітких знань, як важливий момент у процесі формування чітких знань. Тут важливо підкреслити, що внутрішній світ дитини – це світ чудернацьких загадок, неясних уявлень, фантастичних образів, неймовірних аналогій. При цьому це не викривлене відображення дійсності. В цих дитячих образах, як правило, вірно підмічено ті чи інші відношення світу.

Звідси стає зрозумілим той факт, що кожен акт мислення з одного боку щось висвітлює і водночас відкриває нові контури маловідомих боків дійсності: виникають нові загадки, припущення, низка запитань, – і знову пошук істинних знань. В цьому і смисл саморозвитку процесу мислення, основна закономірність його становлення в перші роки життя особистості. Ігнорування цієї закономірності і виявляється в тому, що дорослі прагнуть побудувати найкоротший, оптимальний шлях здобуття дошкільниками необхідних знань. Всіляко допомагаємо засвоєнню чітких відпрацьованих і систематизованих вже нами відомостей, які, за нашими переконаннями, сприяють розумовому розвитку дитини.

Останнім часом, на перший погляд ніби поступово, помітні зміни в цьому напрямку: цілий ряд так званих технологій в освітньо-виховному процесі дитячого садка в своїх програмах декларують спеціальну мету створення розвивального середовища для пізнавальної сфери дитини. Це в першу чергу такі моменти: широке використання проблемних ситуацій, комплекси спеціальних вправ для розвитку логічного мислення, введення нових відомостей про оточуючий світ до існуючих програм (елементи економіки, будови космічного простору, так звані сім чудес світу тощо; варіантів доволі багато), досить широке використання творчих видів дитячої діяльності тощо.

Однак слід відзначити, що це лише поверхове сприймання дорослими цієї основної закономірності в розвитку пізнавальної сфери дитини. Більшість таких пошукових технологій вирішують “нові завдання” на старий кшталт. В різний спосіб моделюються лабіринти пізнавальної діяльності дитини, які оптимально швидко видають бажаний результат: дитина стає носієм знань. За таких умов вже у дітей старшого дошкільного віку чітко виявляється установка на сприймання і запам’ятовування чіткої зрозумілої інформації. В більшості випадків можна спостерігати цілком задовільний рівень пізнавальної активності дошкільнят. Але така активність націлена лише на задоволення потреби мати ясну, зрозумілу, чітку інформацію. Про це свідчить аналіз дитячих запитань до дорослого. Зауважимо, що їх кількість саме і створює ілюзію справжньої пізнавальної активності. Але досить вдатись до аналізу їх змісту, і бачимо, що вони спрямовані на одержання від дорослого готових пояснень, відповідей, підказок тощо. Відсутні спроби активізувати різноманітні сторони власного досвіду. Не сформована здатність пошуку власних здогадок шляхом комбінацій власного досвіду, вміння формувати свої припущення, вкрай обмаль досвіду сумніву почутого від дорослих тощо. До того ж гальмом є і недостатня сформованість аналітико-синтетичної діяльності переважної більшості старших дошкільників: діти не здатні самостійно здійснювати порівняння навіть досить знайомих предметів і явищ, необхідна постійна стимуляція з боку дорослого; не вміють мотивувати навіть правильно виконані вправи на узагальнення; не володіють способами доказовості.

І це тоді, коли дошкільне дитинство – період інтенсивного розвитку творчих здібностей дитини, період нескінченних запитань, задумок, невичерпного фантазування. І конче важливо в цей період дбати про формування загального творчого ставлення до оточуючого світу. Перевага повинна надаватись формам і методам роботи з дітьми, які націлені на розв’язання цього завдання.

Дітям не треба багато говорити, не треба начиняти їх розповідями, слово – не забава, а словесне пересичення – одне з найшкідливіших пересичень. Дитині потрібно не тільки слухати слово вихователя, а й мовчати, в ці хвилини вона думає, осмислює почуте й побачене. Дорослий має виважити міру в своєму розповіданні, щоб не перетворювати дітей на пасивний об’єкт сприймання слів.

Уміння дати дитині подумати – витончена складова педагогічної майстерності. (Наприклад, особливим уроком мислення, уроком розвитку розуму є подорож в природу. Але такими уроками зміцнення розумових сил дитини вони стають за умови, коли дитина має можливість послухати, прислухаючись, подивитись і придивитись, відчути... щоб осмислити кожний яскравий образ, щоб навчатись переключати думку з наочного образу на “обробку” інформації про цей образ.)

Перш ніж навчитись глибоко проникати в суть причинно-наслідкових зв’язків явищ навколишнього світу, людина повинна пройти в дитинстві період розумових вправ. Основою для цих вправ є живе сприймання, споглядання, тобто бачення предметів і явищ. Дитина бачить живий образ, потім уявляє, створює свій образ у своїй уяві. Це і є дві сходинки розумової діяльності. До того ж створення дитиною фантастичних образів є найблагороднішим ґрунтом для розвитку дитячої думки. Адже дитяче бачення світу і є своєрідною життєвою творчістю. Згадаймо, як по-різному сприймають дітлахи одну і ту ж картину в природному оточенні: “Котик вмивається... мишку впіймав”, “Ні, пума готується на полювання!”, “То мабуть пірати...”, “Як у вечірній казці по телебаченню...”

В такій грі дитячої фантазії органічно вплетений розумовий процес, до того ж індивідуальний, з яскравим емоційним забарвленням.

Така емоційна насиченість сприймання навколишнього світу служить неперевершеним джерелом якісної дитячої думки, інтенсивного запам’ятовування і пізнавальної активності. У саме таких ситуаціях “оживають” для дитини слова, вона їх чує душею і починає співати словами-образами, почуттями – народжуються перші поетичні рядки. Вже трирічна дитина починає відчувати в слові не лише назву предмета, а й означення краси, яку відчуває в той чи інший момент сприймання. В пам’яті оживають чуті вже слова, думка-фантазія творить нові і сплітає у словесний віночок в мовленні.

Одним словом, є всі підстави для висновку, що на сьогодні поза увагою лишається чи не найголовніша задача пізнавального розвитку дошкільників – формування у них активності і самостійності розумової діяльності. Самоцінність розумової діяльності дитини і є однією з найважливіших її характеристик. І це не лише уміння дошкільника без допомоги дорослого вирішувати нові нескладні задачі, а й уміння самостійно ставити нові цілі і досягати їх шляхом власного пошуку.

Сучасна педагогічна практика обмежується усвідомленням лише першого рівня. Ось тому в основу пізнавального процесу закладається мислення, коли дорослий задає дитині цілі і вказує на способи їх досягнення.

Здатність дітей-дошкільників до самостійної пошукової діяльності, коли дитина у процесі реальних перетворень предметів чи явищ виявляє їх приховані властивості та зв’язки, реальною практикою організації освітньо-виховного процесу дитячого садка проігнорована. Доказом цього є поведінка старших дошкільників при виконанні наших експериментальних завдань типу «Склади візерунок». Всіх дітей без винятку характеризує скутість розумової діяльності, прагнення мислити за головними схемами, одержувати ці дороговкази від дорослого. Діти панічно бояться власних помилок, при перших утрудненнях стають залежними від дорослого. Метод спроб і помилок відсутній в їх досвіді, діти самостійно не спроможні маніпулювати наявним досвідом у нових ситуаціях, їх паралізують помилкові кроки. Це надто тривожні симптоми з точки зору подальшого розвитку пізнавальної сфери дитини. Уникнути закріплення подібних явищ можна лише шляхом переорієнтації в організації пізнавальної діяльності дошкільників на активне залучення дітей до творчого процесу пізнання. Це можливо за умов, коли діяльність дитини не задається дорослими наперед, а будується самими дітьми у процесі одержання нових відомостей про предмети дії. Дорослий стимулює, заохочує до “перебудування” відомих способів дії, до пошуку нових комбінацій, – а головне - навчає досвіду реагування на невдачі, незадоволення при поразках власних спроб. Лише так можна вивести дитину з полону власного страху помилок, розкути дитячу думку, навчити аналізувати негативний результат власних дій і бачити причину помилкових дій, прагнути самостійно виправляти ситуацію і бути гордим за себе. Пізнавальна діяльність має створювати ситуацію, за якою дитина займає активну позицію по відношенню до самої себе, коли діяльність вимагає включення всього комплексу дитячих здібностей. Дитина має прагнути самостійно шукати спосіб вирішення завдань. Лише за таких умов формується активна, творча особистість, яка здатна не лише засвоювати запропоноване, а й доцільно активно ним користуватись в нових ситуаціях.

Слід зауважити ще один важливий момент. Як ми переконались у результаті багаторічних цільових спостережень, досить часто основною причиною низького рівня пізнавального ставлення до навколишньої дійсності (відсутність ініціативи в діяльності, часте її припинення при відсутності соціальних стимулів з боку дорослого, низька працездатність - найперше через нездатність зосередитися на предметі діяльності) є зовнішньо приховані вади фізичного здоров’я, відхилення від нормального стану в діяльності серцево-судинної системи, дихальних шляхів, шлунково-кишкового тракту тощо. Ці нездужання сама дитина не відчуває. Але їх прямим наслідком є так зване уповільнене мислення. Особливу увагу на себе привертають такі діти у старшому дошкільному віці, коли розумова праця стає більш напруженою у зв’язку з активізацією підготовки до шкільного учіння. В таких ситуаціях помітно гальмується не лише пізнавальна активність, а й загальна фізична.

В цьому плані заслуговують на увагу результати цілеспрямованих досліджень, які проводяться під керівництвом професора Чернівецького медуніверситету Л.О. Безрукова. Так, зокрема в дослідженні педіатра Ященко Ю.Б. на конкретному практичному досвіді обґрунтовано ефективні і досить прості, як до нашої соціальної ситуації, шляхи медико-педагогічної корекції порушень пізнавального розвитку дітей старшого дошкільного віку. Так, впровадження медичних реабілітаційно-профілактичних заходів передбачало роботу в таких напрямах. Загальні заходи щодо реалізації системи фізичного виховання дошкільників відбито у програмі виховання “Малятко”. Засоби фізичної культури та методики їх використання були відповідні анатомо-фізіологічним особливостям організму кожної дитини. Мета фізичного виховання передбачала не лише морфологічний розвиток, а й загартовування організму. Це: максимум відкритого повітряного простору та систематичних загартовуючих процедур. В зимовий та весняний періоди року широко застосовувались фізіопроцедури у вигляді фітоінгаляцій зборів лікарських рослин. Власними силами колективів дитячих садків були створені фітобари, де діти впродовж зимово-весняного періоду щоденно одержували відвари лікарських трав (плоди собачої шипшини, м’яти, багно болотяне, верба біла). Під час розповсюдження респіраторних захворювань в місті з профілактичною метою в харчовий раціон дітей додавались фітонциди (часник, цибуля), а також проводились фітотерапевтичні процедури у вигляді УФО носової і ротової порожнин. Серед спеціальних лікувально-профілактичних засобів, які знижують вплив на дитячий організм токсинів довкілля, позитивними виявились ехінацея пурпурова та бджолина обніжка. Вплив ехінацеї пурпурової широко відомий: імуномоделюючий, протизапальний біостимулюючий, протимікробний і т.ін. Бджолина обніжка визнана як нешкідливий профілактичний і лікувальний засіб: імуномоделюючий, антианемічний, загальнозміцнюючий тощо. Ці два препарати діти приймали протягом трьох тижнів три-чотири рази на рік.

Одним словом, у даному випадку на прикладі реального життєзабезпечення дітей в умовах дитячого садка реалізовано індивідуальний медико-педагогічний підхід. Життя підтвердило його високу ефективність та можливість широкого використання в різних реґіонах країни.

Уява – один із найважливіших психічних процесів, що безпосередньо входить у будь-який творчий процес людини на різних етапах її життя та забезпечує засвоєння різних форм людської культури в онтогенезі. Уява формується разом із допитливістю дитини ще в ранньому віці, але свого інтенсивного розвитку і особливого значення набуває саме в дошкільному віці.

Завдяки уяві дошкільник оволодіває сферою свого можливого майбутнього, будь-яка дитяча діяльність (малювання, ліплення, конструювання та ін.) набуває цілеспрямованого характеру. Уява бере безпосередню участь у виникненні передбачень, припущень, коли розв’язується будь-яке завдання. Г.С.Костюк підкреслив важливу роль уяви в розвитку здатності у дитини розуміти те, що вона сприймає: щоб схопити ціле, розкрити в ньому певні ознаки, риси, властивості, треба вийти за межі безпосереднього споглядання.

Із розвитком уяви та мовлення діти оволодівають довільними пізнавальними процесами: ставлять мету, наприклад, запам’ятати, спрямовують свої зусилля на її досягнення; старші дошкільники при відтворенні прочитаного тексту шукають його основну ідею, передають зміст твору, вдаються до послідовного розгортання сюжету відповідно до складеного плану.

Поряд з репродуктивною уявою, образи якої стають складнішими (наприклад, при слуханні оповідань, казок, перегляді ілюстрацій до них), розвивається продуктивна уява, що дозволяє дитині створювати нові образи згідно із задумом. Тому діти малюють сюжетну картину на вільну тему, вигадують тварин, яких не існує, придумують нове закінчення казки тощо. Продукти їхнього малювання, ліплення, усної творчості набувають самобутності, оригінальності, відрізняються новим несподіваним рішенням. У властивостях уяви (жвавість, швидкість та багатство образів) криються всі здібності дитини: пізнавальні, художні, музичні.

Допитливість та уяву психологи вважають основою формування особистості дитини (Л.І.Божович), її бажань, інтересів, сподівань.

Уява бере безпосередню участь в створенні образу свого “Я”, дозволяє вірити у свої можливості, ризикувати, коли дитина виконує нове завдання, сподіватися на успіх. Все це дає підставу стверджувати, що розвиток уяви у дітей дошкільного віку має бути найважливішим завданням виховного процесу.

Походження новоутворень відбувається засобом активного присвоєння дитиною структурних компонентів провідної діяльності, тому головним джерелом розвитку уяви у дітей дошкільного віку є ігрова діяльність. В умовах гри дитина моделює реальність (уявна ситуація, роль дорослого, предмети-замінники, символічний характер ігрових дій та їхніх результатів), відтворює їх зміст, апробує різні схеми виконання або будує власний сюжет, переборює стереотипи власної поведінки тощо. Гра носить активний, творчий імпровізаційний характер і виконує знаково-символічну функцію. Вона є тим ґрунтом, на якому зростає уява, мовлення і мислення. Д.Б.Ельконін неодноразово підкреслював: “Чим краще дитина грає, тим краще вона підготовлена до школи”... Мотивація гри забезпечується її добровільністю: дитина входить у гру за власним бажанням, її невимушена поведінка (будь-коли може вийти з гри) характеризується широкими можливостями власного вибору та задоволенням потреби в самореалізації, в самоствердженні. Саме тому не на користь дитячого розвитку, насамперед уяви, спостерігається тенденція прискорення залучення дитини в більш “серйозні” (на думку дорослих) види діяльності, майже не залишаючи часу на дитячі ігри (колективні сюжетно-рольові, ігри з правилами тощо).

На наш погляд, одна з основних причин складності в розв’язанні найважливішої проблеми інтелектуального розвитку дошкільників – формування у них активності і самостійності розумової діяльності, – ще в тому, що педагогічна практика вкрай недостатньо враховує основну тенденцію розвитку дитячого мислення. Згідно з останньою в процесі розумового розвитку дитини тісно взаємодіють три основні форми мислення: наочно-дійова, наочно-образна і логічна. Всі вони утворюють єдиний процес пізнання реального світу. Періодично в цьому процесі то одна, то інша форма займає провідне місце і це визначає характер самого пізнання. Така тісна взаємодія означена і загальними закономірностями розвитку розумової діяльності. Водночас кожна форма мислення вимагає специфічних засобів і способів здійснення і виконує свої певні функції в загальному процесі пізнання.

Так, кожному педагогу зрозуміло, що уміння оперативно і чітко визначати вихідні відомості про новий об’єкт в процесі пізнання значною мірою визначає успіх дошкільника в розв’язанні пізнавальної задачі. А от той факт, що це особливо цінне уміння має безпосереднє відношення до наочно-дійового мислення, частіше не усвідомлюється. Натомість активно тренуються логічні операції. Як результат – володіння достатнім рівнем понятійного мислення і повна неспроможність одержати відомості про новий об’єкт.

Варто нагадати той факт, що саме дітям з високим рівнем розвитку образного мислення легко дається адаптація до шкільного учіння, і в ній найбільш оптимально протікає процес подальшого становлення пізнавальної діяльності. У дітей з низьким рівнем образного мислення з перших кроків шкільного життя зустрічаються перешкоди у формуванні елементів логічного мислення, здебільшого їй притаманний так званий формалізм у засвоєнні знань і способів дій. Ось тому слід ще раз підкреслити, що для готовності дитини до систематичного учіння у школі найважливішим показником є рівень сформованості наочно-образного мислення. Наочно-дійове і наочно-образне мислення обумовлюють становлення мовлення і відповідних елементів логічного мислення. В свою чергу розвиток елементарних логічних операцій суттєво впливає на характер допонятійних форм мислення.

Досвід цільових спостережень стверджує, що найкращі показники в розумовому розвитку дошкільників відмічено саме за умов взаємодії всіх форм мислення, коли найповніше здійснюється взаємозв’язок чуттєвого і раціонального моментів пізнання, дитина осмислює елементарні поняття в єдності їх істотних, ситуативних і функціональних властивостей.

Відмічена закономірність і визначає залежність розвитку пізнавальних здібностей від практичної діяльності дитини. Поява нових, все більше складних форм практичної діяльності дитини знаменує і становлення нового етапу розвитку дитячого мислення. І це зрозуміло, адже кожна нова форма практичної діяльності і вимагає нових особливостей дитячого мислення, і водночас створює умови для його розвитку в певному напрямку. Знову ж таки новий рівень мислення служить основою для більш складної структури практичної діяльності. Зрозуміло, що все це вимагає і відповідного добору змісту і методів розумового виховання дітей.

Психолого-педагогічною наукою доведено, що найбільш істотні зрушення в інтелектуальному розвитку дитини є результатом засвоєння не поодиноких знань і умінь, а певної системи знань, яка відображає предмети і явища в кількох взаємозв’язаних аспектах, і водночас обов’язково загальних форм розумової діяльності.

Це забезпечує гнучкість і рухливість засвоюваних знань, можливість аналізу об’єктів у різних зв’язках і відношеннях.

Таким чином, залучаючись до пізнання, дитина найперше повинна навчитись думати, розмірковувати, сперечатись, не боятись не погоджуватись із тим, що їй пропонують інші, навіть старші.

Мова йде про навчання, спрямоване на розвиток інтелектуальних здібностей. Це означає, що воно має бути націлене на розвиток здатності дитини отримувати безпосередньо об’єктивне знання про дійсність. Дитина повинна оволодіти способами пошуку істини, а не бути пасивним споживачем інформації. (Мало знати “Що...”, слід ще й розуміти, чому? ... заєць білий-сірий тощо).

Оволодіння засобами і способами пізнавальної діяльності і є основою для їх творчого використання дитиною в розв’язанні проблем пізнавальної діяльності. Здатність творчо використовувати засоби і способи у власній діяльності залежить від уміння бачити і усвідомлювати проблему, спрямовувати свої зусилля на її аналіз, на пошуки шляхів розв’язання. Одним словом, процесуальні і особистісні аспекти пізнавальної діяльності нерозривні, єдині (С.Л. Рубінштейн, Г.С. Костюк).

Особистісний аспект пізнання виявляється через пізнавальну активність. Пізнавальну активність ми розуміємо як стан готовності до пізнавальної діяльності, який передує і породжує саму діяльність (М.І. Лісіна).

Як свідчить аналіз літературних джерел і результати наших пошукових досліджень, саме особистісний аспект пізнання найбільш значущий для характеристики творчої індивідуальності дитини дошкільного віку. Ми схильні виділити такі основні лінії аналізу пізнавального розвитку дошкільника:

• Характеристика загальної особистісної спрямованості дитини (через якісну оцінку рівня активно-пізнавального ставлення дитини до оточуючого світу);
• Характеристика предметного змісту свідомості дитини: скільки ознак, які з них і яким способом дитина може враховувати і зв’язувати в цілісний предмет (широта і творчість у використанні засвоєних способів при розв’язанні різних завдань).

Формування у дошкільників активно-пізнавального ставлення до оточуючої дійсності, уміння успішно орієнтуватись у всьому розмаїтті предметів і явищ, здатність довільно регулювати свою пізнавальну діяльність – ось ті передумови, які забезпечують продуктивність розумової діяльності дитини, визначають швидкість і легкість засвоєння нових знань і здатність їх творчого використання в різноманітних життєвих ситуаціях.

Пізнавальний розвиток складається з розвитку сприймання і розвитку мислення. Розвиток пізнання у дитини слід розглядати як процес оволодіння певними типами пізнавальних дій: дії сприймання та дії мислення.

Що стосується процесів уяви та пам’яті, то у дошкільників ще немає спеціальних дій, вони вплетені в дії сприймання і мислення дитини, лише під кінець дошкільного дитинства відбувається розвиток деяких дій запам’ятовування (Л.А. Венгер, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк).

До дій сприймання відносяться: ідентифікація – підбирати за зразком; прирівнювати до еталона – знайти схоже; моделюючі дії, одночасне використання кількох еталонів.

Дії мислення: символізація – здатність замістити предмет якимось іншим предметом; схематизація – здатність будувати образ предмета не в цілому, а за найбільш важливими його якостями; перші передумови логічного мислення, яке складається на наступному віковому етапі, – здатність виявляти в предметі декілька якостей і сторін.

Підсумовуючи, можна виділити якості мислення, що становлять ядро змісту пізнавальних здібностей дитини:

• осмисленість мислення, яка визначається співвідношеннями його практичної і словесно-логічної сторін;
• гнучкість мислення як здатність перебудови звичних дій, висновків при зміні умов пізнавальної задачі, яка виявляється в оригінальності підходу до аналізу ситуації, подоланні «бар’єра минулого досвіду»;
• узагальненість мислення – спрямованість на узагальнення суттєвих ознак, на абстрагування;
• самостійність та ініціативність, критичність суджень, які будуть активно розвиватись далі в період шкільного навчання.

Достатньо розвинуті в дошкільному дитинстві пізнавальні здібності мають суттєве значення для загального розвитку і виявляються:

• в здатності самостійно аналізувати ситуацію (виявляти наочні якості, суттєві для розв’язання завдання);
• в розвитку децентрації – уміння змінювати свою точку відліку при вирішенні наочних завдань і в ситуаціях спілкування;
• в розвитку задумів – уміння створювати ідею майбутнього продукту і план її реалізації.