|
З.І. Ікуніна
ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ДІТЕЙ, ЩО ВИХОВУЮТЬСЯ В УСТАНОВАХ ІНТЕРНАТНОГО ТИПУ
В статье рассмотрена актуальная проблема депривации и ее влияние на умственное развитие ребенка. Психическая депривация является психическим состоянием, вызванным в результате жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых жизненных потребностей на протяжении длительного времени. Данное явление характерно для учреждений интернатного типа. The author deals with the actual problem of deprivation and how it influences on thou intellectual development of a child. Psychological deprivation is a mental condition as a result of vital where the person isn’t provided with some opportunities to satisfy lifting standards for a long time. This problem arises very often at the boarding school establishments. Дитинство - період, коли закладаються фундаментальні якості особистості, що забезпечують психологічну стійкість, позитивні моральні орієнтації на людей, життєздатність, цілеспрямованість. Ці духовні якості особистості не розвиваються спонтанно, а формуються в умовах вираженої батьківської любові, коли сім’я створює у дитини потребу бути визнаним, здатним співчувати, нести відповідальність за себе. У молодших школярів, що живуть в дитячих будинках та інтернатах, спостерігається невідповідність між рівнем розвитку інтелекту і фізичним розвитком. Чим раніше діти поступили до установи, тим більш помітним виявилося запізнення розвитку рівня їх інтелекту. У дослідженні ми виходили з положень вітчизняної психології про розвиток мислення в молодшому шкільному віці, як-от:
Виходячи з цього, нами була сформульована гіпотеза та мета дослідження. Гіпотеза - умови, в яких живуть діти-сироти, тобто з недостатніми сенсорними та емоційними стимулами середовище, негативно впливають на психічний розвиток дитини, в тому числі на розумовий. Мета дослідження - виявити вплив умов на особливості розвитку мислення дітей молодшого шкільного віку. Предмет дослідження - розумовий розвиток молодших школярів, що виховуються в установах інтернатного типу та умови корекції в його розвитку. Об'єкт дослідження - особливості мислення дітей молодшого шкільного віку, що виховуються поза сім'єю. Мета та гіпотеза дослідження обумовили завдання дослідження:
Експериментальне дослідження охоплювало три етапи: Діагностуючий - вивчення психологічних особливостей розвитку мислення молодших школярів, що виховуються в сім'ї та дітей-сиріт. Формуючий - створення умов для корекції процесів мислення в експериментальній (діти-сироти) та контрольній групах. Метою першого етапу експериментального дослідження було виявлення рівнів інтелектуального розвитку дітей та порівняльний аналіз інтелектуального рівня вихованців школи-інтернату та дітей, що живуть і виховуються в родині. Дослідження проводилось серед учнів 2 класу ЗОШ N 12 та вихованців школи-інтернату N 1 м.Слов’янськ протягом 2002-2003 навчального року. Вік досліджуваних від 8 до 9,5 років. Для виконання поставленої мети на першому етапі нами були використані такі методики:
Крім того, нами були використані такі методи: бесіда з вчителями, спостереження за учнями, біографічний метод. До моменту переходу до середнього етапу навчання школярі повинні навчитись самостійно розмірковувати, робити висновки, зіставляти, порівнювати, аналізувати, знаходити часткове і загальне, засвоювати прості закономірності. Третьокласники повинні вміти встановлювати ієрархію понять, виокремлювати більш широкі і більш вузькі поняття, знаходити зв'язки між родовими і видовими поняттями. Мета нашої психокорекційної роботи полягала в тому, щоб розвинути образне мислення молодших школярів, які виховуються в школі-інтернаті. Нами була зроблена спроба розвинути у дітей здатність встановлювати ієрархію понять, знаходити зв'язки між родовими і видовими поняттями, здатність робити висновки і узагальнювати. На формуючому етапі нашого експериментального дослідження були використані такі завдання: Вправа 1. «Виявлення загальних понять». Для виконання цього завдання дітям було запропоновано ряд слів, у кожному з яких п'ять подано в дужках, а одне перед дужками - узагальнююче. Учням необхідно за 20 секунд виділити два слова, найбільш суттєвих для узагальнюючого слова. Наприклад:
Вправа 2. «Виключення понять». Для виконання цього завдання дітям було запропоновано п'ять слів. Чотири з них об'єднані загальною ознакою, п'яте слово - зайве. Діти були повинні знайти зайве слово. Наприклад:
Вправа 3. «Схожість і відмінність». При виконанні цієї вправи учням було необхідно порівняти між собою різні предмети і поняття. При цьому можна було використовувати і їх наочне зображення. Перемагає той, хто запропонував більше підстав для порівняння, або той, хто назвав ознаку останнім. Вправа 4. «Що нового». Для виявлення схованих, незвичайних якостей предметів необхідно подолати звичний погляд на предмет, стереотипи. Учням було необхідно відкрити незвичайні якості найзвичайніших предметів: поліетиленової кришки, непридатних до використання олівців, цвяхів, морозива. Відзначаються найбільш оригінальні та різноманітні відповіді. Вправа 5. «Складання речень». Це завдання спрямоване на встановлення зв'язків, узагальнень, створення нових образів. При виконанні цієї вправи беруть будь-які три слова, не пов'язані між собою за смислом. Учням було необхідно скласти якомога більше речень, які б обов'язково поєднували ці три слова. Обов'язковою умовою ефективності цих ігор є співставлення та обговорення, чому саме та чи інша відповідь сподобалась. Вправа 6. «Пошук аналогів». Це завдання спрямоване на окреслення якостей, вміння класифікувати за ознаками. Учням називають слово, що позначає предмет або явище і пропонується завдання написати якомога більше його аналогів, тобто інших предметів, схожих з ним за різними суттєвими ознаками .Вправа 7. «Пошук протилежних предметів». Це завдання спрямоване на порівняння предметів, пошук якостей предмета. Учням називають слово, що позначає предмет і пропонують назвати якнайбільше інших предметів, протилежних даному. При цьому необхідно було орієнтуватися на різні ознаки предмета і систематизувати протилежності за групами. Це дослідження дозволило нам порівняти розвиток наочно-образного мислення дітей, що виховуються в родині та дітей зі школи-інтернату. На діагностику рівня розвитку наочно-образного мислення була спеціально спрямована методика «Виключення слів». Вихованці школи-інтернату впорались із цим завданням гірше, ніж діти їх віку, що виховуються і живуть у сім'ї. Таким чином, за результатами дослідження діти зі школи-інтернату демонструють порівняно більш низький рівень розвитку наочно-образного мислення - того типу мислення, яке в найбільшій мірі повинно розвиватися в молодшому шкільному віці. Шкала оцінок за методикою «Виключення слів» Діти із сімей
Діти-сироти
Можна припустити, що саме обмеженість конкретно-чуттєвого досвіду у дітей, які виховуються поза сім'єю, в дитячих установах, в умовах, що сприяють виникненню феномена «госпіталізму», негативно впливає на формування наочно-образного мислення. На тлі низького рівня наочно-образного мислення класифікаційні форми мислення у вихованців школи-інтернату виявляються домінуючими. Класифікація предмета лежить в основі методики «Четвертий зайвий». За результатами цієї методики, вихованці школи-інтернату досить задовільно вирішують задачі на класифікацію і систематизацію. Оскільки у підручниках з математики для дітей молодшого шкільного віку такі задачі зустрічаються досить часто, то є підстави вважати, що одержані нами високі результати можуть бути віднесені на рахунок відпрацьованості відповідних навичок у процесі навчання у школі. Найбільш високими виявились результати за субтестами «Арифметика», «Схожість» – завдання, безпосередньо пов'язані зі шкільною програмою. Показники субтесту, який 89,5% наших досліджуваних виконали практично однаково, показавши, що учнями успішно вирішувались тільки ті задачі, що раніше були відпрацьовані на заняттях з математики. Найгірші результати одержані при виконанні двох невербальних субтестів - «Послідовні картинки» і «Складання фігур». Завдання субтестів «Складання фігур» та «Кубики Косса» спрямовані на виявлення особливостей наочно-образного мислення, але в субтесті «Кубики Косса» дитина постійно бачить зразок фігури, яку вона повинна скласти. На відміну від цього, під час виконання субтесту «Складання фігур» дитина не тільки не має такого зразка, але в більш складних завданнях навіть не знає, яку фігуру потрібно скласти. Саме конструктивний, не алгоритмізований праксис без опори на зразок, що потребує до того ж активної роботи уяви, найбільш складний для вихованців школи-інтернату. Недостатній розвиток цієї здібності відобразився і в низьких результатах субтесту «Послідовні картинки». У завданнях цієї методики потрібно розкласти картинки в такій послідовності, щоб вони зробили спробу скласти зв'язну розповідь, сюжет якої може послідовно розгортатися у часі. Для успішного виконання такого завдання необхідні не тільки увага до деталей, здатність представити логічну послідовність дій, розуміння соціального контексту, але й уміння за окремими епізодами скласти деякий цілісний образ події. Аналіз виконання цього субтесту вихованцями школи-інтернату, і саме їх помилок, дає підставу вважати, що саме невміння уявити, представити собі цілісний образ події, наявність якого в ідеальному плані необхідна для успіху в обговорюваному субтесті, - основна причина невдач. Таким чином, тест Векслера дає змогу виявити особливості розвитку наочно-образного мислення у вихованців школи-інтернату. Ці діти порівняно непогано виконують субтести, побудовані тільки на вмінні маніпулювати наочно представленим матеріалом (тобто субтести, виконання яких потребує наочного, але не образного мислення: «Кубики Косса»), однак вони не справляються з завданням у тих випадках, коли для рішення необхідний саме відрив від наочної ситуації: «Складання фігур», «Послідовні картинки». Наочність без образності стала причиною незадовільних результатів по невербальній частині тесту Векслера. Після 12 місяців роботи з учнями 2 класу школи-інтернату N 1 м.Слов’янськ за розробленою нами програмою корекції на розвиток мислення молодших школярів, а саме на розвиток наочно-образного мислення, нами було проведено повторно дослідження цих дітей. У контрольному експерименті брали участь 10 дітей зі школи-інтернату і 10 дітей, що виховуються в сім'ї. Повторне тестування дає змогу нам говорити про те, що проведена корекційна робота дала позитивні результати. Але ці результати порівняно невеликі. Небагато вище стали результати у вихованців школи-інтернату за показниками наочно-образного мислення. Класифікаційні форми мислення у вихованців школи-інтернату виявилися вище, але не в значній мірі. Порівнявши результати виконання методики «Третій зайвий» дітьми-сиротами і дітьми із сімей, ми бачимо, що і у вихованців школи-інтернату, і у дітей із сімей результати незначно збільшились. З цього можна зробити висновок, що підвищенню результатів сприяло і фізичне, і психічне зростання дітей. А ось при повторному дослідженні коефіцієнта інтелекту, за тестом Векслера, ми бачимо зрушення в розвитку інтелекту вихованців школи-інтернату. Якщо до корекційної роботи вербальний інтелект достовірно перевищував невербальний, то після проведеної корекційної роботи вербальний інтелект все ще вище невербального, але різниця між ними набагато менша, ніж була. Якщо до корекційної роботи М верб. = 43,5, а М неверб. = 31,4, то після корекції з розвитку наочно-образного мислення нами були одержані такі результати: М верб. = 43,9 а М неверб. = 36,8. Але все ж при повторному проведенні дослідження мало дітей зі школи-інтернату правильно виконали завдання «Складання фігур», хоч результати за іншим невербальним субтестом «Послідовні картинки» значно підвищились. Підводячи підсумки корекційної роботи, можна сказати, що в ході навчання та психокорекційної роботи в початкових класах у дітей, що виховуються поза сім'єю, не усувається та дисгармонійність у розвитку мислення, яка виникла внаслідок умов життя вихованців школи-інтернату. Залишаються недостатньо розвинутими уява і образне мислення. В результаті психологічних досліджень молодших школярів зі школи-інтернату і дітей із благополучних сімей було виявлено, що у вихованців установ інтернатного типу виявлено специфічні відхилення в розвитку інтелектуальної сфери психіки. Вони виражаються в затриманні або відсутності розвитку у дітей образного мислення, яке потребує внутрішнього плану дій, що призводить до послідовного зростання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу, підвищення вимог до вміння діяти у внутрішньому плані, тобто подумки. Більшість дітей з установ характеризується недорозвитком довільності в поведінці саморегуляції. Слід зазначити бідність мови вихованців інтернату. Відсутність або відставання в становленні вербальної функції спілкування негативно впливає на розвиток ранніх форм мислення. У цих дітей більш вузький кругозір порівняно з дітьми із сімей. Вони не знайом і з багатьма елементарними побутовими предметами, явищами оточуючого середовища, добре відомими кожному молодшому школяру, який живе у родині. Бідність чуттєвої сфери призводить до того, що у вихованців спостерігається суттєве відставання в розвитку образного мислення, яке, як нам відомо, найбільш інтенсивно розвивається в молодшому шкільному віці і є необхідним фундаментом для повноцінного оволодіння шкільною програмою. На тлі низького рівня наочно-образного мислення і деяких елементів логічного мислення класифікаційні форми мислення у вихованців школи-інтернату виявляються домінуючими. Цей тип мислення стає дуже стійким і проявляється протягом шкільного дитинства у способі засвоєння знань. Аналізуючи проведену нами роботу з вихованцями школи-інтернату, у нас є підстава вважати, що саме невміння уявити, представити собі цілісний образ події, наявність якого в ідеальному плані необхідна для успіху в навчальній діяльності - головна причина невдач. Діти зі школи-інтернату порівняно непогано виконали завдання, пов’язане тільки з умінням маніпулювати представленими матеріалами, але вони не справляються із завданнями в тих випадках, коли для рішення необхідний саме відрив від наочно даної ситуації. У вихованців школи-інтернату переважає «наочність без образності». Та гіпотеза, що була нами висунута, про те, що умови, в яких живуть діти-сироти, тобто з недостатніми сенсорними стимулами середовище, негативно впливають на їх розумовий розвиток, а саме на формування наочно-образного мислення, нами була доведена. ЛІТЕРАТУРА
|
|
|