В статье рассмотрены вопросы становления механизмов морфологии и словообразования у детей дошкольного возраста. Предложен авторский подход к выделению способов словообразования у детей. Модель формирования грамматически правильной речи отработана и внедрена в практику работы с детьми.

The questions of becoming of mechanisms of morphology and wordformation at the children of pre-school age are considered in the article. Offered author approach to the selection of methods of wordformation at children. The model of forming grammatically of correct speech is worked and inculcated in practice of work with children.

Одним із важливих аспектів граматики є оволодіння операціями словозміни і словотворення. Перша практична граматика, якою керується дитина, досить проста. У формуванні морфологічної системи дитячого мовлення існує певна закономірність: тут виразно спостерігається рух від конкретного до абстрактного, від образного до умовного. Так, дитина спочатку оволодіває граматичною категорією числа іменника і лише потім – формами відмінка. Дошкільник створює “свою” граматику, намагаючись зробити її універсальною, тому винятки із правил категорично відкидаються. Відомо, що дитина, уніфікуючи формотворення, усуває також і мовні явища, які були зумовлені історичним розвитком.

Аналіз психологічного і психолінґвістичного аспекту становлення механізмів створення “цільнооформленої” номінації в дитячому мовленні свідчить, що оволодіння цими засобами і механізмами визначає становлення вищих психічних функцій і зумовлено пізнанням довкілля, предметних відношень і зв’язків (Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконін, О. В. Запорожець, О. М. Леонтьєв, О. Р. Лурія, Л. В. Сахарний та ін.). Так, тільки те стає фактом предметного і мовленнєвого досвіду дитини, що активно нею засвоєно як у предметній сфері, так у сфері мови, мовної дійсності.

Питання становлення механізмів словотворення в дітей дошкільного віку розкрито в дослідженнях Є. І. Бойка, О. С. Кубрякової, О. О. Леонтьєва, Л. В. Сахарного, Ф. О. Сохіна, Т. М. Ушакової, О. М. Шахнаровича та ін. Доведено, що в основі всього мовного і мовленнєвого розвитку дитини лежить предметна діяльність (за Л. С. Виготським). На думку Д. Б. Ельконіна і О. Л. Венгера, дії дитини з елементами мовної дійсності, за суттю, такі ж самі, як і з елементами предметного світу. Науковець наголошував, що взагалі оволодіння мовою неможливе без формування дії з нею, як із матеріальним предметом. Саме в ході таких дій в дитини формується уявлення про явища мовної дійсності, а потім ці уявлення вона співвідносить зі своїми знаннями про предметний світ.

Доведено (А. М. Богуш, Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв, О. О. Леонтьєв, Г. А. Черьомухіна, О. М. Шахнарович та ін.), що на різних етапах розвитку діяльність дитини і засоби, що її забезпечують, як у предметному світі, так і в мові, складають взаємопов’язану систему, яка характеризується певними особливостями в порівнянні з “дорослими” формами і засобами діяльності. На думку Г. А. Черьомухіної, явище “власне дитячої” словотвірної номінації свідчить про відмінності “дитячих” форм від “дорослих” і може бути розглянуто як своєрідне і характерне для певного етапу розвитку мовлення. У ряді досліджень (А. М. Богуш, Ф. О. Сохін, Т. М. Ушакова та ін.) було доведено, що формування механізмів мовної номінації, їхня реалізація і розвиток у “дитячих” найменуваннях визначається процесами становлення зв’язків мовно-рефлекторного походження і на їхній основі – генералізації можуть бути педагогічно керовані й розвинені.

Так, Л. В. Сахарний стверджує, що процеси словотворення доступні дитині після двох років [15]. У дослідженнях Є. І. Бойка запропоновано теорію динамічних часових зв’язків, які усвідомлюються автором як види реакцій, що виникають на засадах уже сформованих нервових шляхів в результаті їхньої взаємодії [2]. Необхідними умовами цієї взаємодії є наявність деяких загальних структур у складі кожного зв’язку. Результатом функціональної спільності є нерівнозначний фізіологічний стан у глобальних нервових шляхах. Отже, на думку Є. І. Бойка, такі зв’язки складають фізіологічну основу творчих актів. Дослідження Т. М. Ушакової підтвердили теорію динамічних зв’язків [19]. Автор проаналізувала мовленнєвий потік дитини дошкільного віку й дійшла висновку, що на засадах динамічних часових зв’язків малюк створює нові слова, а також за допомогою динамічних спеціалізацій він може виділяти не тільки слова, що позначають реальність довкілля, але й абстрактні та формальні елементи мовлення, які не можуть бути пояснені вказівками – префікси, суфікси.

Ф. О Сохін стверджує, що оволодіння словотвірними категоріями рідного мовлення складають процеси інтуїтивного аналізу фактів почутого мовлення й пов’язаних із ними екстралінґвальних відношень, формування на цих засадах мовних узагальнень, їхнього абстрагування й генералізації [16].

У межах нашого дослідження розглянемо докладно особливості механізму словотворення, який відбувається з використанням морфем.

За О. О. Леонтьєвим, О. М. Шахнаровичем, для цього виду словотворення характерними є два процеси [20]. Перший, за О. О. Леонтьєвим, носить назву членування, другий – семантичного синтезу. Для членування характерним є орієнтування дитини на звукові риси морфеми й організація мовленнєвих дій з елементами мови на основі узагальнення звукової моделі словотворення. Так, дитина має спочатку оволодіти зовнішніми, звуковими сполученнями словотвірних категорій. На думку О. М. Шахнаровича, дитина “приписує” зовнішньому боку словотвірного елемента ніби самостійне значення, образно мотивуючи звучання морфеми. Той факт, що в процесі оволодіння словотворенням (і словозміною) дитина орієнтується на звукову оболонку морфеми, підтверджується дослідженнями Р. Є. Лєвіною. Авторка довела, що первинна чіткість вимовляння виявляється саме у флексіях, а в наступних дослідженнях М. І. Поповою було доведено, що для засвоєння граматичних форм в дитини спочатку повинно бути сформоване орієнтування на звукову форму слова [13]. Дослідження А. В. Захарової було спрямоване на з’ясування ролі орієнтування під час оволодіння формами відмінків [9]. Під час оволодіння морфемою дитина проходить ряд етапів. Спочатку морфема виокремлюється, потім починає вживатися функціонально, тобто виступає як знак, “відірвавшись” від свого звучання. Отже, дитина спочатку намагається знайти в самому звучанні морфем зв’язки з реальними відношеннями.

Проте перший етап процесу членування характеризується відсутністю орієнтування на звукову форму морфеми.

За визначенням О. О. Леонтьєва, це період конструктивної синтагматичної граматики. Цей період формування словотворення є властивим дітям віком 3,5-4 років.

Основною характеристикою другого етапу є орієнтування на фонологічний склад слова. Як стверджує Д. Б. Ельконін, на цьому етапі дитина орієнтується на загальну звукову характеристику морфеми без урахування її фонематичного складу [7]. Цей період спостерігається в дітей від 5,5 до 6 років. Отже, орієнтування на звуковий склад морфем під час словотворення є характерним для дітей старшого дошкільного віку.

Звісно, якщо діяльність дитини спрямована на звуковий склад морфеми, відбувається диференціація цього елемента в слові. У свою чергу, під час диференціації морфеми формуються образні зв’язки між звучанням морфеми та її значенням. У випадку із суфіксами зменшено-пестливого значення або суфіксами згрубілості ці зв’язки зумовлюють безпосереднє співвідношення між образом морфеми й образом предмета. Прикладом можуть бути результати експериментів, які були одержані М. І. Поповою. Авторка досліджувала виокремлення морфем у слові дітьми переддошкільного віку. Висновки було підтверджено також у роботах Ф. О. Сохіна, який доводив, що усвідомлення дітьми граматичних явищ ґрунтується на логіці предметних відношень.

Заслуговує особливої уваги серія робіт, виконана під керівництвом і за участю М. І. Черемисіної. Аналіз функціонування словотвірних механізмів мови у сфері дитячого мовлення дав можливість розмежувати правильні утворення, тобто створені відповідно до існуючих мовних моделей, і неправильні, тобто створені з порушенням тих чи інших закономірностей. Науковцями з’ясована суттєва закономірність оволодіння словотвірними моделями: спочатку засвоюється первинна недиференційована словотвірна модель, а потім – сукупність часткових моделей, які конкретизують загальну. Зазначимо, що ця важлива закономірність була пізніше встановлена й Д. Слобіним на більш численному й якісному матеріалі і визнана ним як одна з універсалій дитячого мовлення. Такі ж результати одержані й С. Н. Цейтлін. Отже, дитина, яка опановує мову, інтуїтивно прагне до систематизації мовних фактів, а відчуття системності в дитини дошкільного віку значно сильніше, ніж у дорослого.

Осягнення дітьми дошкільного віку граматичної структури мови сприяє появі в їхньому мовленні так званого “словотвірного вибуху”. Дослідження А. М. Богуш, А. Г. Тамбовцевої (Арушанової), О. М. Шахнаровича, Н. М. Юр’євої окреслили оптимальні терміни дитячої словотворчості. На думку цих науковців, пік словотвірної активності припадає на вік від трьох до семи років. Проте існують також і два критичні періоди – це початок навчального року у середній і підготовчій групах. Перший критичний період характеризується різким “вибухом” словотворчості, а другий – “затуханням”.

Засвоюючи з мовлення дорослих різні словотвірні моделі, діти неусвідомлено узагальнюють їх, перетворюючи на надмоделі.

Саме за надмоделями дошкільники створюють слова, що відсутні в нормативних словниках. Зазначимо, що дитяча словотворчість обмежена ресурсами мовної структури. Створюючи нове слово, дитина здійснює складні розумові операції аналізу та синтезу: вона має зрозуміти сутність об’єкта, виявити важливі ознаки, а потім – синтезувати ці ознаки в єдину номінацію на ґрунті словотвірної надмоделі.

На думку І. Н. Горелова, слово в мовленнєвій діяльності виникає в тому випадку, коли мовець розуміє призначення предмета або сутність явища, але не має готового синоніма до розгорнутого опису [5].

Досліджуючи процеси словотворення в дітей дошкільного віку, Л. В. Сахарний дійшов висновку, що для створення мовленнєвого неологізму мовець використовує словотвірну модель, яка в його мовленні і в мовленні носіїв мови є найбільш продуктивною, частотною. Зазначимо, що створюючи нове слово, мовець в його основу кладе актуальну, важливу, значущу, на його думку, ознаку предмета або явища. Дослідження Л. В. Сахарного дозволяють дійти ще одного важливого висновку: вживаючи похідні слова, носій мови не пам’ятає їхню похідність, мотиваційне значення в тому випадку, коли ці слова мають міцні смислові значення з певним контекстом. У тих випадках, коли похідне слово не має стійких контекстуальних зв’язків, на перший план виступає мотивувальна семантика, яка є ґрунтом внутрішньої форми слова.

Характерною рисою формування словотворення є генералізація, сутність якої, за визначенням психолінґвістів, у тому, що схожі явища називаються аналогічно.

У дослідженнях О. О. Леонтьєва, О. М. Шахнаровича визначено відношення генералізації як до форми, так і до значення морфологічних елементів. Науковці засвідчують: якщо предмети та явища дійсності ґрунтуються в комплексі, то звукоформи, які називають елементи комплексу, узагальнюються в “модель-тип”. Психолінґвісти зазначають відносну стійкість “моделей-типів” у дітей. У межах “моделей-типів” дитина діє активно й самостійно і якщо навіть запозичує в дорослого слова та форми, то не просто повторює почуте, а мотивує для себе слова й форми.

У процесі словотворення відбувається семантичний синтез, для якого характерним є узагальнення значень ряду номінацій і формування нової, узагальненої, номінації. В результаті семантичного синтезу в дитини формуються уявлення щодо предметів, їхніх властивостей і зв’язків. Засоби вираження цих уявлень дитина дошкільного віку одержує в результаті членування. Отже, обидва процеси формування словотворення взаємопов’язані один з одним.

Результати зазначених досліджень дали змогу О. С. Кубряковій дійти висновку щодо існування трьох типів словотвірних процесів в дитини: за аналогією, кореляційного, дефініційного [12]. З’ясуємо механізми цих процесів.

Під час аналогічного типу словотворення дитина користується “моделями-типами”. Спочатку відбувається генералізація, основою якої є два типи зв’язків:

а) “морфема – звучання”;
б) “морфема – предметні відношення”.

Генералізація, у свою чергу, є підґрунтям для появи “моделей-типів”, які є сигналом переходу дитини до системних правил словотворення. Кореляційний тип словотворення відбивається в деяких випадках дитячої словотворчості.

Для дефініційного типу словотворення процес генералізації невластивий. Характерною ознакою цього типу словотворення є поява слів-універбів – звернутих предикативних синтагм. О. М. Шахнарович, аналізуючи запропоновані О. С. Кубряковою типи словотворення (за аналогією, кореляційний, дефініційний), дійшов висновку: провідними процесами під час оволодіння словотворенням у дошкільному дитинстві є процеси семантичного аналізу дійсності (і як наслідок – вичленовування) і семантичного аналізу. Ці процеси складають важливі компоненти програми словотвірного акту, у якому діють психолінґвістичні правила. Відомо, процес розвитку мовлення дитини розпочинається ще на першому році життя, він відбувається поетапно й охоплює оволодіння правилами словотворення, семантикою слова, синтаксисом тощо. Конвенціальні, або мовні, форми розглядаються О. С. Кубряковою як продукт узагальнення мовних явищ. У сучасній лінґвістиці розповсюджено усвідомлення мовних одиниць як найпростіших елементів будови мови, що утворюють його нижню межу й об’єднують у собі протилежні якості, а саме: відносну самостійність і збереження основних специфічних рис мовного феномена. Використання філософського терміна “конвенціальний” щодо реальності мовних одиниць можна віднести до авторського тлумачення з боку О. С. Кубрякової.

Отже, процесуальний, динамічний і активний характер процесів формування в дитячому мовленні механізмів створення “цільнооформленої” одиниці мовної номінації дозволяє нам розглядати її словотвірну природу в межах тих лінґвістичних концепцій мовленнєвого розвитку і словотворення, де підкреслюється безпосередній зв’язок похідного слова з формуванням значення словесного знака, предметного ряду і мовного найменування його складових, ролі асоціацій, добору ознак тощо (Є. С. Кубрякова, Г. А. Черьомухіна, О. М. Шахнарович та ін.). Особливості процесів “дитячої” словотвірної номінації свідчать не стільки про необхідність становлення не лише механізмів імітації мовлення (О. М. Гвоздєв, М. О. Рибников), скільки про формування генералізованих правил перетворення вихідних описових словосполучень на основі виокремлення з них “тематичного” й “рематичного” елементів (Л. В. Сахарний). Поява мовних інновацій – це свідчення того, що дитина засвоїла значення граматичних елементів і правила оперування ними, застосовуючи ці правила у новій проблемній ситуації спілкування.

У проведеному нами дослідженні ми користувалися психолінґвістичною концепцією О. М. Шахнаровича щодо наявності певного механізму, який визначається психолінґвістичним правилом, що формується за активної діяльності дитини в предметній і мовній дійсності. Центральним моментом цієї концепції є “заснований на діяльності дитини процес узагальнення мовних явищ і формування імпліцитних (прихованих) правил застосування граматичних форм”. Лінґвістичний аналіз (словотвірний) ґрунтувався на концепції О.С.Кубрякової, відповідно до якої словотвірні одиниці та одиниці інших рівнів мови, що забезпечують процеси номінації, взаємопов’язані і створення однослівної форми визначається “смисловим завданням найменування”, “ономасіологічною спрямованістю”. Аналіз мовлення дітей дошкільного віку буде ґрунтувався на концепції В.В.Ґрещука щодо основоцентричного аспекту дослідження словотвору [6].

Деад’єктивні утворення становлять помітний шар дериватів. Підсистема деад’єктивних похідних, характеризуючись рядом особливостей, властивих аналогічним підсистемам десубстантивів, девербативів тощо, у той же час виявляє і специфічні особливості, що простежуються в їхній частиномовній структурі, у способах і ресурсах словотвору, у закономірностях словотвірної семантики. На думку В.В.Ґрещука, структуру словотвірних значень відприкметникових утворень в українській мові можна уявити за типами деривації, тому що синтагматика твірних основ прикметників багата й розмаїта.

Лінґводидактичний підхід ґрунтувався на результатах досліджень А.Г.Арушанової, О.М.Гвоздєва, Е.А.Федеравичене, які виокремили три етапи оволодіння дошкільниками словотворенням. На першому етапі відбувається формування передумов словотворення. Діти накопичують у первинному словнику мотивовану лексику і досить чітко виділяють окремі морфологічні елементи. Другий етап характеризується використанням морфологічних елементів у тому ж вигляді, у якому вони були виділені у слові, та активним засвоєнням словотвірних моделей без чергування і зміни основ. На третьому етапі старші дошкільники засвоюють норми і правила словотворення, самоконтролю, у них формується критичне ставлення до мовлення.

Аналіз окреслених підходів до розкриття проблеми формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку на рівні морфології і словотворення дозволив нам упорядкувати певні висновки, які вже було зроблено попередніми дослідниками цієї проблеми.

Отже, це – тенденція “вирівнювання” основи, збереження тотожності кореня (основи) в похідному слові, яка має багатоплановий характер і виявляється в тому, що в похідних словах не використовується чергування, наголос, має місце суплетивізм; відбувається заміна продуктивних словотвірних афіксів непродуктивними; перехід від простого до складного як у плані семантики, так і у плані формально-знакового вираження. Оволодіння правилами морфології і способами словотворення у дошкільному віці становить процес формування узагальненого способу мотивованої номінації, всередині якого відбувається засвоєння конкретних способів словотворення. Формування узагальненого способу ґрунтується на засадах орієнтації дитини в суттєвих для номінації предметних і мовних формально-семантичних відношеннях. Зовні це відбивається в збільшенні інтенсивності використання словотвірних моделей, поряд із цим – в активному творенні словесних інновацій. Аналіз експериментальних даних засвідчив ефективність запропонованої методики формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку.

Головною умовою успішності процесу формування граматично правильного мовлення є спеціально організований зміст навчання, який ґрунтується на використанні певних форм взаємозв’язку мови і мовлення і створення культурного мовленнєвого середовища.

Зміст навчання повинен охоплювати конкретний лексичний матеріал, який підлягає засвоєнню; дотеоретичні знання про правила морфології і способи словотворення, які діти одержують в процесі інтуїтивного узагальнення спеціально дібраного дорослим лексико-граматичного матеріалу; обсяг граматичних умінь і навичок, оцінно-контрольних дій, якими має оволодіти дитина наприкінці спеціально організованого навчання.

Фактори, що впливають на процес формування навичок граматично правильного мовлення, можна виокремити у три групи: актуальний стан мовленнєвого досвіду дитини дошкільного віку, навчальна програма, що реалізується в освітньому процесі, й рефлексія.

Першим фактором, який впливає на формування граматичних навичок є стан мовленнєвого досвіду, що охоплює практичне оволодіння рідною мовою, а також емпіричні узагальнення спостережень над мовою, зроблені її носієм незалежно від спеціальних знань про мову. Другим фактором є реалізація навчальної програми, проте не можна відокремлювати особистісні якості педагога, його професійну компетентність від змісту програми, яку він реалізує. Наступним фактором є рефлексія. Прагнення педагога до розвитку в дитини рефлексії під час формування граматично правильно мовлення – це той процес, завдяки якому звертання до минулого мовленнєвого досвіду дошкільника допоможе організувати взаємозв’язок між новими знаннями та вже наявними (актуальними).

Відпрацювання запропонованої нами лінґводидактичної моделі формування граматично правильного мовлення дозволило створити і практично реалізувати такі педагогічні умови: забезпечення взаємозв’язку пріоритетних напрямів навчально-мовленнєвої діяльності і мовленнєвого досвіду дитини; формування в дошкільників необхідних практичних граматичних знань, умінь і навичок за допомогою спеціально розробленої методики; практичне засвоєння дітьми правил морфології і способів словотворення на заняттях з навчання мови та розвитку мовлення; застосування різних форм організації навчально-мовленнєвої діяльності дошкільників, ефективних методів і прийомів роботи.

Програма навчання дітей на всіх етапах експериментальної роботи охоплювала такі елементи:

1. конкретний лексико-граматичний матеріал, необхідний для засвоєння на рівні розуміння і самостійного застосування в мовленні;
2. практичні знання про деякі правила морфології і норми словотворення (знання, запропоновані дорослим, а також засвоєнні дитиною в процесі інтуїтивного узагальнення спеціально дібраного дорослим матеріалу);
3. уміння і навички, якими дитина повинна оволодіти в процесі навчання (репродуктивні, продуктивні, оцінні тощо), а також досвід їхнього творчого застосування;
4. розподіл функцій між дитиною і дорослим (визначення ступеня сформованості навичок і зони актуального мовленнєвого розвитку).

Доведено, що період активного засвоєння дитиною правил і способів словотворення припадає на вік від 3,4-4,2 до 5,4-6,2 років. У цей період активно формуються узагальнені уявлення про норми і правила словотворення, відбувається усвідомлення сутнісних для номінації формально-семантичних відношень. Отже, словотворчість у ці періоди є передусім матеріальною дією обстеження мотивованих найменувань і формально-семантичних відношень між ними. Наприкінці дошкільного віку (6,3-6,9 років) дитяче словотворення наближується до нормативного, відповідно знижується інтенсивність словотворчості. Орієнтовна діяльність здійснюється в ідеальному плані, а словотворчість набуває естетичної функції. На нашу думку, навчання способам і правилам словотворення повинно охоплювати як період накопичення словника мотивованою лексикою, так і період застосування мотивованого слова у зв’язному мовленні.

Діти дошкільного віку, у залежності від вихідного рівня сформованості граматичної правильності мовлення, вирішують морфологічні і словотвірні завдання чотирма способами: нормативний, інноваційний (словотворчий), асоціативний (ситуативний) і оказіональний (граматичний).

Якщо під час застосування першого способу, нормативного, діти утворюють слово відповідно до мовної норми (працюють на будівництві – будівельники), то інноваційний передбачає словотворчі новоутворення (дитяче мовлення – пливун, плавун – плавець). Третій спосіб передбачає використання асоціативно-ситуативних слів (іде – дощ, дитина, лист тощо). Четвертий спосіб вирішення дітьми словотвірних завдань – оказіональний – засвідчує різноманітні аграматизми, або так звані оказіональні форми (від оказіональний – поодинокий, випадковий): дитяче мовлення – косун, плугатарка тощо.

Доведено, що діти молодшого дошкільного віку частіше за все застосовують асоціативний спосіб, тоді як у середньому дошкільному – переважає інноваційний. У дітей шостого і сьомого років життя наявний нормативний спосіб, але іноді має місце інноваційний. Оказіональний спосіб, хоча й є поодиноким, але присутній у всьому аналізованому віковому діапазоні, тобто є наскрізним.

Отриманню позитивних результатів експериментальної роботи і підтвердженню висунутої на початку дослідження гіпотези сприяла реалізація етапів формування граматично правильного мовлення в дошкільників, а саме: пропедевтично-превентивного, репродуктивно-диференціойваного, нормативно-адаптивного і діяльнісно-творчого. Кожний етап роботи над формуванням граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку мав свою конкретну мету, яка реалізовувалася через певні пріоритетні завдання.

Метою першого, пропедевтично-превентивного, етапу було оволодіння дошкільниками способами первинного орієнтування в мовному матеріалі на рівні фонем, морфем, слова. Другим етапом реалізації дидактичної моделі формування граматично правильного мовлення дітей дошкільного віку було визначено репродуктивно-диференційований. Метою другого етапу було оволодіння дітьми цілісним і диференційованим способом сприймання слова (фрази, зв’язного мовлення). Мета третього, нормативно-адаптивного, етапу реалізовувалася завдяки оволодіння дитиною мовних засобів (словозміна, формотворення, словотворення).

Метою діяльнісно-творчого етапу було формування творчого ставлення дітей до мовних засобів (дитячі словесні інновації), розвиток граматичного чуття мови.

Розроблений і апробований зміст експериментальної програми формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку ми розглядаємо не лише як завершену методичну систему, але й як схему лінґводидактичного експерименту, що дає змогу продовжувати здійснювати апробацію деяких підходів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А.М. Формування граматичної правильності мовлення дітей / Теорія і методика розвитку мовлення дітей раннього віку: Навч. посібник. – К.: Видавничий дім “Слово”, 2003. – С.96-103.
2. Бойко Е.И. К вопросу о механизмах умственных процессов // Вопр. психологии. – 1955. – N 2. – С.73-82.
3. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопр. психологии. – 2001. – N 3. – С.17-26.
4. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка: Ч.ІІ / Под ред. С.И.Абакумова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. – 192 с.
5. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1998. – 256 с.
6. Ґрещук В.В. Типологія відприкметникового словотвору в сучасній українській мові: Автореф. дис... д-ра філол. наук: 10.00.02 / АН України. Інститут мовознавства імені О.О.Потебні. – К., 1993. – 36 с.
7. Эльконин Д.Б. Развитие речи в раннем детстве // Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – С.32-64.
8. Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопр. языкознания. – 1964. – N 6. – С.26-37.
9. Захарова А.З. Опыт лингвистического анализа словаря детской речи: Дис... канд. филол. наук. – Новосибирск, 1975. – 158 с.
10. Крутій К.Л. Граматична норма як компонент культури мовлення дитини дошкільного віку // Науковий вісник Південноукраїнського державного університету ім. К.Д.Ушинського. Збірник наукових праць. – Одеса, 2002. – Випуск 4-5. – С.155-161.
11. Крутій К.Л. Словотворчий компонент як чинник розвитку мовної здібності дитини дошкільного віку // Актуальні проблеми українського словотвору / За ред. Василя Ґрещука. – Івано-Франківськ: Плай, 2002. – С.652-663.
12. Кубрякова Е.С. Деривация, транспозиция, конверсия // Вопр. языкознания. – 1974. – N 5. – С.11-14.
13. Попова М.И. Грамматические элементы языка в речи детей преддошкольного возраста // Вопр. психологии. – 1958. – N 3. – С.106-117.
14. Рыбников Н.А. Детская речь: Сб. ст. – М.-Л.: Изд-во Института экспериментальной психологии, 1927. – С.12-49.
15. Сахарный Л.В. Словообразование в речевой деятельности. – Автореф. дис... докт. филол. наук. – Л., 1980. – С.3-15.
16. Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис... канд. пед. наук (по психологии). – М., 1955. – 13 с.
17. Тамбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возраста в детском саду: Автореф. дис... канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 1983. – 24 с.
18. Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества // Вопр. психологии. – 1969. – N 2. – С.62-73.
19. Ушакова Т.Н. О причинах детского словотворчества // Вопр. психологии. – 1971. – N 6. – С.59-62.
20. Шахнарович А.М. Психолингвистический анализ языкового значения. Синтаксическая семантика в онтогенезе // Детская речь: Проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. научных трудов. – Л.: ЛГПИ, 1989. – С.13-22.