У статті пропонуються теоретичні та експериментальні наробки з проблеми розвитку образотворчої діяльності дошкільників.

Обґрунтовано роль інтересу як фактора актуалізації творчих проявів дітей у малюванні.

Доводиться гіпотеза про можливість залучення мистецтва живопису до педагогічної технології розвитку інтересу дітей до творчої зображувальної діяльності.

Представлено експериментальну програму та технологію. Визначено психолого-педагогічні умови її ефективності для професійної діяльності зі старшими дошкільниками.

The article provides the reader with experimental and theoretical material of the development of the creative drawing activity of preschool children. The development of children’s interest to drawing presented by the author is extremely up-to-date. Much attention is given to the methods using of line art in pedagogical technology the child interest to the artistic creativity.

В наши дни теория обучения и воспитания детей при анализе педагогических явлений все больше обращается к личности ребенка, к тем внутренним процессам, которые вызываются у него деятельностью (Бабанский Ю.К., Богуш А.М., Бондаревская Е.В., Гончаренко С.У., Зязюн И.А., Демьянчук А.Н., Коваль Л.Г., Котова И.Б., Морозова Н.Ф., Мухина В.С., Моляко В.А., Петровский В.А., Рудницкая О.П. и др.).

Личностно-ориентированная педагогика предполагает взаимопроникновение, синтез обучения и воспитания и базируется на сочетании двух принципов организации образовательного процесса: создания предметных условий для развития самоценных форм активности ребенка и построения коммуникативных моделей поддержки его самоценности, активности. Суть образовательного процесса заключается в "порождении" человека как субъекта активности в единстве четырех ипостасей: вхождение в мир природы, в рукотворный мир предметов человеческой культуры, приобщение к миру значимых других, пробуждение самосознания человека.

Сферу наших исследований определяет искусство как фактор личностного развития ребенка в период дошкольного детства.

Изучению вопросов влияния искусства на точность восприятия ребенком посвящены исследования Э.В.Белкиной, Н.А.Ветлугиной, Е.В.Гончаровой, А.В.Запорожца, Л.С.Выготского, Н.М.Зубаревой, Т.Г.Казаковой, Т.С.Комаровой, С.В.Огурцовой, Н.Б.Халезовой, Р.М.Чумичевой и др. Анализ их исследований показал, что включение искусства в образовательную модель требует изучения многих вопросов: отношение детей к искусству; механизм переноса ценностей искусства в личностнозначимые ценности, определяющие развитие; отбор содержания для обеспечения оптимального использования воспитательно-образовательного, личностно-развивающего потенциала искусства; технология общения педагога с детьми, активизирующая личностно-социальное и художественно-эстетическое развитие. Решение этих и других вопросов мы связываем с проблемой интереса.

Ученые считают интерес формой проявления познавательной потребности, обеспечивающей направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующей ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности (Ананьев Б.Г., Блащук-Янцур Л.А., Божович Л.И., Бюлер Ш., Демьянчук А.Н., Добрынин Н.Ф., Ковалев А.Г., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л. и др.). Интерес обнаруживает себя в эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания и деятельности, во внимании к объекту.

Ряд авторов считают интерес избирательной направленностью человека, его внимания (Добрынин Н.Ф.), мыслей, помыслов (Рубинштейн С.Л.); активатором разнообразных чувств (Фрейер Д.); своеобразной чувствительностью (Бюлер Ш.); сплавом эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающих активность сознания и деятельности (Гордон Л.А.); активным познавательным (Мясищев В.Н., Иванов В.Г.), эмоционально-познавательным (Морозов Н.Г.) отношением человека к миру; специфическим отношением личности к объекту, вызванным сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательности (Ковалев А.Г.); избирательной направленностью психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира; тенденцией, стремлением, потребностью личности заниматься именно данной деятельностью, приносящей удовлетворение; мощным побудителем активности личности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной, продуктивной; особым избирательным (не безучастным, не индифферентным, а наполненным активными помыслами, яркими эмоциями, волевым устремлением) отношением к окружающему миру, к его объектам, явлениям, процессам [7].

Психологи считают интерес врожденным личностным качеством, которое во многом управляет личностным развитием и социализацией индивида (Ананьев Б.Г., Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. и др.).

Анализ исследований Л.А. Блащук-Янцур, Л.Ф. Захаревич, Н.Г. Морозовой, Н.П. Сакулиной, Е.А. Флериной, посвященных изучению особенностей формирования интересов у детей дошкольного возраста, а также исследований А.Н. Демьянчука, Г.И. Щукиной, М.И. Лисиной, посвященных особенностям формирования интересов у школьников, дают основание признать интерес сложным психофизиологическим качеством, которое является динамичным, формируемым и социально обусловленным.

В работах А.В. Запорожца, К.Е. Изарда, А. Д. Кошелевой, М.И. Чистяковой интерес рассматривается в контексте фундаментальных, врожденных эмоций и устанавливается его диалектическая взаимосвязь с деятельностью [6].

В нашем исследовании интерес рассматривается как ценное свойство личности, содействующее ее творческой активности, целостному развитию, САМОдвижению. Формирование и развитие интереса к окружающему, к деятельности, к себе самому является важной психолого-педагогической проблемой, которая предполагает поиск средств, форм, методов его пробуждения (а в случае необходимости - коррекции). Решать ее важно уже в дошкольном детстве, в период формирования и развития эмоционально-интеллектуальной сферы ребенка. Особыми стимулами возбуждения интереса к окружающему, искусству и к себе обладает изобразительная деятельность дошкольника. Она осуществляется на репродуктивном и творческом уровнях.

Творческую деятельность дошкольников отличают по следующим признакам: оригинальность и содержательность замысла (выбор идеи); сознательный, целенаправленный выбор материалов и способов изображения; целенаправленная работа над образно-эстетической выразительностью (Л.С. Выготский, Е.И.Игнатьев, Т.Г.Казакова, Т.С.Комарова, В.Ф.Котляр, Н.П. Сакулина и др.). К этому можно добавить, что творческая деятельность, особенно в старшем дошкольном возрасте, протекает на особом эмоциональном фоне, который создается благодаря "эмоциям удивления", чувству "ожидания нового"; чувству "ожидания успеха"; чувству "интеллектуальной радости", удовлетворенности самовыражением. Творческая деятельность во многом обусловлена интересом ребенка (функциональным, познавательным, эстетическим). Эта область исследована мало и представлена работами Л.Л.Блащук-Янцур [1] и Л.Ф.Захаревич [3].

В исследовании Л.А.Блащук-Янцур изучается проблема роли интереса в обучении дошкольников изобразительной деятельности, а в работах Л.Ф. Захаревич исследуются вопросы влияния интереса детей к природе на развитие их творчества. В частности, Л.Ф. Захаревич отмечает, что "познавательные интересы детей, добытые ими знания об окружающей действительности и претворение их в творческой деятельности тесно взаимосвязаны [3, с. 71]. По мнению автора, познавательный интерес к природе, способствуя обогащению детей знаниями и претворению их в творческой деятельности, делает эту деятельность, ее содержание более богатым и многогранным. Л.А. Блащук-Янцур отводит интересу важное место в развитии изобразительной деятельности, считая его необходимым фоном, способствующим успешному протеканию этой деятельности. В свою очередь, интерес развивается в процессе работы и реализуется в ней. При этом личностные качества педагога, его вкусовые предпочтения, склонности, увлечения, знания, практические изобразительные навыки и умения автор признает решающими в развитии интереса дошкольников [1, с. 7].

Проведенный нами анализ литературы показал, что вопросы, связанные с включением искусства в образовательный процесс с целью развития интереса дошкольников к творческой деятельности не являлся предметом специального исследования.

Анализ действующих в Украине программ и технологий обучения изобразительной деятельности показывает, что формирование интереса к окружающему, произведениям искусства, изобразительному материалу и процессу создания изображения занимает в них определенное место. Однако при соотнесении их содержания с особенностями личностно-ориентированной модели образования мы выделили отсутствие дифференциации интереса и его динамики. Недостаточно рассматриваются и актуализируются такие аспекты сферы распространения интереса, как интерес к себе как творческой личности и интерес к результату собственной изобразительной деятельности (потребность в достижении образно-эстетической выразительности продукта).

Поэтому в практике обучения изобразительной деятельности преобладают тенденции общения и технологии, отвечающие авторитарно-дисциплинарной учебной модели. В большинстве случаев для поддержания интереса к деятельности педагог использует сюрпризные моменты, игровые приемы, которые не всегда эффективны (особенно в старшем дошкольном возрасте, когда детям становятся более интересными серьезные, "философские" формы общения), поскольку не формируют устойчивого интереса ребенка к собственному "Я" как субъекту творческой деятельности. Не всегда учитывается, что объекты и акты, которые возбуждают интерес ребенка, изменяются с возрастом. Следствием этого становятся недостатки личностного развития ребенка, его социальной адаптации. Кроме этого, не всегда оказывается востребованным творческий потенциал ребенка. Наш опыт показывает, что авторитарно-дисциплинарные технологии руководства изобразительной деятельностью зачастую "гасят" естественный (спонтанный) интерес детей к ней.

Формулируя рабочую гипотезу, мы предположили, что искусство живописи может стать действенным средством развития интереса старших дошкольников к творческой деятельности в рисовании. Мы понимаем интерес как интегральное личностное качество, сложный комплекс психологических особенностей и процессов, которые пребывают в определенной взаимосвязи в форме фактора, стимулирующего эстетическую деятельность ребенка и детерминирован избирательной (познавательной и волевой) активностью в процессе восприятия предметов и явлений окружающей действительности, человеческих отношений, искусства и осмысления своего "Я" в социуме.

Динамика интереса к творческой деятельности в исследовании представлена эмоциональным (спонтанным, поверхностным), функционально-когнитивным (познавательным) и интеллектуально-эстетическим уровнями.

Практический опыт свидетельствует, что старший дошкольник с интересом может выполнить одно и то же задание не более одного-двух раз. Следовательно, интерес к учебному рисованию можно поддерживать разнообразием тем, установок, видов заданий, материалов, техник, знакомством с различной творческой манерой художников.

На этапе формирующего эксперимента мы моделировали образовательное пространство как взаимодействующую систему, включающую теорию изобразительного искусства (живопись) и практику изобразительной деятельности (рисование). Развивающая среда конструировалась как определенным образом организованное общение педагога с ребенком на материале искусства живописи.

В процессе развивающего общения решались задачи формирования активного эмоционально-познавательного, личностно-ценностного отношения детей шести лет к искусству живописи, творческому процессу художника, развития рефлексивной деятельности на основе идентификации с личностью художника.

Экспериментальная программа органично сочетала информацию педагога об искусстве как форме творческой деятельности, художественно-эстетического освоения бытия, познания действительности (мира природы, предметов, человека); ценности искусства и его функциях в социуме; личности художника и особенностях протекания творческого процесса; внешнюю установку на активное личностное осмысление ребенком сущности (философии) искусства, красоты, радости творчества как освобождения фантазии и чувств; воспитание личностно-ценностного эмоционального отношения к рисованию как самостоятельному, радостному, интересному, активному интеллектуальному процессу самовыражения, самодвижения, самоутверждения, т.е. внутренней личностной установки на самостоятельный поиск идей, замыслов, способов их реализации для достижения удовлетворяющего ребенка результата; коррекцию изобразительных навыков (отношение к изобразительным материалам, интерес к поиску способов изображения) и непосредственно личности ребенка (уверенность, смелость, решительность, независимость, освобожденность фантазии и движения руки, воображения). Механизм развития интереса к творческой деятельности состоял из обучения детей осмыслению функций искусства в социуме и трансформации их в личностные ценности на основе идентификации с личностью художника. Технология развивающего общения конструировалась из групп информационно-рецептивных, суггестивно-репродуктивных и эвристических методов и реализовывалась поэтапно.

І-й ЭТАП: накопление и осмысление информации об искусстве, его функциях в социуме, личности художника, творческом процессе.

Методическое обеспечение: серия „Рассказы (сказки, истории) об искусстве (художниках, процессе творчества)”: "Что такое искусство", "Кто такие художники", "Что может (умеет) художник", "Как художник придумал картину", "Что рассказала картина о художнике", "Как художник помощников искал" и другие; искусствоведческие беседы ("Где работают художники", "Для чего нужно искусство", "Как работает художник", "Что интересного в работе художника", "О чем рассказала картина", "Картина рассказывает, удивляет, радует, зовет, учит, предлагает подумать...", "Чему радуется (почему грустит, чем опечален...) художник"); художественные экскурсии ("В мастерской художника", "Шел по городу художник", "По следам художника", "Где художник свою картину (замысел, идею) нашел"; художественно-дидактические игры ("Если бы я был художником", "Что ты увидел красивого весной", "Шел по городу художник (с использованием книжек-раскрасок)", "Путешествие в картину", "Узнаем секреты цвета" и др.).

Организация общения: фронтальное, групповое, индивидуальное, в повседневной деятельности, на прогулках, в учебной и самостоятельной изобразительной деятельности.

Приемы общения: совместные размышления, доверительные беседы, "философствование", рассматривание репродукций, обсуждения, просмотр слайдов, диафильмов, "путешествия", "созерцания", "вхождение в картину", "погружение в мир искусства" и др.

ІІ-й ЭТАП: развитие способности и идентификации с личностью художника (опора на игру и подражательность как особенности возраста).

Методическое обеспечение: художественно-дидактические игры ("Что заметил бы художник", "Что почувствовал бы художник", "Какой цвет выбрал бы художник", "Как нарисовал бы художник" и др.); игры-упражнения "В ассоциации" ("Что рисовал художник, который любил зеленый (желтый, черный, красный, синий и др.) цвет", "Что рисовал художник по имени "Добро" ("Зло", "Радость", "Счастье", "Печаль"); игры-упражнения на идентификацию („Ты - красивая роза (чашка, зеленый листок, ветер, зеленое дерево - засохшее дерево и т.п.”). Покажи это так, чтобы мы узнали тебя", "Как художник нарисовал бы овощи (фрукты, цветы, лес, небо, полянку, домик доброго (злого) человека)", этюды из психогимнастики ("Художник", "В магазине зеркал" и др.).

Организация общения: групповое, индивидуальное (как учебно-развивающее) и повседневное.

Приемы общения: установка, поощрение, совместные действия, пример, предвосхищающая положительная оценка, суггестия.

ІІІ-й ЭТАП: воспитание личностно-ценностного эмоционального отношения к рисованию (потребности в самовыражении, самодвижении, самоутверждении), внутренней (личностной) установки на самостоятельный поиск идей, способов их реализации, достижения образно-эстетической выразительности рисунков; коррекция изобразительной техники.

Методическое обеспечение: художественно-ролевая игра "В мастерской художников", общение "совместное рисование" ("Помощники художника"', "Во что (в кого) может превратиться линия", "Чудесное пятно", "Краски Тетушки Радуги", "Как художник научился любить море", "Как художник искал краски для моря, неба, снега, гор и цветов"); общение с использованием репродукций картин ("Как художнику удается рассказать о себе (о природе, животных, людях, предметах"); художественно-дидактические игры ("Пляшущие человечки", "Волшебное пятно", "Сад Короля Палитры", "Семь цветов", "Дорисуй, чтобы стало интересно", "Сделай их красивыми", "Что сделал бы художник", "Раскрась"); этюды из психогимнастики (развитие интеллектуальной сферы, памяти, уровня эмпатии: способности к сопереживанию, вчувствованию; сосредоточению) "Кто больше заметит", "Подбери по цвету", "Радуга на столе", "Скульптор", "Художник", "Вот он какой" (выразительность жеста); этюды на выражение интереса, внимания, сосредоточения ("Собака принюхивается", "Лисичка подслушивает"), удовольствие и радость ("3олотые капельки", "Цветок", "Ласка", "Вкусные конфеты", "Жар-Птица", "Вспомни, что ты любишь"); сострадание, сопереживание, вчувствование ("Стрекоза замерзла", "Старый гриб", "Заболел", "Остров плакс", "Гадкий утенок", "Скульптор" и др).; творческие задания ("Художники пишут картину (портрет, пейзаж, натюрморт"). "Картина об интересной жизни детей (людей, животных) разных стран", "Рисунок о весне", "Моя Маленькая страна", "Волшебный лист". "Чего на свете не бывает", "Водопады", "Красивый фонтан в нашем городе") и др.

Организация общения: индивидуальное, групповое, фронтальное в повседневной и учебной деятельности, "Мастерская художников" (по интересам).

Приемы общения: установка, предвосхищающая положительная оценка (как приемы суггестии), разговор ("Что нужно тебе, чтобы стать как художник"), проблемные ситуации ("загадки", "секреты", "тайны" искусства и творчества), идентификация, рефлексия.

Отметим условность дифференцировки этапов. В процессе реализации программы они взаимодействуют, взаимопроникают и обусловлены эмоциональным реагированием детей (подвижностью интереса).

Результаты апробации экспериментального модуля показали, что интерес как стимул творческого мышления и творческой деятельности является действенным фактором развития личности дошкольника. Его развитие обусловлено потребностями, направленностью, эмоциями, чувствами, интеллектом ребенка. Рисование является благоприятной средой для развития интереса ребенка к творческой деятельности в целом. Оно удовлетворяет потребность ребенка в общении, в деятельности, в самовыражении, в признании, в познании окружающего.

Интерес к искусству в старшем дошкольном возрасте обусловлен интересом к реальной действительности. Восприятие и понимание произведения искусства осуществляется через "узнавание и проживание" ребенком изображенный событий, предметов, явлений. Поэтому главной педагогической (воспитательно-образовательной) идеей в личностно-развивающей технологии общения педагога с ребенком на материале искусства должна стать идея творчества (высвобождения "Я"), а не идея содержания. В этом случае у ребенка возникает и формируется интерес к творчеству вообще (а не только к содержанию отдельного произведения искусства).

Проведенное исследование показало, что интерес в ситуациях общения с искусством и самостоятельным рисованием у дошкольников бывает различным: устойчивым и неустойчивым, поверхностным и глубоким, гедонистическим ("развлекательным") и познавательным. Поэтому отношение к развитию и формированию интересов не должно быть формальным.

Важными психолого-педагогическими условиями этого являются:

• создание развивающий среды, в которой общение педагога с ребенком строится на принципах признания за ребенком права на собственное мнение, суждение, изображение мира таким, каким он его видит, чувствует, переживает, воспринимает; оборудование и оснащение педагогического процесса, оформление дошкольного учреждения, стиль общения между взрослыми должны "вводить" ребенка в "Мир искусства, творчества, красоты";
• конструирование образовательной программы с опорой на те потребности ребенка, удовлетворению которых служит искусство на данной ступени развития (общение, деятельность, самовыражение, самоутверждение, признание); педагогическое воздействие должно быть направлено на осознание ребенком искусства как специфического продукта человеческой культуры; основные структурные компоненты программы: а) искусство, как способ познания и отражения действительности; б) знакомство с творческим процессом художника и личности художника; в) обучение приемам идентификации и развитие рефлексивной деятельности; г) воспитание адекватного отношения к себе как к участнику творческого процесса, к продукту как ценности;
• разработка технологий развивающего общения, ориентированных на изучение, развитие и удовлетворение потребностей, ребенка, осмысление им "законов" творческой деятельности, развитие эмоциональной сферы и обучение культурным формам выражения эмоций;
• формирование правильной позиции ребенка в отношении изобразительной деятельности.

Интерес к творческой деятельности в нашем исследовании имел положительную динамику: от интереса к деятельности, к материалу, к окружающему как источнику идей, замыслов (предметы, люди, явления, и объекты природы, искусство) до интереса к идее (предложенной воспитателем или найденной самостоятельно), ее реализации, к продукту, и далее – интерес к восприятию рисунка окружающими, значимыми другими.

Отметим, что начало творческого мышления в творческой деятельности начинается там, где ребенок находится в положении, которое дает возможность организовать свои действия, начиная с идеи. Затем он свои действия подчиняет этой идее. Эта деятельность сопровождается проявлениями радости, которые свидетельствуют об интересе к ней и к себе самому в творчестве.

ЛИТЕРАТУРА

1. Блащук Л. А. Радість творчості: Роль інтересу у навчанні зображувальній діяльності //Дошкільне виховання. -1984. - N 1.
2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. – М., 1991. - 93с.
3. Захаревич Л.Ф. Влияние интереса детей к природе на развитие их творчества /В кн.: О детском творчестве: Сб. статей. - Ростов н/Д. – 1972. - С. 71-82.
4. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду. - М., - 1984. - 120 с.
5. Прокопець Л. Важить інтерес, а не примус //Дошк. вих. - 1996. - N 9. - С. 27.
6. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.И. Буянова. - М., - 1990 - 28 с.
7. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М., 1971. - 352 с.
8. Эмоциональное развитие дошкольников / Под. ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985. - 176 с.