В статье рассмотрены актуальные вопросы обучения родному языку старших дошкольников и учеников младшей школы. Предложены пути обеспечения преемственности в обучении языку детей этих возрастных категорий.

In clause (article) pressing questions of training to the native language of the senior preschool children and pupils of younger school are considered. Ways of maintenance of perspectivity to training are offered to language of children of these age categories.

Наступність у філософії розглядають як специфічний зв’язок між різними етапами розвитку, сутність якого - у збереженні тих чи інших елементів цілого навіть при зміні структури цілого як системи: у новому завжди зберігаються елементи попереднього етапу розвитку.

У педагогіці наступність визначають як умову для реалізації в педагогічному процесі різних освітянських ланок єдиної, динамічної і перспективної системи виховання й навчання, яка забезпечує неухильний поступальний розвиток особистості. Це досить важлива педагогічна проблема, яка щоразу зі зміною соціальної ситуації потребує відповідного коригування. Слід зазначити, що не завжди знаходяться необхідні ресурси й механізми врегулювання цієї проблеми, що одразу позначається на здоров'ї, рівні знань школярів і виявляється у зростанні претензій з боку школи до дошкільних установ, а з боку педагогів дошкільних закладів - до вчителів початкової школи.

У практиці дошкільного й початкового навчання цю проблему вирішують традиційно: у дошкільних закладах форсують темпи розвитку дошкільників, надаючи перевагу вимогам і особливостям шкільного навчання, а у школі заново опрацьовують вже відомий дітям матеріал, подекуди орієнтуючись на тих декількох учнів, що не відвідували дошкільний заклад, узагальнюють і систематизують його впродовж навчання грамоти.

Розглядаючи стан вирішення означеної проблеми на сучасному етапі розвитку української лінґводидактики, передусім слід зазначити, що сучасні педагогічні технології дозволяють забезпечити засвоєння будь-якої інформації дітьми незалежно від їх віку, зокрема навчити дитину читати майже одночасно з вимовою перших слів (досвід дошкільних закладів Хмельниччини). Така штучна акселерація ще не свідчить про те, що трирічна дитина готова опанувати навчальну діяльність у школі, - для цього потрібний цілий комплекс сформованих і розвинутих особистісних рис. Тому невиправданою є вимога вчителів початкової школи формувати у старших дошкільників знання, вміння й навички з конкретних шкільних предметів, зокрема мови, математики. Таке дублювання шкільних предметів не є проявом наступності між дошкільною і початковою ланками освіти, оскільки призводить не до розвитку дитини, а через послаблення мотиваційного аспекту готовності до навчання у школі знижує інтерес до навчального матеріалу, робить процес навчання нудним; учень не відчуває радощів від подолання труднощів, і, значить, дитина зупиняється на якийсь час у своєму розвитку. Внаслідок, замість малих “вундеркіндів”-дошкільників батьки й учителі мають великі проблеми з першокласниками, яким цікавіше дивитись у вікно, ніж читати вже перечитаний буквар.

Наступність в українській дошкільній лінґводидактиці розуміємо як необхідну умову безперервності розвиваючого навчання мови між дошкільною й шкільною ланками освіти, що забезпечується взаємозв’язком усіх компонентів лінґводидактичної системи: мети, змісту, методів, засобів, форм. Зазначимо, що серед вихователів дошкільних закладів і вчителів початкових класів, опитаних на предмет визначення найважливіших заходів задля вирішення проблеми наступності, лише 13% педагогів визнали за необхідне узгоджувати мету навчання, 28% вчителів і вихователів указали на важливість відповідності змісту навчання в суміжних освітніх ланках, зате і вихователі, і вчителі були майже одностайні в думці про важливість правильного добору дидактичних методів, прийомів, засобів, форм задля забезпечення наступності в навчанні дітей мови, їх безпроблемної адаптації до нових умов. Безперечно, таке рішення пояснюється турботою педагогів про здоров'я та рівень знань дітей, довірою до програмних документів, що визначають мету та зміст навчання дошкільників та школярів рідної мови.

Розглянемо, як представлено ці компоненти лінґводидактичної системи у програмах виховання й навчання дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Так, у програмах “Малятко” (К.,1999), ”Дитина” (К.,1993), якими користуються у дошкільних закладах на всій території України, не визначено кінцеву мету навчання рідної мови дошкільників. Орієнтиром у цьому питанні може бути видання 1991 року програми “Малятко”, де визначено так кінцеву мету розвитку рідної мови дітей у дошкільному закладі: “оволодіння мовленнєвим спілкуванням та дотримання етичних норм” [1;5]. Незважаючи на таку лаконічність програми попередньої освітянської ланки, основну мету навчання української мови у 1-2 класах побудовано з урахуванням принципу послідовності навчання, а саме: “...забезпечити розвиток, удосконалення умінь і навичок усного мовлення (слухання, розуміння, говоріння); навчити дітей читати і писати; сформувати певне коло знань про мову і мовні вміння; забезпечити мотивацію навчання рідної мови” [2;9]. Отже, задля забезпечення наступності на цілеспрямовуючому рівні лінґводидактичної системи освіти необхідно конкретизувати загальну перспективну і спеціальну мету навчання мови для кожної освітньої ланки. Адже відомо, чим точніше сформульовано мету навчання, тим більш адекватно у відповідності до неї буде відображено навчання й окреслено етапи та способи оволодіння мовою.

Ефективний поступальний розвиток дитини, її успішний перехід на наступну сходинку освіти забезпечуватиме дотримання узгодженої змістової лінії навчання. Сучасна українська дошкільна лінґводидактика, спираючись на вагомий масив психолого-педагогічних та лінґводидактичних досліджень, будує процес розвитку усного мовлення дитини на засадах комунікативно-діяльнісного підходу. Про це опосередковано йдеться ще в першому виданні методичних рекомендацій до базової програми ”Малятко”, і на цьому безпосередньо акцентується увага вже у новій редакції програми [3;6]: “вартісну новизну ...становить комунікативно–діяльнісний підхід, тобто моделювання природних мовленнєвих ситуацій, що підвищує мовленнєву активність дитини.” Програму з української мови для 1-2 класів середньої загальноосвітньої школи побудовано за такими трьома змістовими лініями: комунікативною, лінґвістичною, лінґвокраїнознавчою, - об’єднаними діяльнісною лінією, “яка забезпечує практичні уміння й навички, передбачені програмою з мови й мовлення” [2;10]. Отже, дотримання вимог комунікативно-діяльнісного підходу до розвитку й удосконалення усного й писемного видів мовлення засвідчує єдність концептуальних поглядів української лінґводидактики на навчання мови дітей дошкільного й молодшого шкільного віку. Стосовно окреслення лінґвістичного аспекту навчання мови слід зазначити: 1) у навчальних програмах для дошкільних закладів та початкової школи не висвітлено послідовного, з урахуванням наступності, розвитку цієї змістової лінії навчання мови; 2) у дидактичних посібниках та практиці роботи початкової школи й дошкільних закладів цей аспект представлено у вигляді двох паралельних ліній, які існують без узгодження й координування, що суперечить принципам розвиваючого навчання. Так, відповідно до лінґвістичної змістової лінії програми навчання мови першокласники повинні одержати уявлення про те, що слова складаються зі звуків, ознайомитися з їх смислорозрізнюючою роллю, навчитися вимовляти ланцюжок звуків і виділяти перший та останній у слові тощо. Такі уявлення та вміння діти вже одержали протягом 5 і 6 років життя, тоді ж ознайомилися з поняттями “склад”, ”наголос”, навчилися визначати 1-, 2-, 3-складові слова, працювати зі звуковою моделлю слова. Такий ранній початок засвоєння лінґвістичних знань та вмінь, елементів грамоти відповідає висновкам з експериментальних досліджень психологів і педагогів (Генінг М.Г., Дурова Н.В., Ельконін Д.Б., Журова Л.Е., Сохін Ф.А., Тумакова Г.А.) щодо пізнавальних можливостей дітей, за якими саме п’ятирічний вік є найбільш оптимальним для початку навчання елементів звукового аналізу слів. У цьому віці діти виявляють стійкий інтерес до звукового боку слова, а от 6-річним дітям це вже не так цікаво, і більш зосереджено вони вчаться читати.

Перебудова у структурі шкільного навчання спрямована на те, щоб оптимально використати можливості дітей 6-річного віку, сприяти подальшому розвитку їх розумових здібностей, навчити виявляти інтелектуальну самостійність, творчість, ініціативу. Натомість, у чинних програмах для 1 класу суттєво зменшилися обсяг і різноманітність видів мовленнєвої творчої діяльності дітей. Так, відповідно до програми учні повинні будувати зв’язне висловлювання за поданим початком і малюнком (серією малюнків), на основі прослуханого тексту, випадку з життя (лише!) [2; 19], хоча діти старшої групи дошкільного закладу (5-й рік життя) “cамостійно й повно, послідовно й логічно складають розповіді-описи та творчі розповіді, сюжетні оповідання (10–15 речень) з опорою на наочність та по пам'яті“ [3;189]. Під “сюжетним розповіданням” програма розуміє “оповідання за однією картиною та серіями картин, за набором іграшок (ігровою ситуацією), за аналогією до змісту літературного твору чи сюжетної картини, на запропоновану вихователем тему”. При цьому висувається вимога “додержувати структури сюжетної розповіді, зазначати місце й час дії, давати коротку характеристику дійових осіб. ... Заохочувати вихованців виконувати під час розповіді нескладні творчі завдання: придумувати події, які передують зображеним на картинах або є продовженням їх змісту, включати нові образи в знайомі літературні сюжети чи придумувати нові події з літературними персонажами“ [3;188]. Зіставлення вимог програм суміжних ланок освіти до розвитку зв’язного мовлення дітей 7-річного віку (підготовчої групи і 1-го класу) свідчить не на користь шкільної, оскільки за програмою “Малятко” діти протягом навчального року повинні були описувати іграшки або картину, складати під керівництвом педагога образні описи природи, самостійно–порівняльні описи кількох об’єктів; розповідати за серією картин; доповнювати сюжет картин, виходячи за межі зображуваного; висловлювати свої почуття, естетичні переживання від сприймання художніх картин; удосконалювали навички пояснювального мовлення та вміння зв'язно, емоційно, послідовно й виразно розповідати про випадки з колективного та індивідуального досвіду; придумували невеликі казки, інсценівки та оповідання за аналогією до змісту сюжетних картин, літературних творів на запропоновану тему, за самостійно обраною темою, доповнювали розповіді товаришів [3;191-192].

У програмі з української мови для 1 класів більше уваги приділяється розвитку репродуктивного мовлення і недостатньо - репродуктивно-творчого й творчого. Завдяки останньому в дітей розвивається творча уява, пам'ять, здатність до аналізу й синтезу. Без уяви слабко розвивається здатність до мислення, важко сформувати вміння передбачувати, порівнювати, неможливе вирішення елементарних творчих завдань. Наприкінці 6 року життя, завдяки залученню до систематичної творчої діяльності, в дітей формується творча уява у словесній діяльності, що важливо підтримати й розвинути у початковій школі. Натомість, орієнтація програми на розвиток переважно репродуктивних видів мовлення задля розвитку сприйняття й пам'яті призводить до зниження самостійності, ініціативності. Крім того, вже у 1 класі спостерігаємо посилення авторитарного стилю у спілкуванні педагога з дітьми, а в методиці переважають детальні інструкції, вимога точно відповідати готовому зразку. Такі форми педагогічного впливу контрастують зі стилем спілкування вихователів дошкільного закладу, а тому породжують у багатьох дітей невпевненість у своїх діях, гальмують адаптаційні процеси. До речі, на запитання, які першочергові завдання постають у зв’язку з навчанням 6-річок української мови, вчителі 1 класів у відповідях перевагу надали формуванню...(94%), підготовці до.(86%) , і лише 5% педагогів визнали за необхідне розвивати й удосконалювати набуті попередньо мовленнєві вміння дітей. Тобто початкова школа не спирається на реальні досягнення в розвитку дитини, сформований рівень уяви (як, до речі, і увесь творчий потенціал дитини), а більше уваги звертає на те, що не сформовано, не розвинуто, не підготовлено, сприймаючи першокласника як “білий аркуш”. Натомість, загальновідомо, що творча уява належить до фундаментальних психологічних новоутворень дошкільного дитинства. Філософсько-психологічні дослідження [4] доводять, що теоретичне мислення і творча (продуктивна) уява виконують єдину пізнавальну функцію, яка дозволяє осягати розумом універсальні принципи розвитку подій і явищ, перетворювати й переосмислювати відповідно до них світ як цілісність. Лише в мисленні ці принципи виступають у вигляді абстрактних понять, а в уяві – у формі особливих образів. На думку психологів [5], уява дошкільника - це ґрунт, на якому виростає пізніше професійно розвинута уява вченого, художника, винахідника. Але це одночасно основа теоретичного мислення на всіх наступних етапах розвитку, включаючи, передусім, молодший шкільний вік. Упродовж онтогенезу уява не “знімається” мисленням, не редукує до нього, а, використовуючи досвід мислення, набуває посправжньому розумного змістовно-узагальнюючого характеру, на підставі чого вченими зроблено висновок про те, що єдність продуктивної уяви і творчого мислення і становить підґрунтя наступності дошкільної та шкільної ланок розвиваючого навчання[6].

Отже, існує нагальна потреба перебудови комунікативної та лінґвістичної змістових ліній програм відповідно до вікових та пізнавальних можливостей дітей, узгодження з чинними в Україні програмами виховання й навчання дітей дошкільного віку. За рахунок усунення дублювання і звичайної експлуатації набутих у дошкільних закладах знань вивільниться час для розвитку та удосконалення творчих комунікативних і лінґвістичних знань, умінь, навичок.

Лінґвоукраїнознавчу змістову лінію вперше оговорено у програмі початкової школи, але не підтверджено змістом навчання рідної мови і зовсім не представлено у програмах “Малятко”, ”Дитина” для дошкільних закладів; у лінґводидактичних посібниках, шкільній і дошкільній лінґводи-дактичній практиці цей аспект діяльності зводиться до ознайомлення з українознавчим матеріалом. Натомість, хоча й обмежено, цей напрямок лінґводидактики представлено в авторських програмах [7,8]. Безперечно, це питання потребує подальшого опрацювання й створення наскрізної систематизації лінґвоукраїнознавчого матеріалу для дошкільних закладів і початкової школи, завдяки чому мовлення нової генерації українців заграє веселкою національного колориту.

Діяльнісний підхід до навчання мови, оговорений у програмах, передбачає, що суб’єктом діяльності є дитина, яка відкриває для себе знання через роздуми, передбачення, робить помилки, встановлює істину, тобто долає труднощі, самостверджується і від цього одержує насолоду перемоги. Провідні види діяльності у дошкіллі і шкільному віці різні, тому особливо важливо в цьому аспекті реалізувати наступність суміжних етапів розвитку дитини. Психолого-педагогічними дослідженнями доведено, що ігрова діяльність, притаманна дітям дошкільного віку, і навчальна не є абсолютно відокремленими явищами. Саме у грі розвивається генетична здатність до навчання, дитина оволодіває універсальними елементами навчальної діяльності (сприйняття завдання, дотримання правила, добір способів вирішення завдання, уміння спостерігати, запам’ятовувати й відтворювати, пояснювати, зіставляти й знаходити помилку, оцінювати тощо). Теорія і практика дошкільної лінґводидактики пріоритет у навчанні мови надають саме ігровим методам і прийомам: “Найбільш ефективним методом формування в дошкільників знань з граматичного боку мови є дидактичні ігри” [9;90]; “Провідним методом словникової роботи є дидактичні ігри з іграшками, картинками, предметами та словесні дидактичні ігри” [9;92]; “Щоб навчити дітей діалогічного мовлення, використовують тематичні ігрові мовні ситуації, побудовані на діалозі ” [9;93]; ”Розвивати монологічне мовлення допомагають дидактичні ігри з предметами, картинками, словесні дидактичні ігри” [9; 94].

Перехід на шкільне навчання з 6-річного віку зумовлено високим розвитком психолого-педагогічної науки і зовсім не означає, що дитина повинна “перестрибнути” через якийсь етап свого розвитку або що докорінно змінилися вікові особливості дітей. Крім того, розуміння самоцінності вікового періоду розвитку дитини не може залежати від організаційних змін у системі шкільного навчання. Натомість, багато вчителів 1 класів працюють з 6-річками вперше, через необізнаність з особливостями цього віку (86% вчителів) навчання мови проводять у формі уроків (92% від загальної кількості), які тривають до 40-45 хвилин (57% уроків); дуже обмежено використовують ігрові прийоми (32% уроків) та ігрову діяльність дітей (15% уроків); почасти задають дітям домашнє завдання навчального характеру (21% уроків). Батьки 6-річних учнів засвідчують, що діти повертаються зі школи стомленими. Крім того, неможливо на практиці вирішити проблему наступності, якщо в одному класі об’єднують дітей 6 і 7 року життя; з дошкільною освітою і без будь-якої попередньої підготовки; з орієнтацією на якийсь середньо-арифметичний вік дитини.

У дітей і шостого, і сьомого років життя не згасає потяг до ігрової діяльності як суттєвої потреби їх розвитку, важливої форми життєдіяльності, тому ігрові методи та прийоми повинні домінувати також у навчанні мови і в 1 класі, що забезпечить легку адаптацію до нового етапу життя. Навчальні завдання найкраще подавати через гру, або вони можуть породжуватися грою; як різновиди гри можна організувати навіть моделювання, експериментування тощо, що забезпечить формування навчальної діяльності й включення дитини до процесу систематичного навчання.

Відповідно до провідного виду діяльності кожному віковому періоду повинні відповідати й форми навчання мови: у дошкільному віці – ігри-заняття, заняття з використанням ігрових ситуацій; у школі – заняття-уроки та зберігаються ігри-заняття.

Отже, проблема наступності методів, засобів, форм навчання мови залишається актуальною в теорії і дотепер невирішеною у практиці.

Перехід початкової школи на 4-річне навчання створює реальні можливості для ефективного розв’язання проблеми наступності з урахуванням перспективної мети, розвитку змістових ліній, адекватних технологій навчання, що збереже самоцінність кожного вікового періоду, забезпечить пізнавальний і особистісний розвиток дитини, спочатку в ігровій, а потім і в навчальній діяльності, за рахунок опори на наявний рівень досягнень дошкільного дитинства, індивідуальної роботи в разі інтенсивного розвитку чи коригування недостатньо сформованих якостей, знань, умінь, навичок дитини.

Виходячи з розуміння наступності як провідної умови безперервності процесу розвиваючого навчання, яка забезпечує єдність усіх етапів навчання в межах цілісної системи освіти, слід визначити основні напрями удосконалення наступності у навчанні рідної мови дошкільників і молодших школярів. Серед них:

• визначення перспективи у навчанні української мови від дошкільного дитинства до кінця початкової школи; підпорядкування їй мети й завдань кожного з цих вікових періодів;
• побудова основних змістових ліній навчання мови у 1 класі з урахуванням усього набутого у дошкільному дитинстві мовного й мовленнєвого досвіду;
• надання пріоритету розвитку продуктивно-творчих і творчих видів навчально-мовленнєвої та художньо-мовленнєвої діяльності як основи для формування продуктивної уяви і творчого мислення, дитячої самостійності, ініціативи;
• забезпечення зв’язку провідних видів діяльності суміжних періодів навчання, опори на актуальний для даного вікового періоду вид діяльності; створення умов для формування елементів провідної діяльності наступного вікового періоду;
• лінґводидактична перепідготовка вчителів початкових класів і активізація просвітницької діяльності серед батьків задля ознайомлення з психолого-педагогічними особливостями навчання мови 6-річних першокласників.

ЛІТЕРАТУРА

1. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку. - К.,1991. – 200с.
2. Програми для середньої загально-освітньої школи.1-2 класи. – К.: Початкова школа. - 2001. - 296с.
3. Малятко. Програма виховання дітей дошкільного віку. - К., - 1999. - 286с.
4. Ильенков Э.В. Философия и культура. – М.: Политиздат, 1991. – С.50–111.
5. Кудрявцев В.Т. Творческая природа психики человека. //Вопр.психол. –1990. - N 3. - С.113-120.
6. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней. - М., 2000. - С.3-21.
7. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації. – Одеса: Маяк, 1999. - 86с.
8. Розвиток українського мовлення у дошкільників. Програма-довідник для дошкільних закладів з українським мовним режимом. -К.: Освіта, 1991. - 95с.
9. Методичні рекомендації до програми виховання дітей дошкільного віку “Малятко”. – К., 1993. - 255с.