В статье освещены идеи А. М. Богуш, касающиеся воспитания звуковой культуры речи детей дошкольного возраста, определены нарушения звуковой культуры речи детей и педагогические условия эффективного ее воспитания; на основе рекомендаций А. М. Богуш разработана и раскрыта методика воспитания звуковой культуры речи детей среднего дошкольного возраста средствами фольклора.

The article describes the A. M. Bogysh’s ideas concerning of upbringing of the sound culture of pre-school age children’s speech, the violations of the sound culture children’s speech and the pedagogical conditions of its effective upbringing are determined in it; on the base of A. M. Bogysh’s recommendations the methodology of upbringing the sound culture of middle pre-school age children’s speech by means of folklore is worked and lighted out.

Одним із провідних напрямів мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку, як зазначає А. М. Богуш, є своєчасно організована робота щодо виховання звукової культури рідного мовлення, що є міцним підґрунтям для подальшого успішного навчання читання та письма дітей у школі.

Як стверджує А. М. Богуш, звукова культура мовлення є складовою частиною загальної мовленнєвої культури. За визначенням ученої, звукова культура мовлення – це полікомпонентне утворення, яке охоплює такі чинники: чітка артикуляція звуків рідної мови, фонетична та орфоепічна правильність мовлення, мовне дихання, сила голосу, темп мови, фонематичний слух та засоби інтонаційної виразності (наголоси, логічні паузи, ритм, тембр, мелодика).

А. М. Богуш було визначено недоліки звукової культури мовлення, що умовно розподілено на три категорії: вікові, фізіологічні недоліки мови дітей; мовні паталогічні вади в мові дітей старшого дошкільного віку, які залишилися внаслідок педагогічної занедбаності; мовні зрушення внаслідок неправильного розвитку мовно-рухового апарату (вроджені чи набуті) [5, С.278]. Як стверджує вчена, перші дві категорії вад можна усунути в умовах дошкільного закладу. Привертають увагу рекомендації А. М. Богуш щодо ефективних умов виховання правильної звукової культури мовлення в дошкільників. Із поміж них: розвиток на різних етапах дитинства слухового і мовленнєворухового аналізаторів; гігієна нервової системи, охорона органів слуху, мовлення, носоглотки; розвиток фонематичного слуху; змістовність життя дітей у дошкільному закладі освіти; активна мовленнєва практика дітей; спільна робота дошкільного закладу і родини у вихованні звукової культури мовлення; правильне мовлення оточуючих [5, С.276]. За словами вченої, вихователь повинен бути прикладом у користуванні рідною мовою, розмовляти з помірною силою голосу, повільно, чітко, виразно промовляти всі звуки у словах, робити логічні паузи, дотримуватися наголосів [5, С.278].

А. М. Богуш було визначено принципи успішного виховання звукової культури мовлення в дошкільників, а саме: послідовність уведення звуків, принцип однієї труднощі (один важкий звук на одному занятті), заміна діалектної вимови літературною [3, С.25].

Слушними є поради А. М. Богуш щодо використання усної народної творчості у процесі розвитку звукової культури мовлення дітей. Так, учена наголошує на тому, що використовувати фольклорні твори треба вже з перших місяців життя дитини, коли вона лежить у колисці і чує ніжні мелодії колисанки, що наспівує їй мати [4, С.11]. Саме в цих дитячих творах, зазначає А. М. Богуш, містяться мовленнєві моделі дитячої мови: ляля, жита, гам, киця та ін. Вони є своєрідним фондом народної дитячої лексики, в цих творах зустрічається чимало звуконаслідувальних слів, які стимулюють мовлення дитини, полегшують її спілкування з дорослими. В період сенситивного засвоєння мови, коли дитина замінює полегшуючі та звуконаслідувальні слова правильною лексикою рідної мови, починає засвоювати звуки рідної мови, А. М. Богуш рекомендує пропонувати дітям найкращі зразки народної мудрості – малі фольклорні жанри: колисанки, забавлянки, утішки, лічилки, примовки, заклички, приспівки. Адже саме вони “легкі для наслідування, водночас вводять дитину у світ дорослого побутового життя, прилучають до споконвічних національних цінностей, традицій, звичаїв” [4, С.11-12]. За твердженням А. М. Богуш, малята із задоволенням слухають народні фольклорні твори, вони приваблюють малюків своїм емоційним змістом і змушують прислухатися до звучання рідної мови, збагачувати дитячий словник народними виразами, і це не випадково, “адже всі вони містять надзвичайну образність рідного слова” [4, С.12]. Як зазначає А. М. Богуш, фольклорні твори відзначаються барвистістю, виразністю, ритмічністю, легкістю для запам’ятання; їм притаманна низка специфічних рис, які надзвичайно приваблюють дитину, а саме: невеличкий об’єм тексту, захоплюючий ігровий сюжет, доступність змісту, використання художньо-зображувальних засобів мови.

Саме тому ізпоміж шляхів виховання звукової культури мовлення ми виокремили художньо-мовленнєву діяльність, яка пов’язана із сприйманням літературних творів, їхнім виконанням, відтворенням, супроводжується образним, виразним мовленням, словесною творчістю (А. М. Богуш). Змістовою стороною художньо-мовленнєвої діяльності є формування різних видів компетенцій. За визначенням А. М. Богуш, художньо-мовленнєва компетенція – це комплексна характеристика особистості, полікомпонентний утвір, чинниками якого є когнітивно-мовленнєва, поетично-емоційна, виразно-емоційна, оцінно-етична та театрально-ігрова компетенції [3, С.67]. У дослідженні засобом розвитку художньо-мовленнєвої та фонетичної компетенцій дітей дошкільного віку було обрано саме усну народно-поетичну творчість.

Відповідно до порад і рекомендацій А. М. Богуш нами було розроблено експериментальну методику виховання звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами фольклору, яка обіймала чотири взаємопов’язані етапи: організаційно-методичний, пізнавальний, діяльнісний, комунікативно-творчий.

Перший етап – організаційно-методичний – передбачав роботу щодо забезпечення навчально-виховного процесу необхідним експериментальним матеріалом: було дібрано різні жанри фольклору на кожний звук, який не вимовляли або спотворювали діти, на розвиток фонематичного слуху та інтонаційних засобів виразності мовлення. Розроблено тексти і сценарії лінґвістичних казок з улюбленими для дітей героями (Закликаймо, Колисайко, Примовляймо, Утішаймо, Забавляймо, Швидкомовко, Лічильник), складено конспекти експериментальних занять, тексти ігор, театральних вистав тощо. Розроблено перспективний план заучування малих фольклорних жанрів на індивідуальних та індивідуально-групових заняттях упродовж року.

Другий етап – пізнавальний – передбачав ознайомлення дітей із розмаїттям жанрів фольклору (скоромовки, забавлянки, лічилки, колисанки, утішки, мирилки, заклички, примовки), заучування їх напам’ять, збагачення словника дітей словами-назвами малих жанрів фольклору, образними виразами. Провідними методами на цьому етапі виступили: читання художніх текстів, розповідання та розігрування казкових ситуацій, вивчення напам’ять малих фольклорних жанрів.

Специфікою експериментальної методики виступили розроблені нами казки з постійно діючими героями, з якими траплялися різні пригоди. Започатковували експериментальну роботу заняття з художньої літератури, на яких ми знайомили дітей із жанрами малих форм фольклору, вивчали їх напам’ять. Проілюструємо прикладом заняття.

Заняття. У нас у гостях герої казки (групове).

Мета: ознайомити дітей з фольклорними жанрами: забавлянкою, утішкою, спонукати повторювати за вихователем ці фольклорні твори з відповідною інтонацією.

Матеріал: іграшковий зайчик, забавлянки “Біжить зайчик дорогою”, утішка “Зайчику-Плаксунчику, не плач”, фотокартки.

Хід заняття. Експериментатор розповідає казку. Жили-були собі дід та баба. І виховували вони двох маленьких онучок: Ясочку-Незнайку та Вседізнайку (показує фотокартки). Вседізнайка була дуже гарною дівчинкою, завжди посміхалася, і все, що знаходилося поряд неї, – дізнавала, тому й назвали її бабуся з дідусем Вседізнайкою. А ось Ясочка-Незнайка нічим не цікавилася, нічого не хотіла знати, то й прозвали її Незнайкою.

Вирішили якось онучки піти до лісу. Ідуть-блукають, як-то чують: хтось голосно плаче. Незнайка злякалася, а Вседізнайка одразу ж впізнала, чий це голос. Підішли вони разом до деревця і побачили там зайчика. “Познайомся, – сказала Вседізнайка, – це Зайчик-Плаксунчик. Скільки я його знаю, стільки він і плаче. Скажи мені на вушко, чому ти плачеш? Ой, Плаксунчик плаче, бо хоче капусти, а ще тому, що ніхто не слухає його забавлянки.

Діти, давайте послухаємо забавлянки про зайчика:

Біжить зайчик дорогою та й скаче,
Затуляється лапками та й плаче:
“Усі ж бо я городи обійшов.
Ніде ж бо я капустиці не знайшов”.

(Промовляє забавлянки двічі, імітуючи відповідні дії. Потім пропонує дітям розіграти її). – Ось бачите, чому Зайчик-Плаксунчик так голосно плакав. Діти, давайте, дізнаємося, чи допомогли дівчатка зайчику заспокоїтися (знову розповідає казку). “Занепокоїлася Вседізнайка, що Плаксунчику так сумно, і запропонувала Ясочці-Незнайці допомогти йому. Пішли вони шукати капусточку. Довго блукали вони, раптом бачать: посеред лісової галявини стоїть чарівний замок, зраділи дівчатка та підішли до нього. Щойно доторкнулися до дзвіночка, як от двері самі й відчинилися. Зайшли дівчатка з Плаксунчиком до замку й бачать багато хлопчиків, і кожний з них займається своєю справою. Помітив один хлопчик гостей і підійшов до них. Вседізнайка представила Ясочку-Незнайку та Зайчика-Плаксунчика і попросила допомогти їм утішити зайчика. “Так, – сказав хлопчик, – йому зможе допомогти мій брат. Познайомтеся, це – Утішаймо. Він знає дуже багато утішок, знає, як утішити маленьких діточок, тому ми і назвали його Утішайко. Він охоче поділиться з вами, щоб наступного разу ви змогли утішити свого Плаксунчика. Ось послухайте:

Зайчику-Плаксунчику, не плач,
Спечу тобі калач,
Медом помажу, усім покажу,
А тобі дам! (Промовляє утішку 2-3 рази).

Наприкінці заняття експериментатор пропонує дітям утішити Плаксунчика за допомогою утішки. Надалі ці твори вивчалися з дітьми на індивідуальних заняттях.

Третій етап – діяльнісний – передбачав роботу, спрямовану на використання малих жанрів фольклору у вихованні звукової культури мовлення в різних видах діяльності (навчально-мовленнєва, художньо-мовленнєва, ігрова, театрально-ігрова).

Завданнями цього етапу виступили:

1. навчити дітей правильно вимовляти звуки рідної мови у словах і словосполученнях (сформувати правильну артикуляцію звука, розвинути чітку дикцію);
2. розвивати фонематичний слух (уміння диференціювати схожі звуки на слух та правильно відтворювати їх у мовленні);
3. сформувати вміння та навички користуватися інтонаційними засобами виразності у власному мовленні (вміння регулювати силу голосу, темп мовлення, користуватися різною інтонацією залежно від ситуації спілкування).

Основна увага у процесі експериментального дослідження надавалася коригуванню вимови таких звуків: свистячих [с, с, з, з, ц, ц], шиплячих [ш, ж, ч], сонорного [р] та задньоязичного [г].

Проілюструємо прикладом заняття.

Фрагмент заняття. Тема: Вчимо Ясочку-Незнайку вимовляти звук [ш] (індивідуально-групове).

Мета: вчити дітей правильно вимовляти звук [ш], розвивати фонематичний слух, інтонаційні засоби виразності, тренувати мовний апарат.

Матеріал: лялька-дівчинка, лялька-коваль, іграшковий котик, забавлянки “Ой ковалю, ковальочку”, скоромовка “Для мишки немає звіра страшнішого від кішки”.

Словник: Ясочка-Незнайка, коваль, ковальочок.

Хід заняття: – Діти, прибігла до мене вранці Ясочка-Незнайка (дістає ляльку) і плаче: вона хотіла підкувати чобіток, а коваль їй відмовив. Давайте дізнаємося, чому? Вихователь бере ляльку і йде до коваля:

– Ой ковалю, ковальочку, підкуй мені чобіточки!
– Почекайно, Ясочко-Незнайко, нехай вуглі розпалю.
Куй, куй, чобіток, подай, Ясочко, молоток.
Не подаси молотка – не підкую чобітка.
– На! Стук-тук! Стук-тук! Пш-ш-ш, чш-ш-ш!

Коваль пропонує Ясочці-Незнайці повторити, як шипить вогонь, вона не може. Ось чому коваль не хоче підкувати чобітки. Виявляється, що молоток не простий, а чарівний, і якщо ви хочете, щоб він швидше підкував чобітки, то треба правильно вимовити, як шипить вогонь: пш-ш-ш (вихователь нагадує, що в українській мові звук [ш] вимовляється твердо, показує артикуляцію звука: губи витягують уперед, зуби злегка розтулюють. Широкий кінчик язика піднятий до піднебіння за зуби. Бічні краї його притиснуті до верхніх кутніх зубів. Голосові зв’язки розімкнені, [ш] вимовляється без голосу, а видихуваний струмінь повітря теплий). Діти разом з Ясочкою-Незнайкою вимовляють звук [ш]. Ось і Ясочка-Незнайка правильно вимовила звук [ш], і чобітки їй коваль підкував. Ой, діти, погляньте, дівчинка знову плаче. Чому ж ти плачеш, Ясочко-Незнайко? Вона боїться, що мишка, яка з’явилася в коморі, перегризе її чобітки. А щоб мишка нічого більше не пошкодила, треба промовити скоромовку: “Для мишки немає звіра страшнішого від кішки” (вихователь пояснює дітям, що скоромовку треба промовляти з острахом, начебто зараз з’явиться кішка і з’їсть мишку). Діти промовляють. Давайте подаруємо Ясочці-Незнайці кішку. А для того, щоб вона з’явилася, треба назвати слова зі звуком [ш], які є у скоромовці (вправа “Виділи у скоромовці слова зі звуком [ш]” (вихователь промовляє скоромовку). Якщо діти правильно називають слова – з’являється кішка.

У дослідженні використовувалися традиційні методи і прийоми виховання звукової культури мовлення (за А. М. Богуш). Серед методів: імітаційно-комунікативний, розігрування фольклорних жанрів, ігри різного характеру. Зпоміж прийомів: показ, пояснення артикуляції, демонстрування зразка правильної вимови звука, імітаційні рухи з елементами звуконаслідування, постійне тренування в техніці мовлення (правильне дихання, оволодіння правильно поставленим голосом, чітка дикція, уміння використовувати відповідний темп і тембр мовлення).

У процесі виховання звукової культури мовлення дітей дошкільного віку систематично використовувалися навчальні вправи різного характеру. Це вправи на:

1. вдосконалення артикуляції звуків (“Скажи, як я”, “Підкуй чобіток”, “Як шумить вітер”),
2. розвиток фонематичного слуху та правильне відтворення почутих слів із відповідними звуками (“Спіймай звук у скоромовці”, “Виділи у примовці слова зі звуком [ш]”, “Допоможи Плаксунчику розповісти лічилку”),
3. диференціацію схожих звуків у словах (“Впізнай звук”, “Знайди у скоромовці слова з протилежним звуком”, “Повтори утішку”),
4. здатність відчувати темп мовлення, силу голосу та інтонацію на основі імітації мовлення вихователя (“Розкажи закличку так, як я”, “Скажи навпаки”, “Хто швидше промовить скоромовку”),
5. пригадування фольклорних текстів відповідно до почутих звуків (“Пригадай утішку зі звуком [ц]”, “Розкажи скоромовку, в якій найчастіше зустрічається звук [ш]).

Четвертий етап – комунікативно-творчий – було спрямовано на активне використання дітьми набутих умінь і навичок звукової культури мовлення та малих жанрів фольклору у різних ситуаціях спілкування. Для реалізації означеної мети використовувалися комунікативно-творчі вправи: “Розкажи віршик із визначеним забарвленням”, “Пригадай скоромовку”, “Розкажи забавлянки так, щоб тебе почули” і т.ін. Мовленнєві ситуації слугували перехідним етапом від виховання звукової культури мовлення до самостійного використання набутих умінь і навичок у різних ситуаціях.

На прикінцевому етапі дослідження було проведено порівняльні підсумкові зрізи з метою виявлення ефективності розробленої експериментальної методики виховання звукової культури мовлення дітей середнього дошкільного віку засобами фольклору. За результатами виявилося, що у вихованні звукової культури мовлення дітей експериментальних груп відбулися відчутні позитивні зміни. Так, до високого рівня засвоєння звукової культури мовлення піднялося 25% дітей, тоді як до навчання на високому рівні було лише 8% дітей. У контрольних групах високого рівня розвитку звукової культури мовлення, за даними прикінцевого зрізу, досягло лише 12% дітей (було 6%). На достатньому рівні виховання звукової культури мовлення знаходилося 48% дітей експериментальних груп (на констатувальному етапі було всього 14%). У контрольних групах достатнього рівня на кінець року досягло 38% дітей (було 12%). Наприкінці року на середньому рівні залишилося лише 19% дошкільнят експериментальних груп (до навчання їх було 56%). У контрольних групах на констатувальному етапі середній рівень спостерігався в 54% дітей, на кінець року на цьому рівні знаходилися 34% дітей. Щодо низького рівня, то 8% дошкільників експериментальних груп ще залишилися на низькому рівні виховання звукової культури мовлення (на констатувальному етапі було 22%). У контрольних групах низький рівень був у 16% дітей (було 28%).

Щодо рівнів обізнаності дітей із малими жанрами фольклору, то в експериментальних групах також відбулися суттєві позитивні зміни. Відтепер високий рівень обізнаності було зафіксовано у 24% дітей, тоді як до навчання таких дітей виявлено не було. У контрольних групах у кінці року високого рівня досягли лише 8% (на початку року цей рівень був відсутній). На достатньому рівні обізнаності з малими жанрами фольклору до навчання знаходилося лише 12% дошкільників експериментальних груп, на контрольному етапі цього рівня досягло вже 40% дітей. У контрольних групах на кінець року достатній рівень обізнаності спостерігався у 12% дітей (було 8%). Середнього рівня обізнаності з фольклорними жанрами досягло 26% дітей експериментальних груп (до навчання було 28%). У контрольних групах на кінець року середній рівень було виявлено у 34% дітей, на констатувальному етапі на цьому рівні знаходилося 30% дітей. Якщо на початку року низький рівень обізнаності з малими фольклорними жанрами спостерігався у 60% дітей експериментальних груп, то на кінець року на низькому рівні залишилося лише 10% дітей. У контрольних групах низький рівень був у 46% дошкільників (на початку року було 62%).

У дослідженні було виявлено, що ефективність виховання звукової культури мовлення залежить від низки педагогічних умов, а саме: адекватне використання малих фольклорних жанрів відповідно до типових помилок кожного з чинників фонетичної правильності мовлення; комунікативно-ситуативний підхід до розвитку фонетичної компетенції; раціональне поєднання різних видів і типів занять, з їхньою максимальною емоційною насиченістю; комплексне розв’язання всіх завдань щодо фонетичної правильності мовлення в різних видах діяльності; доцільна частість планування малих жанрів фольклору відповідно до завдань звукової культури мовлення впродовж року.

Отже, одержані дані засвідчили ефективність запропонованої методики й визначених педагогічних умов.

ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А.М. Мова дітей. Посібник для батьків дошкільнят та соціальних педагогів / Під загальною редакцією С.Чередниченко. – К.: Кобза, 2003. – 144 с.
2. Богуш А.М. Теорія і методика розвитку мовлення дітей раннього віку: Навчальний посібник. – К.: Видавничий дім “Слово”, 2003. – 344 с.
3. Богуш А.М. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації. – К.: ІЗМН, 1997. – 112 с.
4. Богуш А.М., Лисенко Н.В. Українське народознавство в дошкільному закладі: Навч. посіб. – 2-ге вид., переробл. і допов. – К.: Вища шк., 2002. – 407 с.
5. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі // За ред. А.М.Богуш. – К.: Ви-ща шк., 1992. – 412 с.