В статье раскрыт процесс разработки методологии системного подхода в управлении 1970-90 гг., который нашел свое яркое отображение в социально-педагогической сфере (учреждениях образования). Дается анализ научных подходов к определению дефиниций (системное управление), его основных характеристик, структуры и ее элементов. Указаны уровни подчинения и соподчинения, а также раскрыта технология действий участников управленческой деятельности.

In the article the development process of methodology of systems approach in the management is exposed 1970-90, which found the bright reflection in a socially-pedagogical sphere (establishments of education). The analysis of scientific approaches to determination of defynytsyy (system management), his basic descriptions, structure and its elements is given. The levels of submission and collateral subordination are indicated, and technology of actions of participants of administrative activity is similarly exposed.

Розробка методології системного підходу активізується наприкінці 70-х та на початку 80-х років завдяки дослідженням російських (Афанасьєв В.Г., Блаубберг Я.В, Богданов Г.П., Сахновський К.П., Юдін Е.Т.) та зарубіжних вчених (Бертиланфи Л., О’Шоннесі Дж.).

У ці роки теорія системного управління збагачується рядом цінних, цікавих і корисних досліджень, у тому числі й соціологічних. Серед них особливо виділяються праці В.Г. Афанасьєва, його монографія “Наукове управління суспільством”, “Людина в управлінні суспільством”.

Важливим моментом у зазначених працях є системний підхід до управління. Відштовхуючись від аналізу системи, автор розкриває сутність самого процесу управління, його теоретичні обґрунтування, зміст, принципи, функції та інші компоненти, характерні для нього.

Системне управління суспільством В.Г.Афанасьєв розглядає як науково обґрунтоване на обов’язковому глибокому вивченні закономірностей соціальної дійсності, що є доцільним та корисним щодо практики управління взагалі.

У 90-х роках принципи системного підходу знаходять своє відображення в соціальній сфері, у фізичній культурі й спорті, а також у процесі управління фізичною підготовкою спортсменів.

Аналізуючи наукові підходи до визначення поняття “системне управління”, майже всі автори сходяться на думці, що система – це стійка сукупність взаємопов’язаних елементів, які утворюють єдине ціле і мають властивості, відсутні у складових його елементах [7, С.46].

Система – це сукупність взаємопов’язаних дій, спільне функціонування яких спрямоване на досягнення певної мети і вирішення відповідних цій меті завдань.

До системи управління входять два основних взаємопов’язаних елементи (підсистеми):

• управлінська – суб’єкт управління;
• система, якою керують, – об’єкт управління.

Суб’єкт управління – це той, хто виконує управлінську функцію, приймає рішення, організовує їхню реалізацію, здійснює контроль за їх виконанням.

Об’єкт управління – це той, хто підлягає впливу.
Розрізняють живі та неживі об’єкти управління.
Живі – люди: педагоги, вихованці, батьки.
Неживі – об’єкти матеріально-речового середовища.
Кожна підсистема має свій визначений блок.

Управління буде результативним, якщо підсистема, яка управляє, і елемент, яким керують, складають єдину цілісну систему з причинно-наслідковими зв’язками між елементами. Чим вищий ступінь відповідності суб’єкта об’єкту, тим ефективніше здійснюється управління.

Зв’язки між елементами в системі та їхня сила визначають її структуру. Зв’язки – так само потрібний компонент у системі, як і елементи. Елемент, узятий разом з його зв’язками з іншими елементами, є основним структурним компонентом, що дуже важливо в управлінні системою навчально-виховної роботи в закладах освіти. Наприклад, в управлінні системою фізичного виховання, яке має сукупність елементів у вигляді різних форм, а також функцій, принципів, методів, які виконуються різними учасниками цієї системи: вихователями, дітьми, батьками, вчителями школи. Це явище є головною засадою в управлінні фізичним вихованням дітей у дошкільних навчальних закладах.

Вчені доводять, що системи різних рівнів завжди знаходяться у відносинах субординації – підпорядкованості та взаємної залежності. Системи одного рівня пов’язані між собою відносинами координації – взаємного доповнення і відносної автономності в інтересах збереження тієї цілісної системи, до якої вони входять як її елементи.

У цьому разі між суб’єктом та об’єктом управління складаються відносини: суб’єкт-суб’єктні (керівник – керівник), суб’єкт-об’єктні (керівник – підлеглий), об’єкт-об’єктні (підлеглий – підлеглий), а також утворюються види взаємодії суб’єкта управління – керівника (СУ) і об’єкта управління – підлеглого (ОУ). На основі цього можливо припустити таку класифікацію взаємодій: 1) суб’єктивно-об’єктивне управління без зворотного зв’язку; 2) із зворотним зв’язком; 3) управлінням із зворотним зв’язком з урахуванням зовнішнього середовища.

Системний підхід полягає також у тому, що явища, які вивчаються, не ізольовані одне від одного, а розглядаються у взаємодії та зв’язках одне з одним, як ціле.

Кожна система володіє властивостями подільності. З неї можливо виокремити елементи і розглядати їх як неподільні або ж складні, які володіють також ієрархічною структурою (підсистеми).

Погляди на системне управління дослідників В.Г. Афанасьєва, В.В. Крижка, Є.М. Павлютенкова та ін. свідчать про те, що соціальна система, як і будь-яка, що складається з пов’язаних між собою елементів, має свою структуру.

Заклади освіти: школа, дитячий садок тощо можуть бути представлені як соціальна система у вигляді різноіснуючих структур.

Управлінська: прогнозування – програмування – планування, організація – регулювання – контроль – стимулювання, корекція.

Діяльнісна: мотиви – ціль – зміст – форми – методи – результати – рефлексія.

Змістова – взаємозв’язок напрямів виховання: трудове – моральне – розумове – естетичне – фізичне тощо.

Вікова: навчально-виховна робота з дошкільниками – молодшими школярами тощо.

Інші: дитячий колектив – педагогічний колектив – класні колективи – об’єднання;
виховання – самовиховання – взаємовиховання – перевиховання;
діяльність педагогів – батьків – дітей, громадськості;
навчальна робота – позакласна і позашкільна з педагогічними кадрами – батьками.

Дослідники Г. П. Бажутін, В. М. Бегей, В. П. Беспалько, Д. Н. Бобришев, В.В. Крижко, В.Г. Кузь, Є. М. Павлютенков та ін. доводять, що наявність багатства реально існуючих структур школи як системи і як об’єкта управління дозволяє керівникові:

• бачити недорозвинені структури, слабкі місця, ліквідація яких підвищує ефективність функціонування системи;
• сприймати заклад комплексно, а тому усвідомлено підвищувати рівень цілісності системи;
• пізнавати заклад як систему з позицій нових аспектів, тобто розширювати й поглиблювати знання про неї.

У зв’язку з цим, вищевикладені ідеї щодо системного управління дозволяють установити його основні характеристики:

• наявність керівної та керованої системи, а також сигнальної форми інформації, яка забезпечує зв’язок від керівної системи до керованої;
• безперервна циркуляція інформації. Завдяки обміну інформацією системи з навколишнім середовищем, а також з її компонентами, й може здійснюватися їхня взаємодія, в результаті чого зберігається стійкість і цілісність системи. Керовані процеси надалі функціонують по замкненому колу. Керівна підсистема, яка впливає на керовану, досягає належного ефекту, при цьому зазнаючи протидії. У результаті керівна підсистема завжди знаходиться в курсі не тільки дій різних компонентів системи, але й ефективності цих дій, що є умовами їхнього негайного коригування та збереження динамічної рівності системи, її найбільш ефективного функціонування;
• цілеспрямованість на кінцеву мету, якою є оптимальне функціонування системи, тобто досягнення кращого результату за найменших зусиль та витрат для конкретної ситуації. Результативністю є виконана ціль.

Одним із важливих елементів соціальної системи управління (школа, дошкільний заклад) є ціль. Значна кількість дослідників дотримується думки, що управління – це взагалі досягнення цілі. Наявність цілі – важлива умова управління та основний елемент його системи.

Учені (Бондар В.І., Васильєв Ю.В, Гречкіна Є.Р., Звєрєва В.І., Крижко В.В., Павлютенков Є.М., Третяков П.І. та ін.) доводять, що безцільового управління взагалі не існує.

Оптимальне управління соціальними процесами вимагає наявності чітко визначеної цілі. Ціль може бути досягнута завдяки наявності конкретних дій, засобів та способів впливу на людей. Якщо вибрані взаємодії, засоби та способи не забезпечують досягнення цілі, то процес управління не завершується. Тоді виникає дилема: або шукати інші, більш результативні взаємодії, засоби та способи, або переглянути цілі з точки зору можливості їхньої реалізації в певні терміни.

Про необхідність визначення мети свідчать також дослідження В.М. Алфімова, Аль Шаара Амера Алі, В.А. Артемова, В.Г. Афанасьєва, Ю.К. Бабанського, Л.М. Василькова, С.С. Дзарасова, В.В. Крижка, Є.М. Павлютенкова, В.С. Пікельної, М.М. Поташника, В.П. Симонова, Т.І. Сущенко, Р.Х. Шакурова та ін. Автори доводять, що в широкому розумінні управління – це регулювання стану якої-небудь системи (матеріально-речової, соціальної) з метою одержання позитивного результату. Отже, управління не є самоціллю. Впливаючи на свій об’єкт і змінюючи його стан, воно прагне одержати бажаний результат. Очікуваний результат діяльності і є реалізована ціль (Шакуров Р.Х.).

Цільовий підхід у вищевказаних дослідженнях розглядається як діяльність педагогічного колективу з точки зору її кінцевих результатів. Автори беруть за стартову позицію програмно-цільове планування, в якому бачать успіх, перш за все, у чіткому формулюванні головної цілі діяльності всього педагогічного колективу як єдиної органічної системи. У цьому відношенні такий шлях є незмінним засобом боротьби з формалізмом при оцінюванні праці педагогів та дітей, а також при підведенні підсумків всієї навчально-виховної роботи. В управлінні педагогічним колективом можуть бути не одна, а дві головні цілі. Одна з них – організація навчально-виховного процесу, друга – задоволення особистих потреб та інтересів працівників школи, дошкільних установ, дітей, батьків. Означені цілі й утворюють цільові функції педагогічного управління (Шакуров Р.Х.).

В умовах соціальних перетворень роль школи та дошкільних закладів освіти зростатиме. Установи освіти неминуче будуть втягнуті у складну тканину економічних відносин. Ринок диктуватиме свої вимоги не тільки до випускників школи, а й до дітей дошкільних закладів, ставлячи завдання: виховувати їх соціально гнучкими, компетентними в соціально-економічних подіях, які відбуваються в Україні. Тому що поновлення суспільства, його моральне лікування залежить від того, яку особистість буде виховувати дитячий садок і школа [8, С.40].

У цих умовах важливо не упустити головне – чітко сформулювати мету діяльності школи, дошкільного закладу, науково її обґрунтувати, вивірити, бо від цього залежить те, з чим ціль взаємодіє (Бондар В.І., Сущенко Т.І., Шакуров Р.Х. та ін.).

Ціль досягається через рішення ряду завдань, які визначаються шляхом аналізу стану проблеми й залежать від специфіки навчального закладу, континґенту педагогів та батьків.

Головна ціль та підціль створюють систему цілей – ієрархічну структуру, яка називається іноді “деревом цілей”. При переході на нижчі рівні системи цілей підвищується їхня конкретність. До безпосередніх керівників навчально-виховного процесу (педагогів) цілі доводяться у вигляді конкретних завдань [7].

Система цілей та завдань безпосередньо зумовлює систему заходів, які забезпечують досягнення цілей та пов’язані з організаційно-виконавчою роботою, яка сприяє їхній реалізації у зазначені терміни. Досить перспективною для підвищення ефективності управління є концепція “управління за цілями”, яка інтенсивно розроблялася наприкінці 80-х років та на початку 90-х у Радянському Союзі, потім в Україні й за кордоном.

У ній ціль розглядається як системоутворюючий фактор, який визначає взаємну близькість, об’єднання елементів. Безліч об’єктів не можна розглядати як систему, коли не визначений системоутворюючий фактор. Ціль – це ідеальний образ прогнозуючого результату людських дій. Відсутність ясної цілі в зародку прирікає будь-яку працю на невдачу або робить її малоефективною. На досягнення мети й спрямоване функціонування системи, але лише в тому випадку, коли цілі і заходи за своїм змістом спрямовані як на виконання цілі, так і на реалізацію змісту організаційно-виконавчої роботи. Адже вона містить у собі управлінські дії (функції), вимагає чіткої реалізації принципів та використання ефективних методів, тобто: продуманої діяльності педагога, моделювання ним навчально-виховного процесу у вигляді конкретних форм роботи: уроку фізкультури, математики тощо.

Тому визначення цілі потребує моделювання діяльності педагога і колективу так, щоб всі компоненти керованої системи працювали в ім’я досягнення цієї мети. Все інше, що не відповідає цим вимогам, категорично усувається.

Нечіткі або неправильно поставлені другорядні цілі в процесі їхнього виконання порушують спрямованість на головну мету в керованій системі. В цій ситуації урівноваженість між цілями виявляється слабкою, а іноді й просто заперечливою.

Значний внесок у теорію формування цілі зроблено українськими вченими В.В.Крижком та Є.М.Павлютенковим щодо загальних правил їхнього формулювання. Вони рекомендують починати визначати цілі з дієслова неозначеної форми доконаного виду, яке характеризує виконання дії. Досягнення цілі – результат дії, тому формулювання цілі містить зобов’язання виконати потрібні дії. Практично визначаючи мету в процесі планування, доцільно конкретизувати потрібний кінцевий результат.

Наприклад, у формулюванні цілі як “розробити та впровадити до 1 вересня упродовж року програму міжпредметних зв’язків”, кінцевий результат характеризує слово “впровадити”.

Учені пропонують також конкретизувати заданий термін досягнення цілі. Тому що календарний термін – це рубіж, котрий потребує відповіді: чи можливо досягти цілі?

Доцільно конкретизувати й максимальну величину припустимих витрат. Визначити, хто буде залучений до виконання цілі, які матеріальні засоби будуть потрібні для цього, скільки це потребує людино-годин, уроків. Головне правило визначення цілей, як уважають науковці, – це реальність їхнього досягнення. Ціль не повинна бути легкою. Коли мета не реальна, вона викликає внутрішній опір педагога. Подібну ж реакцію викликає ціль, яку можна легко досягти. Формулювання цілей відповідає безпосередньо функціональним обов’язкам конкретного члена педагогічного колективу або колеґіального органу. Порушення цього положення нерідко призводить до відхилення від основної цілі.

Мають місце випадки, коли досягнення мети вимагає спільної роботи кількох людей і навіть установ. У цьому випадку на одного з них потрібно покласти одноосібну відповідальність за кінцевий результат, а іншим відвести роль виконавців. Бажано робити мінімальною можливість подвійної відповідальності за результати колективної праці [7].

Результат реалізації цілі залежить від її збігання з інтересами виконавців. Ціль, її формулювання та реалізація не повинні викликати серйозних конфліктів серед педагогів, бо фактичний зміст цілей повинен бути предметом обговорення між керівниками та підлеглими.

Глибоке обґрунтування зроблено В.В. Крижком і Є.М. Павлютенковим при визначенні пріоритетів цілей, які розділені ними на три групи: потрібні, бажані, можливі.

Потрібні – це тактичні цілі, які визначають успіх або поразку колективу.

Бажані цілі необхідні для покращання роботи педагогічного колективу, а можливі ставляться з метою поліпшення характеристик роботи установи освіти.

Важливим моментом у теорії формування цілей у структурі цілісної соціальної системи (закладу освіти), що має підсистеми (управлінську, дидактичну, виховну, науково-методичну, організаційно-педагогічну), є грамотне визначення цілей кожної з них. Від цього залежить загальний кінцевий результат управління – досягнення головної мети.

Впровадження цілей вимагає від керівника закладу освіти чіткого уявлення завдань, які зумовлюють періодичність та послідовність як окремих дій виконавців, так і всієї діяльності в цілому. Завдання – це приватна ціль. Правильне формування завдань потребує знань методик і правил визначення окремих видів роботи на конкретний проміжок часу.

Педагогічні завдання мають певну кількість рішень, тобто різних способів переходу управлінських дій з одного стану в інший. Відсутність різних способів досягнення цілі зумовлює відсутність педагогічного завдання.

Педагогічне завдання виникає тоді, коли можливе не одне рішення і необхідне застосування найбільш оптимальних способів досягнення результату.

Рішення – це вибір одного з багатьох об’єктивно існуючих курсів дій (тобто альтернатив), який дозволяє перейти від реального стану справ до бажаного шляхом втілення рішень у програму, річний та оперативний плани.

Провідною ідеєю багатьох досліджень 90-х років в Україні та за кордоном із системного програмно-цільового управління є облік рівнів управління (за вертикальною структурою). Чим вищий рівень управління, тим менша на ньому кількість людей.

Програмно-цільове управління установами освіти, за твердженням дослідників Є.С. Березняка, В.І. Бондаря, Ю.В. Васильєва, В.І. Маслова та ін., відноситься до виду соціального управління, яке здійснює вплив на суспільство в цілому або окремі його ланки для того, щоб забезпечити збереження нормального, якісного їхнього функціонування, удосконалення й розвитку, успішне досягнення поставленої мети.

Соціальне управління припускає, перш за все, вивчення людини як суб’єкта та об’єкта управління, тобто людей, які беруть участь в управлінні (педагогів, дітей, батьків), а по-друге, відносин між суб’єктом та об’єктом управління між різними групами людей: педагогами, педагогами й батьками, педагогами і дітьми. Вони є елементами єдиної соціальної системи, які виконують різні функції. Тому між ними існує супідрядність, тобто вищі, середні та нижчі інстанції (рівні), які зумовлені єдиною ціллю, але різними завданням для її реалізації.

Перший рівень – це керівник установи: директор школи, завідувач дошкільного навчального закладу. На другому знаходяться заступники керівника та інші члени адміністрації. Рівень класних керівників, учителів, вихователів груп дошкільних навчальних закладів – третій. Четвертий – батьки і п’ятий – діти (учні школи, вихованці дошкільних навчальних закладів). Така супідрядність розглядається дослідниками як важлива умова здатності системи до функціонування.

Функціонування полягає в тому, щоб впливати на організовану систему, яка повинна бути відповідним чином підготовлена до того, щоб відчувати той вплив, який потрібний для одержання бажаного результату. Для того щоб керівник позитивно впливав на елементи цієї системи-організації, необхідна наявність підлеглих йому відповідних підрозділів, тобто повинна існувати система об’єднання. Вона забезпечується відповідною організацією внутрішніх підрозділів установи, розподілом функцій між ними, їхньою підпорядкованістю згідно з тією метою, яку вона вирішує.

Дійсно, в управлінні необхідна система об’єднання. І чим вона складніша, тим більша відповідальність лягає на керівника закладу, тим складнішою стає організація і більш різноманітнішими є функції, особливо коли це стосується фізичного виховання, яке складається з багатьох форм та засобів, до проведення яких залучений не один учитель або вихователь, а декілька педагогів: учитель фізкультури, музичний керівник, хореограф, керівник спортивної секції тощо.

Недостатньо тільки планування для того, щоб люди разом мали змогу працювати ефективно. Потрібно визначити, хто і які зобов’язання буде виконувати (функції, права, обов’язки, відповідальність), з ким і як буде будувати свої виробничі взаємини. Така побудова і називається “організацією”.

Тільки за наявності відповідної організації внутрішніх підрозділів управління може мати на них такий вплив, який приводить до дії всю організаційну систему для досягнення результатів загального або часткового характеру.

Побудова організаційної структури забезпечує погодженість дій учасників спільної діяльності. Вона буде успішною, коли добре спланована, коли виконавці знають, що, коли і як вони повинні зробити, які результати отримати та кому їх передати, вміють та бажають робити те, що від них потрібно.

Особливість таких соціальних організацій, як дошкільний навчальний заклад і школа, полягає в тому, що педагогічні працівники та інші люди, які належать до неї, мають свої особисті мотиви та здатні самі ставити перед собою цілі.

Об’єднуючись у спільну діяльність, педагоги сподіваються, що вона їм дозволить реалізувати їхні інтереси. Коли вони цього не отримують, то йдуть з установи або ж не вкладають у роботу того, що могли б, тобто працюють без віддачі, без інтересу, а іноді – погано. Окрім виробничих взаємин, які реґламентуються організаційною структурою, між педагогами складаються міжособистісні та міжгрупові відносини, характер яких може істотно впливати (як позитивно, так і негативно) на результати колективної роботи.

Тому позитивні результати спільної роботи педагогів – це ефективність навчально-виховного процесу, яка залежить від: результатів педагогічної діяльності; зацікавленості вихователів і вчителів у своїй роботі; сприятливого соціально-психологічного клімату в колективі.

Аналіз існуючих ідей щодо системного управління дає можливість дійти висновку:

• системне управління – це не тільки регулювання об’єднувальних систем (матеріального та людського фактора), але це й визначення цілі;
• ціль є системоутворюючим фактором в управлінні (між засобами, формами, функціями, принципами, методами);
• ціль відтворює зміст проблем, які є в роботі навчального закладу освіти;
• цілі й досягнення позитивних результатів і є управління;
• системне управління передбачає об’єднання членів колективу, дітей та батьків.

ЛІТЕРАТУРА

1. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. – М.: Политиздат, 1973. – 392 с.
2. Бегей В.М. Управління загальноосвітньою школою. – Львів: ЛДУ, 1995. – 229 с.
3. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. – Воронеж: Изд-во Воронежского ун-та, 1977. – 304 с.
4. Блауберг И.В., Юдин З.Т. Становление и сущность системного подхода. – М.: Наука, 1973. – 268 с.
5. Богданов Г.П. Руководство физическим воспитанием школьников. – М.: Просвещение, 1972. – 142 с.
6. Бондарь В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. – К.: Рад. школа, 1987. – 156 с.
7. Павлютенков Е.М., Крыжко В.В. Рабочая книга руководителя школы. – Ч.І: Научные основы управления школой. – Запорожье, 1993. – 100 с.
8. Сущенко Т.І. Управління позашкільним педагогічним процесом. – Запоріжжя, 1993. – С.40.