| О.П.Аматьєва, С.Л.Куліш |
ВИКОРИСТАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ТРВЗ (ТЕОРІЇ РОЗВ’ЯЗАННЯ ВИНАХІДНИЦЬКИХ ЗАВДАНЬ) ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ЛЕКСИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
Статья посвящена разработке важной проблемы дошкольного образования на современном этапе – формированию лексичзеской компетентности дошкольников как составляющей освоения ими родного языка. В работе представлена система методов и приемов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач), эффективных в лексической работе с детьми старшего дошкольного возраста; определены этапы указанной системы в различных видах образовательной деятельности. Теоретико-методические и практические материалы, изложенные в данной статье, могут быть внедрены в практику работы дошкольных учреждений образования, курсов повышения квалификации педагогов; использованы в процессе преподавания методики развития речи дошкольников.
This article aims to acquaint the readers with the importent problem of modern preschool education – the forming of lexical competence in preschool children as an importent mean in their learning notive language. The work contains a large amount of useful information about methods and ways of teaching effective in the lexical work with the elder preschool children; this article defines the stages of this system in different kinds of instructing and educational activities. The author has succeeded in some data which may be taken into consideration in the work of preschool educational establishments, refreshing courses for teachers and in the process of lecturing methods of teaching “Speech development” of preschool children.
Мовленнєвий розвиток дітей дошкільного віку на сучасному етапі передбачає формування у них мовленнєвої та мовної компетентності. Мовленнєва компетентність охоплює лексичну, фонетичну, граматичну, діамонологічну та комунікативну компетенції. Лексична компетенція – “наявність певного запасу слів у межах вікового періоду, здатність до адекватного використання лексем, доречне вживання образних виразів, фразеологічних зворотів”. Лексична компетенція формується під час словникової роботи з дітьми [4].
За визначенням А.М.Богуш, компетентність – “це комплексна характеристика особистості, яка вбирає в себе результати попереднього психічного розвитку: знання, вміння, навички, креативність, ініціативність, самостійність, самооцінку, самоконтроль” [3, с.13].
Психологічний аспект оволодіння дітьми лексикою розглядається в доробках дослідників (Виготський Л.С., Ельконін Д.Б., Рубінштейн С.Л., Синиця І.О. та ін.). Вчені підкреслюють, що в основі оволодіння словом лежить уроджена реакція, безумовний рефлекс. В основі формування словника - утворення зв'язків між уявленням про об'єкти, дії і відповідними назвами як самого об'єкта, так і певних його ознак, властивостей. Формування узагальнень і на цій основі розвиток понятійного мислення неможливе без засвоєння нових слів, що виражають ці поняття, закріплюють у свідомості нові знання й уявлення [5].
У педагогіці особливості словника дітей дошкільного віку досліджували Г.Бавикіна, В.Логінова, Ю.Ляховська та ін.
Завдання словникової роботи розроблялися лінґводидактами А.М. Богуш, А.М. Бородич, В.Й. Логіновою та ін. [3, 5]. Найбільш повно означені завдання подані у доробках А.М. Богуш. Методи словникової роботи досліджувалися російськими вченими (Арушанова А. Г., Ворошніна Л.В., Гєрбова В.В., Логінова В.Й., Тумакова Г.О. та ін.), білоруськими (Старжинська Н.С. та ін.) та українськими (Богуш А.М., Іваненко А.П., Кирста Н.Р., Луцан Н.І., Непомняща І.М. та ін.). Найбільш ефективними методами словникової роботи визначені дидактичні ігри (Іваненко А.П., Тумакова Г.О.), екскурсії-огляди (Непомняща І.М., Тихеєва Є.І.), спеціальні заняття (Логінова В.Й.) тощо.
Таким чином, аналіз педагогічної та методичної літератури з проблеми, що досліджується, дозволив дійти висновків: у науці та практиці дошкільної освіти створена система лексичної роботи з дошкільниками. В ній визначені завдання, зміст, методи та прийоми керівництва засвоєнням лексики дітьми. Поряд з цим, в означеній системі не було знайдено місця методам ТРВЗ, які мають значний потенціал для формування словника дошкільників.
Аналіз досліджень (Богат В., Крилов Є., Курбатова Л., Огнєва Н., Страунінг А. та ін.) дозволяє зробити висновок, що їхня основна увага спрямована на удосконалення у творчої особистості розумового та мовленнєвого розвитку, а саме: розширення, уточнення та активізацію словника дітей за допомогою методів та прийомів ТРВЗ [2, 7, 8, 9, 10, 11].
Найбільш ефективними методами для розвитку словника дітей дошкільного віку є такі: метод дидактичної гри; метод фокальних об'єктів; РЧВ (розмір, час, вартість); системний оператор; морфологічний аналіз; моделювання маленькими чоловічками; метод синектики; ідеального кінцевого результату тощо [2, 7, 8, 9, 11].
На основі проведеного аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури, ми дійшли висновку, що елементи ТРВЗ можуть бути занурені у мовленнєву діяльність дітей. Практичне використання ТРВЗ можливе на будь-яких заняттях з розвитку мовлення та в різних видах діяльності. Така робота проводилась за деякими педагогічними умовами. По-перше, дитина мала можливість говорити так, як вона думає і була впевненою, що не буде критики ані з боку дітей, ані з боку дорослих. По-друге, за готовими моделями (ММЧ) діти складали слова або речення, використовуючи чоловічків, яких самі придумували. Словникову роботу проводили за такими етапами: ознайомлення зі словом, введення слова до пасивного словника, активізація у повсякденному житті.
Отже, аналіз робіт дослідників та педагогів-практиків дозволяє дійти висновку, що теорія розв'язання винахідницьких завдань (ТРВЗ) містить у собі значні резерви для цілеспрямованої лексичної роботи з дітьми дошкільного віку. Але нами не було знайдено спеціального дослідження цього питання, що дозволило окреслити коло власного наукового пошуку, визначити гіпотезу, завдання та систему методів використання ТРВЗ для формування словника дошкільників.
Об'єктом експериментального дослідження була визначена мовленнєва діяльність дітей старшого дошкільного віку. Предметом - використання методів ТРВЗ у лексичній роботі з дітьми старшого дошкільного віку.
Мета наукового пошуку полягала у визначенні системи методів ТРВЗ, ефективних для вирішення завдань словникової роботи з дітьми старшого дошкільного віку.
Гіпотеза була сформульована таким чином: рішення завдань словникової роботи з дітьми старшого дошкільного віку буде ефективним за умови використання методів ТРВЗ, як-от: метод фокальних об'єктів (МФО), синектика, системний оператор, морфологічний аналіз, моделювання маленькими чоловічками (ММЧ) тощо на етапах: ознайомлення зі словом, закріплення, активізації слова у повсякденному житті.
Експериментальна робота щодо вивчення лексики дітей старшого дошкільного віку проводилась у декілька етапів: констатуючий, формуючий, контрольний. На першому (констатуючому) етапі експерименту вивчався вихідний рівень володіння лексикою дітьми старшого дошкільного віку.
Завдання констатуючого етапу дослідження були визначені так:
Метою першого етапу констатуючого обстеження було виявлення рівня володіння лексикою дітьми старшого дошкільного віку. Для цього дітям була запропонована серія завдань.
Дітям пропонувалися картинки з динамічним сюжетом, за якими необхідно було скласти розповідь. Наступним етапом констатуючого експерименту було спостереження за вживанням дітьми лексичних засобів у повсякденному спілкуванні.
Аналіз одержаних експериментальних даних проводився за критеріями, розробленими А.М. Богуш [3]. Високий рівень: широке використання різних частин мови, як-от: іменники, дієслова, прикметники, прислівники тощо; образні слова та вирази; середній рівень: використання загальновживаних різноманітних частин мови, але без прагнення до образності; низький рівень: вживання односкладових речень, в яких переважно присутні іменники та дієслова, практично відсутні прикметники, прислівники, службові частини мови.
Під час експерименту не було виявлено дітей з високим рівнем володіння лексикою. До середнього рівня було віднесено 48% дітей. Для їхніх розповідей характерно використання загальновживаних різних частин мови, але відсутня образність. До низького рівня було віднесено 52% дітей. Розповіді цих дітей відрізняються вживанням односкладових речень, не поширених другорядними членами.
Спостереження за лексичним складом мовлення дітей у різних видах діяльності дали змогу проаналізувати якісний стан лексики дітей. Аналіз даних, одержаних під час спостереження за повсякденним спілкуванням, дозволяє дійти висновку, що діти надають перевагу іменникам та дієсловам. У мовленні дітей трохи менше займенників, службових частин мови, прикметників, що були не тільки присвійними, але і якісними та відносними. Прислівників та числівників було обмаль.
Одержані результати запевнили нас у необхідності створення системи лексичної роботи з дошкільниками з використанням елементів ТРВЗ.
Покажемо впровадження означених прийомів у роботі з дітьми. Роботу з формування лексики ми розпочинали з методу дидактичної гри, який найближчий для дітей. Нами був використаний доробок Н.Огнєвої, яка розробила ігри на ознайомлення з протиріччями, в результаті чого словник дітей поширюється прикметниками різних ступенів (означеннями), синонімами, антонімами. Проводили такі ігри, як-от: “Чорне – біле”, “Вперед – назад”, “Правий фланг - лівий фланг”, “Знайди та вгадай”, “Хто попереду”, “Зумій в позитивному знайти негативне”, “Який? Навіщо?”, “Д” та “П”. Гра “Чорне – біле”. Вихователь тримав в одній руці чорне коло, а в другій - біле. Піднімаючи чорне коло, пропонував назвати негативні якості будь-якого об'єкта чи явища, а піднімаючи біле коло - позитивні. Гра “Зумій у позитивному знайти негативне”, де дітям пропонувалося назвати позитивні якості негативних героїв знайомого їм художнього твору та негативні якості позитивних героїв цього твору, чітко демонструвала наявність якісних прикметників та іменників-антонімів у лексиці дошкільників [8].
Використання методу фокальних об'єктів (МФО) передбачало вивчення об'єкта. Сутність цього способу активізації словника в тому, що ознаки декількох випадково вибраних об'єктів переносили на фокальний об'єкт (той, що знаходився у фокусі), в результаті виходили незвичайні словосполучення. Було накреслено таблицю, де вказувався фокальний об'єкт (яблуко), запропоновано дітям назвати один, два або три будь-яких іменника та вписати їх у таблицю. До кожного слова діти добирали відповідні ознаки. Коли схема готова, ознаки переносили на інший об'єкт, діти могли називати не тільки ознаки об'єкта, а й дії. Потім знаходили відповідні цьому дієслову прикметники або прислівники [9].
Ефективним методом для розвитку словника дітей дошкільного віку є синектика. У перекладі з грецької слово "синектика" означає "поєднання різнорідних елементів". Синектика вміщує в себе різні види аналогії: пряма, фантастична, символічна, особистісна (емпатія) тощо.
У прямій аналогії об'єкт порівнюється з аналогічним об'єктом із іншої галузі, при цьому виявляється їхня схожість з точки зору будь-яких якостей або відношень. У залежності від мети організовували різні види прямої аналогії. Широко поширена аналогія за формою, коли знаходили аналог предмета за зовнішнім виглядом, або об'єкт, що знову створюється, робили подібним будь-якому іншому. Наприклад: бурулька - олівець, ніж, ручка; годинник - місяць, сонце, гарбуз, квітка...
Компонентна (або структурна) аналогія встановлюється за схожістю елементів, що складають об'єкт або що входять у нього. Наприклад: сніг - вата, ковдра, хмари, тополиний пух, поролон, цукор, пінка.
До прямої аналогії відносять функціональну: треба визначити, які функції виконує об'єкт, який розглядаємо (що він робить), а далі в оточуючому середовищі знайти об'єкт, що виконує аналогічні функції. Наприклад:
Машина - кінь, віслюк, поїзд, велосипед, птах, листя у повітрі.
Вітер - пилосос, дихання, вентилятор.
Аналогію проводили і за кольором: сонце - лимон, лампа, лисиця.
Знаходили прямі аналогії за ситуацією, за різним положенням або за станом явищ і предметів. Наприклад: тиха година - ранок у лісі, захід, затишшя перед бурею.
Цікаві прямі аналогії за якостями. При цьому додатково відповідали на питання: "Який?". Наприклад: Кулька яка? Ґумова - соска, калоша, купальна шапочка; пружний - м'яч, парасолька, струмінь, вітер, жуйка.
Розвиваючи та комбінуючи різні види прямої аналогії, використовували доробок Г.Я.Буш, в якому запропоновано метод гірлянд та асоціацій [9].
Ряди аналогій формували у вигляді списку слів. Це були всі частини мови, а також сполучення слів. Відштовхуючись від вихідного слова, складали ряд (кожна нова асоціація знаходиться не за першим, а за останнім словом). Ряд слів закінчувався мимовільно або тим словом, від якого її “тягли”. Наприклад: дорога - хвиляста - крута - яйце - слизьке - гірка - сніг - пустеля - цукор - смачно - компот - фрукти - багато - захворієш - лікарня - ліки - гіркі - цибуля - грядка - город - дорога.
Ряд асоціацій був довгим або коротким, це не мало значення. Кожен знаходив ту аналогію, яка ближче йому за характером, настроєм, темпераментом. У одного сміх - дзвін дзвіночків, інший в ньому чує журчання струмка, третій - іржання коня.
Символічна аналогія включала в себе узагальнюючий, абстрактний словесний чи графічний образ об'єкта. Це - метафора, що розкриває властивості об'єкта. Символічна аналогія буває словесною та графічною. Словесна аналогія дозволяє словами-символами коротко передати зміст. Замість довгого тексту можна скласти короткий, якщо кожне речення або навіть абзац позначити словесним символом, що влучно передає зміст.
Використання методу “Системний оператор” закріплює, уточнює та систематизує знання про довкілля, активізує словниковий запас, допомагає вивести слова пасивного на активний рівень [11]. Було запропоновано “Чарівний телевізор” - наочний посібник, заснований на методі системного оператора (9-12-екранне полотно з прозорими екранами для картинок). Гра з “Чарівним телевізором” формує системне мислення, розвиває уяву дитини. Ці якості в поєднанні з дидактичним мисленням розкривали творчий потенціал особистості, допомагали оцінити минуле та теперішнє, активізувати словник, розвивати образне мовлення, мовленнєву творчість.
Використання системного оператора передбачало дотримання принципів: 1) попередня робота з дітьми (спостереження, ігри, художня література, заучування віршів, творча діяльність); 2) доступність зображення предмета – системи (малюнка - схеми); 3) створення ігрової ситуації; 4) використання наприкінці заняття продуктивної творчої діяльності або етапу “очікування продовження”.
Системний оператор - це уявлення про будову, взаємозв'язки, етапи життя певної системи. При розгляданні системних властивостей об'єктів або їх елементів використовували різні підходи.
Компонентний підхід (об'єкт розглядався в системі в теперішньому часі). Наприклад: сосна - система; підсистема - частини будови сосни; надсистема - сосновий бір. Структурний підхід охоплював взаємне розташування підсистеми у просторі і в часі. Цей підхід дозволяв порівняти підсистеми сосни минулого та теперішнього часу. Наприклад: як розташоване гілля молодої та "дорослої" сосни, чим була шишка в минулому, чи є шишки у молодої сосни. Функціональний підхід визначав роль і місце функцій та їх взаємодію за кожним підсистемним елементом та системою в цілому. Генетичний підхід використовували при вивченні етапів становлення системи рослин, тварин тощо, послідовності їх розвитку, заміни іншою системою, зменшуючи її до мінімуму. Дітей навчали системному аналізу.
Творче мислення багатоекранне. Воно не замикається на об'єктах, що розглядаються, тобто людина мислить про явище, подію в певній системі, при цьому вона аналізує не лише систему, але й підсистему, надсистему, а також уявляє явище в теперішньому, майбутньому та минулому часі.
Діти за схемою складали модель опису тварин, рослин тощо. Вихователю необхідно потренуватися самому в складанні схеми, а також знати:
Отже, системний оператор допомагає розширити та активізувати словник дітей.
У науковому доробку А.Страунінг подано метод “Моделювання маленькими чоловічками” (ММЧ), який розроблено на основі синектики. Він дозволяє наочно уявити та відчути природні явища, характер взаємодії предметів та їх елементів. Автор пропонує будувати моделі із раніше виготовлених карток, на яких зображені чоловічки. Зображення чоловічків, які найбільш часто зустрічаються, наносили на кубики, малювали, або використовувати в ролі таких чоловічків самих дітей [10].
Для збагачення словника дітей іменниками, прикметниками пропонуємо таких маленьких чоловічків, як-от:
При цьому дотримувались правил:
У словниковій роботі були застосовані моделі слів із голосних та приголосних чоловічків.
палка
сосна
З кожним складеним словом створювали речення, слова якого також позначали чоловічками. Слова та речення зіставляли з іншими словами, реченнями. Це залежало від мети заняття.
Мама взяла сумку
У вигляді чоловічків можуть бути подані частини мови:
Модель іменника
Модель прикметника
Модель дієслова
Моделі словосполучень та речень
Мал. 4
Мал. 5
Червоне яблуко лежить корзині.
Маленькими чоловічками пропонували моделювати соціальні стосунки, психологічні стани, тим самим збагачували соціально-побутову лексику дошкільників.
Ми використовувати цей метод на будь-якому занятті з розвитку мовлення або у повсякденному житті, в іграх тощо. Головним завданням було правильно пояснити дітям структуру моделі.
Основною формою словникової роботи під час проведення експериментального навчання були заняття. Вони носили комплексний характер, дозволяли створювати варіативні поєднання завдань лексичної роботи з дошкільниками.
Для підвищення професійної компетентності педагогів нами був запланований та проведений семінар для вихователів дошкільних закладів із проблеми: “Лексикологія. Методика лексичної роботи з дітьми в дошкільних закладах освіти”. Семінар працював упродовж навчального року, заняття проводилися один раз на місяць. Матеріал для проведення семінару був розроблений за доробком К.Л.Крутій, доповнений та адаптований до завдань нашого експерименту [6].
Під час експериментальної роботи значна увага приділялася роботі з батьками. До системи цієї роботи увійшли такі форми: консультації зі змісту ТРВЗ, з методики використання елементів означеної теорії у лексичній роботі з дітьми. Виготовлено наочність для пояснення змісту основних методів ТРВЗ. Батьки були запрошені на заняття з елементами ТРВЗ, які проводилися експериментатором та вихователями під час Днів відкритих дверей.
Після завершення експериментальної роботи були проведені конференції з батьками, де вони ділилися досвідом практичної роботи з використанням елементів ТРВЗ для всебічного розвитку особистості дітей.
В результаті проведеного дослідження дійшли висновку, що збагачення лексики відбулося за рахунок створення таких педагогічних умов, як-от: цілеспрямоване прогностичне планування комплексу методів ТРВЗ упродовж року відповідно до завдань розвитку мовлення; поступове ускладнення завдань, які ставилися перед дітьми; об'єднання методів ТРВЗ за тематичним принципом збагачення словника; створення емоційно насичених комунікативних ситуацій, що передували дидактичним іграм; комплексне розв'язання завдань лексичної роботи в ході мовленнєвих занять, ігор та у повсякденному спілкуванні шляхом використання елементів ТРВЗ.
На прикінцевому етапі дослідження проводилися контрольні зрізи з метою виявлення ефективності експериментальної методики.
Метою контрольного етапу було: виявити та проаналізувати кількісні та якісні зміни, які відбувалися в лексиці дітей під час формуючого експерименту.
Показником ефективності роботи є наявність дітей з високим рівнем володіння лексикою. Розповіді таких дітей характеризувалися значною кількістю вживаних лексем. Їх використання відрізнялося різноманітністю, наявністю образних слів та виразів, пошуком слів, які позначають якісну характеристику предметів та явищ.
Збільшилася кількість дітей, які знаходилися на середньому рівні володіння лексикою. У лексиці цих дітей відчуваються значні якісні зміни: зросла кількість уживаних частин мови. Крім іменників, серед яких переважають слова, що позначають назви конкретних предметів, широко вживалися прикметники різних категорій (якісні, присвійні, відносні), дієслова, прислівники тощо. Для дітей цього рівня характерно вживання узагальнюючих слів. Розповіді дітей бідні на образні вирази. Вживання багатозначних слів не виявлено.
На низькому рівні залишилося 11% дітей. Це свідчить про значне зменшення показника.
Наші спостереження довели, що після проведення спеціального семінару для вихователів експериментальних груп значно змінилося ставлення педагогів до планування та реалізації завдань словникової роботи з дітьми. Поширився арсенал методів означеної діяльності за рахунок використання елементів ТРВЗ, які значно підвищили ефективність засвоєння та вживання дітьми різноманітної лексики.
Поряд з цим, експеримент виявив особливості лексичної роботи зі старшими дошкільниками, які обумовлені специфікою двомовного Донецького реґіону. Іноді зустрічаються українські мовленнєві кальки (буряк, кавун тощо). Правильне вживання російської лексики значною мірою спостерігається під час стимульованого мовлення на заняттях.
Проведена нами робота дозволяє дійти висновку про те, що формування лексики у дошкільників - складний процес, який пронизує увесь розвиток особистості дитини. У дітей, які брали участь в експерименті, крім кількісного збагачення лексики, змінився і якісний її склад. Діти стали більш активними, комунікабельними, позбавленими психологічної інерції та здатними до усвідомленого ставлення до свого мовлення.
Перспективу подальшого наукового пошуку ми бачимо у виявленні шляхів удосконалення роботи над засвоєнням дітьми багатозначності та образності мовлення. Окрему проблему складає пошук ефективних методів родинного виховання, спрямований на вирішення завдань формування культури мовлення старших дошкільників.
ЛІТЕРАТУРА
|
|