Н.В. Дметерко

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНЕ ЗНАЧЕННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ЗАДАЧІ В РОЗУМОВОМУ РОЗВИТКУ СТАРШИХ ДОШКІЛЬНИКІВ

В статье рассмотрен вопрос о значении познавательной задачи в умственном развитии старшего дошкольника, проанализирована специфика восприятия задачи детьми в условиях традиционного обучения, показано значение и роль сформированных приемов для эффективного решения познавательной задачи детьми дошкольного возраста.

This article dials with the importance of the cognitive task in the mental development of the old aged pre-school child. The author analyses the peculiarities of the task perception in the conditions of the traditional teaching.

The meaning and the role formed ways for the effective decision of the educational tasks are also well presented in this article.

Одним із завдань системи дошкільної освіти є розумовий розвиток дітей. Останнім часом до досліджень такого роду зріс інтерес у зв'язку з найважливішим завданням початкового навчання – активізацією інтелектуального розвитку дошкільників. Розумова активність є невід'ємною якістю пізнавальної діяльності людини, як вважають О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, Г.М. Леушина, О.Р. Лурія, Г.О. Люблінська та інші. На роль розумової активності при підготовці дітей до школи вказують З.М. Богуславська, П.Г. Саморукова й інші. Засвоєння знань і умінь дитиною залежить від того, наскільки вона здатна робити розумові дії при рішенні пізнавальної задачі.

Центральним питанням розумового розвитку є питання рішення задачі. С.Л. Рубінштейн вважає, що розумовий процес за своєю внутрішньою будовою є дією чи актом діяльності, спрямованим на рішення визначеної задачі.

Проблема рішення задачі є однією з фундаментальних проблем психологічної науки. Її розробка має важливе значення для вивчення закономірностей і керування не тільки навчальною діяльністю школяра, але і процесом навчання дошкільника.

Результати психолого-педагогічних досліджень останніх років свідчать, що можливості розумового розвитку дошкільників значно вищі, ніж це вважалося раніше. Так, встановлено, що діти можуть успішно пізнавати не тільки зовнішні властивості предметів і явищ, але і їх внутрішні суттєві зв’язки і відносини. В період дошкільного дитинства формується здатність до початкових форм абстракції, узагальнення, умовиводу. Таким чином, діти нібито одержують доступ до скритих, безпосередньо не сприйманих властивостей предметів.

Проблема рішення задач достатньо широко представлена в численних дослідженнях, але переважно вони присвячені шкільному віку (Балл Г.А., Волкова О.Г., Зак О.З., Калмикова З.І., Крутецький В.О., Петренко Г.Г., Скрипченко О.В., Фрідман О.М. та інші).

Відомо, що наявність задачі детермінує діяльність мислення, відбувається пошук і відбір необхідних для її рішення знань. Чим вони багатші, тим більш успішним буде рішення задачі.

Готовність дитини до школи в галузі інтелектуального розвитку включає декілька взаємопов’язаних сторін. Дитині, що поступає в перший клас, необхідний запас знань про оточуючий світ – про предмети та їх властивості. Однак вирішальне значення в готовності до засвоєння шкільної програми мають не самі набуті знання, вміння та навички, а рівень розвитку пізнавальної діяльності дошкільника. Найбільші труднощі в початковій школі відчувають не ті діти, які наприкінці дошкільного віку мають недостатній обсяг знань, а ті, що не приймають навчальну задачу і не вміють її вирішувати.

Мета експерименту полягала у виявленні прийомів самостійного рішення пізнавальних задач, що використовують діти підготовчих груп. Під прийомом ми мали на увазі спосіб, яким здійснюється саме рішення.

На констатуючому етапі дослідження нами були використані наступні завдання.

Перша задача «Складання квадратів».
Друга задача «Складання геометричних фігур».
Третя задача «Геометричні візерунки».
Четверта задача «Веселі історії».

Одержані дані констатуючого експерименту дозволяють стверджувати, що діти підготовчих груп в умовах традиційного навчання оволоділи такими прийомами рішення задач, як-от:

Слід зазначити, що рішення, яке потребувало самостійних пошуків, для значної частини дітей виявилось дуже складним.

Метою навчального експерименту було вивчення можливостей розвитку у дітей підготовчих груп прийомів рішення пізнавальних задач на заняттях з формування математичних уявлень.

При побудові формуючого експерименту ми виходили з припущення, що спеціальне навчання забезпечить умови формування прийомів рішення пізнавальних задач у старших дошкільників.

Виходячи із загальної логіки рішення будь-якої задачі, нами були виділені такі прийоми:

Навчальний експеримент був своєрідною організацією діяльності дітей сьомого року життя. Ми припустили, що необхідна така організація навчання, яка б стимулювала активність дітей, спонукала їх до самостійного пошуку рішення і допомагала подолати труднощі, з якими вони зустрічались в ході виконання експериментальних завдань.

У роботі були використані такі види допомоги:

Слід зазначити, що, як на підготовчому так і на навчальному етапі експериментального дослідження, допомога надавалася всім дітям.

Навчальний експеримент складався з двох етапів. Дослідження першого етапу проведено в індивідуальній і колективній формах.

Експериментальний матеріал формуючого етапу експерименту підібраний відповідно до віку дітей, в той же час доступний і з деякою емоційною забарвленістю.

В першій серії спеціально організованого навчання було розроблено п’ять експериментальних завдань. Заняття проводились систематично двічі на тиждень.

У ході навчання виявилось, що діти не розуміють, що таке задача. Одні стверджували, що «задача – це питання», інші – «задача-рішалка», треті – «задача - це коли ми складаємо», «робимо прибавку». Окремі досліджувані заявили: «задачу ми вирішуємо». Однак на питання експериментатора: «Що таке вирішити задачу?» багато дошкільників стверджували: «Зробити прибавку».

Встановлений, на нашу точку зору, цікавий факт, який полягає в тому, що діти підготовчої групи вважають, що задача пов’язана лише з арифметичними діями і, перш за все, з такими, як складання, а якщо віднімання, то деякі заявили, що це не задача.

Певна частина досліджуваних (37%) не відповіла на питання експериментатора «Що таке задача?». Багато дітей мовчали, деякі говорили – «Не знаю».

У зв’язку з цією ситуацією (діти чітко не уявляли, що таке задача) перше завдання було спрямоване на формування поняття задача.

Друге завдання – задача «Склади фігури».

Досліджуваному пропонувалось із дев’яти паличок скласти п’ять трикутників. Це завдання було спрямоване на формування вміння аналізу умови пізнавальної задачі, тобто дитина здійснювала плановий пошук рішення задачі на основі її аналізу.

Далі пропонувалися задачі на пошук фігур, яких не вистачає. В цьому завданні були використані задачі на пошук геометричних фігур, що відрізняються формою, кольором і місцеперебуванням (горизонтальне або вертикальне). Ускладнення задач полягає в тому, що діти повинні згадати аналіз умови самої задачі. Це поступово призводить до того, що під час пошуку фігур, яких не вистачає, підвищуються вимоги до досліджуваних у розвитку їх самостійності, саморегуляції і обґрунтовуванні ходу рішення.

Третє експериментальне завдання також було спрямоване на формування аналізу умови (змісту) задачі, на постановку питання до задачі і на пошук її рішення. При виконанні третього завдання умова задачі пропонувалась у віршованій формі. При виконанні цього завдання діти підготовчої групи зрозуміли структуру задачі, в ході рішення стали розуміти різницю між умовою і питанням задачі, виокремлювати питання різних видів (відкриті і закриті, прямі і непрямі).

У процесі рішення пізнавальної задачі діти навчились виконувати пошук рішення на основі аналізу, зіставлення ознак і зіставлення різних величин.

Останнє завдання першого етапу спрямоване на закріплення у дітей вмінь самостійного пошуку рішення пізнавальної задачі й обґрунтування ходу свого рішення. При цьому самостійно виконувати аналіз умови задачі з наступною постановкою питання до середнього етапу роботи над задачею.

Наприкінці заняття діти відповідали на питання «Що таке задача?». Зупинимось на деяких типових дитячих відповідях: «Задача - це коли потрібно думати»; «Задача - коли щось думають і вирішують, не обов’язково з цифрами»; «Задача – це головне не рішати, а думати»; «Задача про фігури».

Діти у процесі навчання навчились не тільки використовувати прийом самостійного пошуку рішення, але й на основі аналізу умови навчились ставити питання до кожного етапу задачі. Можна стверджувати, що навчання сприяє формуванню структури задачі.

Зіставлення результатів перших і останніх занять показало, що ефективність індивідуального навчання впливає на успішність рішення задач по групах, особливо цей прийом спільного рішення результативний для недостатньо активних дітей. Ефективність спільної роботи дітей невеликими групами забезпечує не лише пошук і правильне рішення, але й сприяє формуванню таких особистісних якостей, як цілеспрямованість, самостійність тощо.

Результати занять свідчать, що у дітей сформувалось уміння виконувати аналіз умови задачі. Старші дошкільники почали розуміти наприкінці першого етапу навчання, що задачі бувають різні і кожну необхідно проаналізувати і виконати прийом пошуку рішення.

У процесі рішення задач у дітей розвинулась здатність оперувати більш складними набутими знаннями; розвивається внутрішній план дій.

Старші дошкільники з успіхом використовували прийом пошуку рішення різних пізнавальних задач. Вони виконували самостійний аналіз, зіставляючи зміст задачі, що сприяє розвитку зацікавленості старших дошкільників, розвитку впевненості в тому, що його рішення, обґрунтування і висновки правильні. Все це свідчить про усвідомленість і актуалізацію знань при рішенні задачі. Таким чином, сформований прийом пошуку здійснює позитивний вплив не лише на рішення задачі, але і на розвиток мислення в цілому.

Отже, проведене навчання і аналіз результатів дозволили встановити деякі особливості рішення задачі на виявлення закономірності «зменшення» фігур, що аналізуються. По ходу виконання самого завдання нами були виділені декілька рівнів рішення.

Порівнюючи результати навчального етапу з результатами констатуючого експерименту, слід зазначити, що після навчання одразу зник перший елементарний рівень рішення, тобто всі діти, що пройшли навчання, виконували рішення пізнавальної задачі, і не виявилось ні одного досліджуваного, який відмовився б від виконання експериментального завдання.

Після виконання колективного завдання на закріплення вмінь самостійного пошуку рішення задачі на основі аналізу і зіставлення умови (змісту) задачі, через місяць після навчання, експериментальним і контрольним групам запропонувалось контрольне завдання. Задача зовсім нова за формою, спрямована на виявлення вмінь у старших дошкільників використовувати прийом пошуку рішення задачі. Пошук рішення дитина повинна виконувати на основі аналізу і зіставлення суттєвих ознак при одночасному відволіканні від несуттєвих.

Аналіз контрольного завдання свідчить про те, що ефективність рішення задачі залежить від рівня сформованості такого прийому, як пошук рішення. Важливу роль відіграє вміння здійснювати аналіз умови задачі, зіставляти дані задачі з питанням самої задачі.

У контрольних групах виявились діти (30%), які не в змозі були вирішити задачу, багато відмовлялось від виконання завдання, при цьому заявляли: «Ми так не робили»; «Я не знаю»; «Не знаю і не хочу».

Більшість дітей (47,2%) приступила до рішення задачі тільки після демонстрації повного зразка дорослого. Однак встановлено, що зразок не завжди повно здійснював суттєвий вплив на весь процес рішення. Дошкільники при повторі зразка часто допускали помилки, плутали форми геометричних фігур. Якщо їм запропоновувалась задача-загадка про фігуру, шестирічки залишали рішення основної задачі і часто невпевнено відповідали, про яку фігуру йде мова, тобто такий вид допомоги ними не був прийнятий. У ході самого рішення часто звертались до експериментатора з питанням «Як робити?» тощо. У них не спостерігалось ніякого пошуку рішення. Аналіз умови задачі діти не проводили і не висловлювали ніякої думки про рішення.

Незначна частина досліджуваних (15%) контрольних груп проявила деяку самостійність в рішенні після демонстрації зразка початку у вигляді допомоги. З’явилась деяка тенденція до пошуку рішення і аналізу умови, хоч аналіз носив поверховий характер. Сформулювати питання до проміжного етапу рішення задачі («мікрозадача») шестирічки не змогли. Чіткого уявлення про задачу також немає. Задачу ці діти, як правило, пов’язували тільки з арифметичною дією.

Тільки 7 старших дошкільників (7,8%) самостійно виконали аналіз умови задачі, використали незначну допомогу дорослого, перейшли до пошуку рішення, зробили спробу самостійно сформулювати питання до «мікрозадачі».

Аналіз результатів дослідження дозволяє стверджувати, що формування прийому розуміння і аналізу умови пізнавальної задачі позитивно впливає не лише на процес рішення пізнавальної задачі, але і на розумові процеси.

Результати проведеного дослідження дозволяють сформулювати ряд психолого-педагогічних рекомендацій для педагогів дошкільних закладів, спрямованих на розвиток здатності у старших дошкільників приймати пізнавальну задачу. Особливу роль в усвідомленні задачі дитиною відіграють різноманітні прийоми її рішення, що позитивно впливають на процес рішення, а також на розвиток розумових операцій, а саме: на аналіз, порівняння, узагальнення тощо.

ЛІТЕРАТУРА