В статье предложен обзор научных подходов к проблемам обучения детей дошкольного возраста. Проанализированы методы обучения дошкольников, которые используются в современной практике.

In article the review of scientific approaches to problems of training of children of pre-school age is offered. Methods of training of pre-school children which are used in modern practice are analysed.

Активність людини вже з найбільш раннього віку регулюється вимогами суспільства. Цей тип поведінки настільки специфічний, що для його позначення використовується спеціальний термін – діяльність.

Зміст діяльності не визначається цілком потребою, що її зумовила. Якщо потреба як мотив дає поштовх до діяльності, стимулює її, то самі форми й зміст діяльності встановлюються суспільними умовами, вимогами й досвідом дитини.

Діяльність впливає на поведінку дитини, і в ній реалізуються цілеспрямовані дії. Діяльність пов’язана з пізнавальними й вольовими процесами й розглядається як внутрішня (психічна) і зовнішня (фізична) активність людини, яка регулюється усвідомлюваною метою. У діяльності важливою є наявність мотиву та усвідомлюваної мети.

Мотиваційна сфера людини, як і інші психологічні якості, мають свої джерела в практичній діяльності. У самій діяльності можна виявити ті складові, які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціонально й генетично пов’язані з ними. Між структурою діяльності й будовою мотиваційної сфери людини існують відношення ізоморфізму, тобто взаємної відповідності [2]. В основі динамічних змін, які відбуваються з мотиваційною сферою людини, лежить розвиток системи діяльностей, які, у свою чергу, підпорядковуються об’єктивним соціальним законам. Таким чином, ця концепція становить собою пояснення походження й динаміки мотиваційної сфери людини. Вона показує, як може змінюватися система діяльностей, яким чином виникають і зникають окремі її види й операції, які модифікації відбуваються з діями.

Процес діяльності складається з ряду послідовних ланок. Перша ланка – постановка цілей, вибір дій, які потрібно виконати. Кожен вид діяльності має свої мотиви й включає можливість виконання найрізноманітніших дій. Часто мета супроводжується вибором. Якщо у виборі беруть участь мотиви, що стосуються різних видів діяльності, то це призведе до боротьби мотивів. Коли рішення прийнято, мету поставлено, необхідно визначити засоби й способи її досягнення. Ця друга ланка процесу діяльності й розглядається як орієнтовна частина дії. Саме виконання дії, використання вже знайдених засобів і способів (виконавча частина дії) – третя ланка процесу діяльності. Заключна ланка – контрольна частина дії, яка здійснюється одночасно з виконавчою частиною. Кожна ланка може бути представленою дуже широко і включати, у свою чергу, декілька більш часткових ланок, а може, навпаки, проходити дуже швидко й непомітно або взагалі бути відсутньою. Уже в перші роки життя в дитини закладаються підвалини для оволодіння найпростішими формами діяльності. Мовленнєва діяльність, як зазначає А.М.Богуш, має таку саму структуру, як і будь-яка інша діяльність. А це значить – передбачає постановку мети, планування та здійснення плану, зіставлення мети й результату.

Мовленнєва діяльність дитини безпосередньо пов’язана з навчанням. Діяльність вихователя й дитини в навчанні має двосторонній характер. У зміст педагогічної діяльності вихователя включення знання змісту часткових методик, методів і засобів, форм навчання, розуміння розумового розвитку дитини. Завдяки діяльності вихователя навчання здійснюється на основі розроблених цілей, змісту й програм, стає керованим процесом, приводить до бажаних результатів.

Фізіологічною основною навчання дитини є утворення довгих рядів і складних систем умовних рефлексів як взаємозв’язок зовнішніх і внутрішніх подразників.

Важливою вимогою навчання є послідовність запропонованого дітям змісту і способів розумової діяльності. Зміст і способи розумової діяльності передбачають перехід від простого до складного, від близького до далекого, від конкретного до абстрактного, що забезпечує рух дитини від незнання до знання, від неповного знання до більш повного.

Навчання не може бути визнано успішним, якщо дитина не оволодіває певними пізнавальними вміннями і навичками. Від цієї сформованості вмінь і навичок залежить певним чином шкільне навчання. Нині обсяг пізнавальних вмінь і навичок уточнюється, що, у свою чергу, призводить до уточнення методів навчання.

Навчання як діяльність має такі ознаки:

• ознака організованого процесу пізнання дитиною навколишнього світу;
• ознака прискорення темпів індивідуального розвитку;
• ознака оволодіння закономірностями навколишнього світу.

Узагальнюючи сказане, можна стверджувати, що процес передачі знань, умінь, навичок виступає соціальним явищем, властивим людському суспільству. З розвитком суспільства, нагромадженням великого обсягу наукових знань, умінь, з розвитком науки відбувається диференціація, виділення двох напрямів, за якими здійснюється навчання.

Один напрям забезпечує передачу знань, умінь і навичок у широкому спілкуванні дорослих із дітьми в різних видах діяльності. Цей шлях приводить до нагромадження суми емпіричних, побутових знань, але, як правило, вони завжди обмежені вузькою сферою тієї чи іншої діяльності, конкретних завдань спілкування. Тому в розвиненому суспільстві, що вимагає від кожної людини багатоманітності функцій, цей шлях не може бути пріоритетним.

Інший шлях – організована, планова, систематична передача підростаючому поколінню системи наукових знань і різноманітних умінь. Таке організоване навчання здійснюється з урахуванням вікових можливостей дітей і спрямоване на розвиток у всіх тих, хто навчається, різнобічних здібностей, необхідних для включення в багатоманітне життя суспільства.

У дослідженнях звернено увагу на той факт, що учні безпомилково відтворюють визначення поняття, тобто виявляють словесне знання його сутнісних ознак. При зустрічі з реальними об’єктами спираються на випадкові ознаки, встановлені в безпосередньому досвіді. Таким чином, словесне знання визначення поняття по суті не змінює ходу засвоєння цього поняття. “Це доводить, що поняття в готовому словесному формулюванні дитині передати не можна. Вона їх може отримати лише в результаті своєї власної діяльності, адекватної природі понять, що засвоюються” [6]. Знання сутнісних ознак поняття може змінити хід діяльності лише в тому випадку, коли ці ознаки ввійдуть у неї як засоби, орієнтири. Іншими словами, будуть реально брати участь у процесі вирішення завдань, поставлених перед дитиною. При звичайній організації навчального процесу на це спеціальної уваги не звертається. При вирішенні ж завдань, пов’язаних із розташуванням і зіставленням об’єктів, що стосуються певного поняття, діти спирають на випадкові ознаки. Таким чином, з боку діяльності учнів засвоєння побутових і наукових понять у цих випадках іде досить схожим шляхом. І в тому, і в іншому випадку діяльність дитини залишається невідомою, її зміст не організується, її хід не скеровується оптимальним шляхом.

Навчання – це подвійний процес “накопичення знань і оволодіння способами оперування ними” [3, С.68]. В умовах навчання обидва ці процеси рівномірно прогресують. При неправильній організації навчання може відбуватися відставання одного процесу від іншого, а отже, інтенсивне накопичення знань може поєднуватися з недостатнім зростанням умінь оперувати ними. Для правильного вирішення проблеми взаємовідношень знань і мислення необхідно враховувати подвійну природу не лише знань, але й самого мислення.

Розуміння навчання як подвійного процесу накопичення знань й оволодіння способами оперування ними знижує гостроту цієї суперечності. Научування, якщо воно не тільки розкриває зміст поняття, але й включає також навчання способам оперування ним, не перешкоджає, а навпаки, сприяє здійсненню творчого акту мислення.

Засвоєння понять у процесі навчання підпорядковано певним закономірностям, “існують суттєві варіації ходу засвоєння, які залежать від змісту засвоєного поняття”. Вирішальну роль у цьому плані відіграє характер того джерела, тієї основи, на якій формується поняття. В одних випадках сутність останнього може бути розкрито в процесі сприйняття фактів чи явищ, в інших – основним джерелом є слово-означення, у якому сутність поняття виражена в узагальненій формі.

Первинний етап характеризується тим, що зміст поняття має недиференційований і узагальнений характер. Недиференційно-загальний характер цього ступеня засвоєння розкривається в тому, що знання залишаються незмінними при різному формулюванні завдання. Узагальнення й абстракція мають репродуктивний характер. Таким чином, поняття має ніби “вершину” й “основу”, а “середина” поняття порожня (А. З. Редько, 1950). У міру засвоєння окремих ознак вони об’єднуються й поступово поєднуються.

Досить поширеною є точка зору, що при засвоєнні понять дитина здійснює перехід від окремого до загального, абстрактного. Насправді ж такий хід засвоєння – тільки один із можливих варіантів, хоча й дуже частотний. Але поруч із ним існує й інший варіант засвоєння – від загального до окремого, від беззмістовно-абстрактного до конкретного й через конкретне – до дійсно абстрактного. У процесі навчання постійно відбувається перехід від “порожніх” абстракцій до змістовних, від несправжнього узагальнення до справжнього.

У навчанні нерідко стикаємося з фактами генералізації різного роду: внутрішньо-понятійної та міжпонятійної. Внутрішньо-понятійна генералізація характеризується тим, що одна з ознак поняття (іноді несуттєва або навіть помилкова) не лише набуває значення основної ознаки, але й неправомірно заміщує весь зміст поняття (нібито іррадіює). Міжпонятійна генералізація виявляється в неправомірному поширенні впливу одного поняття (чи принципу) на інше, внаслідок чого факти і явища, що стосуються одного поняття, опиняються у сфері дій іншого.

Факти генералізованого засвоєння стосуються навчального матеріалу й різних ступенів навчання. Факти генералізації не можна пов’язувати лише з певним віком. Вони передусім пов’язані з етапами засвоєння знань. Виникає запитання: чому та чи інша ознака поняття набуває домінуючого значення, тоді як інші опиняються поза сферою засвоєння? Відповідь на це запитання лежить у площині вирішення суперечностей між індивідуальним пізнанням дитини (її власними пізнавальними характеристиками) і загальноприйнятим пізнанням. Отже, показники власного досвіду дитини бувають далеко не однорідними, і між ними можуть виникати суперечності, що ускладнюють процес злиття цих показників із так званими продуктами чужого чи суспільно-історичного досвіду. Таким чином, пояснення можна віднайти в розумінні особливостей особистості, у властивостях мисленнєвої діяльності дітей, які й визначають у кінцевому підсумку ступінь готовності до засвоєння нового й характер реагування на навчальні й практичні завдання.

Можна припустити, що для засвоєння знань, понять у процесі навчання певну роль відіграють методи навчання.

Американський педагог Кларк Керр виділяє чотири революції в галузі методів навчання:

• слово батьків замінено на слово вчителя-професіонала;
• усне слово замінено на письмове;
• письмове слово замінено на друковане;
• друковане слово замінено на автоматизоване й комп’ютерне.

Історія розвитку методів навчання має свій довгий і непростий шлях становлення. Починаючи з ХVІ століття, в роботах Хуана Луїса й Мішеля Монтеня були висловлені критичні погляди на однобічну вербальну передачу знань дітям. Зазнає критики механічне заучування навчального матеріалу на основі словесно-догматичних методів навчання через те, що вони не забезпечували розуміння матеріалу, не розвивали пізнавальні здібності учнів.

Ян Амос Коменський не визнавав словесно-догматичні методи навчання й проголосив необхідність починати вивчення з чуттєвого сприйняття реальних речей, вести дітей до розуміння причин останніх. На цій основі у ХVІІІ ст. розробляються методи демонстрації натуральних предметів, явищ і їхніх зображень. На розвиток педагогічної думки сильно впливає родоначальник англійського матеріалізму Френсіс Бекон.

Сьогодні існує велике різноманіття методів навчання. Багато з них мають схожі риси, тому об’єднуються в групи. Так виникає класифікація методів навчання, яка допомагає педагогу глибше зрозуміти схожість і відмінність форм оволодіння дітьми навчальним матеріалом й успішніше організувати свою педагогічну діяльність.

Метод навчання може розглядатися з позиції структури, де є такі компоненти, як гносеологічний, мотиваційний, перцептивний, корекційний, практичний, операційний, психологічний і санітарно-гігієнічний [1, С.4].

Основні вимоги, які висуваються до методів навчання, – це науковість, доступність і результативність. Іншими словами, за допомогою методу навчання має досягатися правильне розуміння закономірностей навколишнього середовища, зв’язок нового з відомим матеріалом, і діти повинні міцно оволодівати знаннями. Вибір того чи іншого методу визначається безліччю факторів, таких як: цілі освіти, виховання й розвитку; особливості навчального матеріалу; комплекс санітарно-гігієнічних факторів і засобів навчання; рівень майстерності педагога та фактор часу.

Можна виділити основні функції методів навчання:

• освітня функція – оптимально сприяти засвоєнню знань дітьми, основ світогляду, фактів, законів;
• виховна функція – сприяти формуванню моральних якостей;
• розвивальна функція – сприяти розвитку психічних процесів, розумових операцій;
• мотиваційна функція – підтримка й закріплення спонукальних сил навчання, пізнавального інтересу.

У процесі пізнання велику роль відіграє слово. Завдяки слову дитина може виражати знання про світ. Але щоб слово як “сигнал сигналів” адекватно відображало дійсність, педагогу варто правильно ним користуватися, оскільки слово є важливим засобом впливу на дітей.

Виходячи з ролі словесних методів, які активізують мислення в процесі навчання, виокремились такі види, як розповідь, бесіда, лекція, дискусія, робота з книгою.

Розповідь педагога нібито заміняє спостереження самих предметів і явищ, привчає дітей слухати, розуміти й запам’ятовувати найважливіші факти. Тому її зміст спирається на вже існуючий у дітей досвід, одночасно його розширюючи. Розповідь є доступною для дітей дошкільного віку формою викладу знань педагогом. У розповіді знання передаються дітям в образній формі. Це забезпечує вплив не тільки на розум дитини, але й на почуття. За допомогою розповіді можна передавати дітям різноманітні знання, як конкретні й часткові, що відображають одиничні явища та їхні зв’язки, так і загальні, які відображають існуючі зв’язки й відношення дійсності.

Бесіда належить до найдавніших методів дидактичної роботи. На недолік бесіди вказував німецький педагог Гуго Гаудич. Він зазначав: чи правильно, що запитання задає той, хто вже знає відповіді на них, тобто педагог. Чи не має бути навпаки: щоб запитувала дитина, тобто той, хто не знає, а відповідав педагог, який їх знає. Метою бесіди найчастіше є закріплення знань і вправи дітей у вмінні виражати їх у слові, у судженні. Іноді бесіда проводиться з метою виявлення й упорядкування досвіду дитини. Переоцінювати роль бесіди в повідомленні нових знань не варто, оскільки діти дошкільного віку не можуть самі “добувати” знання, робити висновки, і досить часто педагог, який шляхом бесіди хоче підвести до цього дітей, перетворює бесіду на втомливе для них “випитування”.

Особливо важливо активізувати існуючі в дитини знання й уміло використовувати їх для послідовної побудови нових, більш складних знань. Применшення ролі словесних методів призводить до того, що неповною мірою використовується розумовий потенціал дитини. Виходячи з дидактичної природи словесних методів навчання та обмежених вікових можливостей дітей, можна припустити, що вони необхідним чином поєднуються з наочними засобами навчання.

При використанні словесних методів навчання дуже важко стежити за процесом формування думок дітей, оскільки ці методи переважно спрямовані на засвоєння змісту матеріалу, а не на процес формування певної структури думки. Основними показниками успішності застосування словесних методів є запам’ятовування й відтворення дітьми нових знань (М. Н. Скаткін, М. А. Данілов).

У словесних методах діти повторюють, копіюють хід роздумів педагога. Чим безпосередніше дитина наближається до логіки пояснень педагога, тим успішніше засвоює матеріал. Самостійність дитини, її пізнавальна активність в основному обмежена прослуховуванням пояснень педагога. Діти мало виявляють власної ініціативи, самостійності в роздумах.

Як зазначає дослідник А. М. Богуш, після словесного пояснення для дітей дошкільного віку краще використовувати різноманітні вправи, що базуються на самостійній практичній діяльності.

Про необхідність застосування дітьми методів, що базуються на практичній діяльності, писав ще Я. А. Коменський. Він розрізняв у навчанні мислення, мовлення, діяльність, підкреслюючи доцільність правильного поєднання знань з практичними діями. Втіленню цієї ідеї слугували також засновані у ХVІІ столітті в Німеччині реальні школи, програми яких включали як теоретичні, так і практичні предмети (будівництво, гірнича справа, бухгалтерія, тваринництво). І. Г. Песталоцці протиставляє інтереси виховання практичної направленості навчання, а значить, розглядає практичну діяльність як галузь виховання, тобто інтереси виховання детермінують інтереси виробничого характеру.

Засвоєні знання є продуктом діяльності дітей, а не педагога. Дорослий організує діяльність дітей і тим досягає засвоєння ними нових знань. Тому при характеристиці методу необхідно виходити не стільки з характеру діяльності педагога, скільки з характеру пізнавальної й практичної діяльності учнів.

Ряд дослідників – Б. П. Єсипов, М. А. Данілов, А. П. Усова – зазначають, що поки не вдалося створити бездоганну й достатньо обґрунтовану й тому загальновизнану класифікацію методів. Це, звичайно, істотно ускладнює роботу з вивчення методів навчання й розумового виховання дітей дошкільного віку. Узагальнюючи вищесказане, можна стверджувати, що методи навчання виступають передусім як знаряддя, інструменти, за допомогою яких організовується діяльність дітей, формуються їхні пізнавальні інтереси, і визначаються вони цілями й змістом освітньої роботи в дитячому садку. А це означає, що успіх навчання залежить як від вікових характеристик дітей, так і від правильної організації розумової діяльності, складовою частиною яких є методи навчання.

ЛІТЕРАТУРА

1. Лінґводидактика в сучасних закладах освіти / За заг. ред. А.М.Богуш. – Одеса: ПНУАПН України, 2001. – 269 с.
2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. – М.: Высшая школа, 1986. – 368 с.
3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
4. Мечинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. – М.: Педагогика, 1989. – 230 с.
5. Оконь В. Введение в общую дидактику. – М.: Высшая школа, 1990. – 382 с.
6. Роттердамский Э. Философские произведения / Отв. ред. В.В.Соколов. – М.: Наука, 1986. – 702 с.
7. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975. – 344 с.