Постановка проблеми. Серед багатьох аспектів дошкільної лінґводидактики проблеми навчання мови і розвитку мовлення дитини привертають увагу не лише тільки теоретиків, але й практиків. У річищі цих проблем, що мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчання мови дітей дошкільного віку, найголовніше місце посідає заняття як форма організації навчальної діяльності, а також побудова цього заняття, тобто його структурна організація. На думку Т.І.Поніманської, слід гуманізувати навчання дітей і не визначати обов’язкового поділу матеріалу на той, який має бути засвоєний лише на заняттях, і на той, що засвоюється дітьми у повсякденному житті, відродивши ідеї Е.І.Фльоріної [13]. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні “не заперечує заняття як одну із можливих форм організації життєдіяльності дошкільника” [8, С.41].

Ми не поділяємо думку сучасних науковців щодо “застарілості” заняття як форми організації. Вважаємо, що відбувається підміна двох понять: форма організації і форма навчання. Зауважимо, що поняття “форма” використовується по відношенню до навчання дітей дошкільного віку у двох варіантах: як форма навчання і як форма організації навчання. Форми навчання, які дидактики називають загальними, поділяються на індивідуальні, групові та фронтальні. Ґрунтом розподілу загальних форм навчання є характеристики особливостей комунікативної взаємодії між вихователем і дітьми, а також між самими дітьми. Індивідуальна форма навчання мови передбачає взаємодію педагога з однією або декількома дітьми. Групова форма навчання мови здійснюється у групі дітей, яка створюється на різних засадах. Фронтальна форма навчання мови уможливлює роботу зі всією групою дошкільників в єдиному темпі і з загальними завданнями.

Форма організації навчання мови дітей дошкільного віку – це обмежена часом конструкція окремого ланцюга процесу навчання. В умовах дошкільного навчального закладу формою організації навчання мови є заняття. Ця форма називається зовнішньою.

На нашу думку, мовленнєве заняття повинно відігравати інтегруючу роль, оскільки охоплює цілі, зміст, методи, засоби навчання, взаємодію вихователя і дітей. Слід також виокремлювати й внутрішні форми організації навчання. Вважаємо за доцільне обрати основою класифікації структурну взаємодію елементів мовленнєвого заняття з точки зору домінуючої мети навчання мови.

Отже, до внутрішніх форм організації навчання мови дітей дошкільного віку ми відносимо:

• пропедевтичні, або вступні, заняття;
• заняття на поглиблення знань;
• заняття на систематизацію й узагальнення знань;
• заняття з контролю за знаннями, вміннями та навичками.

Зауважимо, що названі нами внутрішні форми організації навчання мови у практиці роботи використовуються комплексно залежно від мети і завдань мовленнєвого заняття, у “чистому” (окремому) вигляді майже не використовуються. Різниця у комунікативній взаємодії педагога і дітей є основою для розподілу організаційних форм навчання на чотири типи занять (залежно від кількості дітей на занятті).

Приймемо заняття як даність, адже нічого кращого поки не придумано, і в найближчі десятиліття, на нашу думку, нічого особливого не відбудеться. Не можуть скасувати заняття й так звані “індивідуальні маршрути” – складені для кожної дитини особисті схеми психолого-педагогічного супроводу. У минулих десятиліттях заняття піддавалося модифікаціям за усіма без винятку важливими і другорядними параметрами. Деякі знахідки педагогів виявились корисними, а саме: тематичний розподіл пропонованого дітям матеріалу, робота за блоками і складеними модулями тощо; не виправдали себе сценарії занять, шоу і розважальні заходи, які більш схожі на “театр одного актора”, де автором, режисером і навіть виконавцем ролей є одна людина – вихователь.

Визначимося, що форма організації навчання – це спільна діяльність педагога і дітей, що здійснюється в певному порядку і встановленому режимі. Навчання дітей не може здійснюватися поза якоїсь організаційної форми.

Отже, це – цілеспрямована організація спілкування у процесі взаємодії педагога і дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом – часовим і просторовим. Навчання дітей здійснюється як у повсякденному спілкуванні педагога і дітей, так і у процесі керівництва різними видами дитячої діяльності і на спеціальних заняттях. Тлумачні словники подають таке визначення заняття: “Навчальні часи, взагалі час навчання”. Заняття, як основну і провідну форму навчання у дошкільному закладі, обґрунтувала О.П.Усова [16]. Науковець визначила характерні ознаки заняття як форми навчання. По-перше, на занятті діти активно засвоюють знання і вміння з того чи іншого розділу програми, по-друге, заняття проводяться з постійним складом дітей усієї вікової групи, по-третє, заняття проводяться при провідній і керівній ролі педагога.

На нашу думку, заняття – це форма навчання дітей дошкільного віку, у якій педагог, працюючи з усією групою, підгрупою (або з однією-трьома дітьми) у визначений режимом час, організовує й спрямовує пізнавальну діяльність з урахуванням індивідуальних, вікових можливостей і освітніх потреб кожного вихованця. Отже, навчання дітей мови – це цілеспрямована організація спілкування в процесі взаємодії педагога й дітей, що характеризується розподілом організаційних функцій, добором і послідовністю ланок навчальної роботи, режимом – часовим і просторовим.

Мета статті. Такий стан, в якому перебуває сьогодні дошкільна лінґводидактика, а з нею і мовна освіта найменших громадян України, зумовив вибір проблематики статті. У межах статті спробуємо з’ясувати необхідність застосування чотирикомпонентної структури заняття з навчання мови і розвитку мовлення дітей дошкільного віку і відповісти на запитання: чому саме заняття є головною формою навчання дітей дошкільного року?

Аналіз останніх досліджень. Концептуальних моделей сучасного заняття сьогодні всього три: традиційна, чотирикомпонентна, інтерактивна. Зауважимо, що особистісно-зорієнтована модель лише задекларована, проте теоретично не розроблена, а практично реалізується лише педагогами-експериментаторами.

До того як розглянути кожну з них, спочатку уточнимо деякі дефініції дидактики. Так, термін “структура” (лат. structure – побудова, розміщення, від struo – будую, зводжу) було взято із інших галузей наук і означає: внутрішня будова чогось, певний взаємозв’язок складових частин цілого, внутрішній устрій, взаємне розташування частин, що складають ціле, взаєморозміщення та взаємозв’язок складових частин цілого, склад і внутрішня організація єдиного цілого, сукупність усталених зв’язків, що забезпечують його цілісність тощо. Тривалий час у наукових і філософських дослідженнях дефініція “структура” вживалася своєрідним синонімом до термінів “система”, “організація”, “устрій”. Й до сьогодні єдиного погляду щодо змісту цих термінів немає. У філософському розумінні структура – це одна з найважливіших категорій, яка розкриває свій евристичний (від грецьк. evrioni – знаходжу) зміст у тісному зв’язку з усією системою категорій діалектики.

У філософії структура розглядається як невидимий атрибут усіх реально існуючих зв’язків об’єкта, що забезпечують основні властивості, незважаючи на різні зовнішні і внутрішні зміни, як спосіб закономірного зв’язку між складовими частинами предметів і явищ об’єктивного світу, мислення та пізнання. Отже, найчастіше філософська наука розглядає структуру як властивість тих предметів і явищ, що становлять систему.

Психологічна наука подає такі визначення дефініції “структура”: взаємне розташування, сукупність стійких зв’язків об’єктів між компонентами об’єкта, які забезпечують цілісність і тотожність самому собі, уявлення про структуру передбачає передусім розгляд об’єкта як системи; сукупність стійких зв’язків між чисельними компонентами об’єкта, що забезпечують його цілісність і самототожність.

Для педагогічної науки, а саме – для дидактики – таке трактування дефініції “структура” не завжди відбиває її суть. Як справедливо вважають науковці (Давидов М.О., Ільїн В.С, Корольов Ф.Ф та ін.), для системи, що має структуру, іноді достатньо певної ієрархії елементів, коли вплив одних на інші може здійснюватися навіть через треті. На думку В.П.Максименко, поняття “структура” відображає інваріантний аспект системи – відносно стійку єдність елементів, їхніх відношень, що забезпечує єдність системи. Так, у структурі елементи цілого впливають один на одного: якщо відкинути або добавити один елемент структури, то це призведе до зміни всієї сукупності і вона перетвориться в якесь нове ціле. Система, яка має структуру, утворює більш-менш закінчене ціле.

Під поняттям “система” розуміють упорядковану сукупність, об’єднання взаємопов’язаних і розташованих у певному порядку елементів (частин) якогось цілісного утворення. Системний підхід слід розуміти як розгляд об’єктів цілісних систем із складними структурами.

Схема цього напряму така: елементи системи – структура – система – вища система. Отже, в педагогіці під структурою прийнято розуміти внутрішню організацію системи, яка являє собою множину зв’язаних між собою елементів, що становлять певну цілісну єдність. Інноваційні процеси, що охопили сучасний дошкільний навчальний заклад, торкаються насамперед і мовленнєвих занять із дітьми.

Як відомо, освітній процес є педагогічною системою, що складається з певних компонентів. В.П.Симонов [14] стверджує, що “усяка педагогічна система” – це насамперед система діяльнісна, оскільки безцільної діяльності просто не буває”. Ієрархія компонентів педагогічної системи починається з цілі як вершини початку. Другим найважливішим компонентом педагогічної системи є завдання як комплексний спосіб досягнення поставленої мети. Потім іде зміст і, нарешті, сам результат діяльності. Ця логічно побудована ієрархічна вертикаль (ціль – завдання – зміст – результат) – свого роду аксіома, що не вимагає доказів.

Мовно-мовленнєвий розвиток дошкільників є той самий освітній процес, а заняття з навчання мови і розвитку мовлення, як основна форма мовленнєвого розвитку дітей, – аналогічна педагогічна система з тією ж ієрархічною вертикаллю основних компонентів. Під мовно-мовленнєвим розвитком дитини дошкільного віку ми розуміємо наявність оптимального щодо віку кола лінґвістичних уявлень, мовно-мовленнєвих умінь і навичок, розвиненість мовлення, сформованість мовленнєвої активності, самостійність в оволодінні лінґвістичною інформацією, вміння використовувати різноманітні засоби спілкування.

Такими авторами, як А.М.Богуш, О.С.Ушакова та ін., було теоретично обґрунтовано значення, зміст мовленнєвих занять, відпрацьовано питання методики проведення занять різних типів і видів [3, 15]. Усе це лягло в основу програм дошкільної освіти і Базового компонента дошкільної освіти в Україні.

Аналіз науково-методичної літератури з навчання мови і розвитку мовлення дітей, особливо останнього десятиліття, показує поряд з розробками і впровадженням у систему дошкільної освіти різних інноваційних програм і технологій наявність для багатьох авторів загальної проблеми, яка торкається організації занять. Йдеться про проблему цілепокладання в структурі заняття, до якої в більшості авторів залишається традиційно формальний підхід. Іншими словами, у занятті з навчання мови і розвитку мовлення, як педагогічної системи, за наявності завдань, змісту й результату відсутній провідний компонент – ціль, що суперечить основному принципу системності. Замість мети, як правило, авторами визначається головне (або основне) завдання. Однак завдання, які б вони не були, лише спосіб досягнення поставленої мети або тактика, що відповідає на питання, як це зробити, що, по суті, не може підмінювати собою стратегію, і, відповідно, питання, навіщо це робити.

Зазначимо, що наявність у пояснювальній записці ряду програм дошкільної освіти загальної мети щодо мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку є лише програмною заявою (або декларацією) у системі навчання дітей мови й не більше. Отже, відсутність мети конкретного заняття не дає можливості розглядати його як цілісну педагогічну систему в освітньому процесі. Навчити дитину будь-якому правилу морфології або способу словотворення нескладно, але є питання: навіщо цього вчити? Чому саме ці дії або правила, а не інші можуть бути більш доступні й більш цікаві дитині? Чого повинно бути більше або менше? Де межі необхідного й бажаного? І, нарешті, який рівень мовленнєвої активності дітей передбачається на конкретному занятті? Однією з причин такого стану проблеми, на нашу думку, є існуюча в теорії й практиці дошкільної лінґводидактики цільова установка на засвоєння дітьми переважно мовленнєвих умінь і навичок, що втрачає свою актуальність і вимагає глибокого аналізу й, можливо, перегляду деяких концептуальних положень.

Порушення ієрархії у вертикалі компонентів заняття з навчання мови і розвитку мовлення призвело до появи певного перекосу під час постановки завдань. У дошкільній лінґводидактиці прийнято виділяти три групи завдань: розвивальні, навчальні й виховні, що було виправдано двадцять-тридцять років тому. На нашу думку, єдино правильним у процесі формування мовно-мовленнєвої компетенції дитини є комплексний підхід. Однак у науково-методичній літературі переважна більшість авторів, як правило, акцентують увагу тільки на завданнях переважно групи навчальної і виховної спрямованості: “навчити мовленнєвим умінням і навичкам” або “виховувати любов до свійських тварин” (на мовленнєвому занятті!). Це нівелює заняття з навчання мови і розвитку мовлення дітей, робить його досить твердим (не гнучким) і подібним до уроку в початковій школі. Авторська практика свідчить, що на такому занятті все більше губиться закладена споконвічно основна ідея гармонійного мовленнєвого розвитку, а вже потім, як похідній цього розвитку, а не навпаки, повинна приділятись увага виховним завданням. Крім того, установка вихователів на формування мовленнєвих умінь і навичок істотно послабила на занятті взаємозв’язок мови і мислення, перетворивши його (за суттю) у “натаскування” дітей на оволодіння практичними правилами словозміни, у кращому випадку – формотворення, що є помилковим результатом.

Досить суперечливою й неоднозначною в організації мовленнєвого заняття дошкільників є постановка завдань групи виховної спрямованості. Поряд з вихованням доброти, емоційної чуйності, вольових зусиль тощо, що, безумовно, сприяє кращій соціалізації особистості дитини в суспільстві, окремі автори намагаються виховувати на занятті й психофізичні якості, як здатність, що характеризується єдністю психомоторики й ресурсних фізіологічних можливостей організму дитини. Окремі автори сподіваються виховати на мовленнєвому занятті таку якість, як загальна витривалість, що, на наш погляд, неможливо в принципі.

По-перше, тому що виховання вже за визначенням є цілеспрямованим педагогічним процесом, що забезпечує залучення дитини до системи вироблених людством цінностей, організацію умов для її духовного зростання, формування основ цілісного ставлення до дійсності [8, С.204], тоді як психофізичні якості не відносяться до особистісного.

По-друге, психофізичні якості мають певну фізіологічну, а деякі навіть генетичну обумовленість і залежать не стільки від впливу родини, середовища й системи дошкільної освіти, скільки від морфофункціонального стану певних фізіологічних систем, ґенетичного коду й конституціональних особливостей організму конкретної людини, а тому не можуть виховуватися, а тільки розвиваються. Дитина, що прийшла в дошкільний навчальний заклад, уже має певний рівень розвитку загальної витривалості, спритності й інших якостей. Отже, їхній розвиток не починається й не закінчується в дитячому садку. Ми лише професійно забезпечуємо в цей період динаміку темпів мовно-мовленнєвого розвитку дитини, адекватних можливостям її організму, створюючи для цього оптимальні організаційно-педагогічні й психологічні умови. Виховувати, на нашу думку, можна потребу (як одне з особистісних якостей) дитини в отриманні нової інформації тощо.

Зауважимо, що виховні завдання на занятті з навчання мови і розвитку мовлення, як правило, повинні відповідати:

• певним виховним можливостям мовленнєвого матеріалу, що пропонується дітям, і бути реально досяжними;
• меті і змісту заняття.

На занятті необхідно планувати й реалізовувати виховні завдання, що зорієнтовані на життєво необхідні якості: самостійність, відповідальність, чесність тощо.

Зовсім неприпустимим в організації заняття з навчання мови і розвитку мовлення дошкільників є відсутність серед інших груп завдань комунікативної спрямованості. Ця обставина викликає явне протиріччя, по-перше, з основними положеннями Базового компонента дошкільної освіти в Україні, де пріоритетним напрямом визначено комунікативно-мовленнєвий розвиток. По-друге, із цільовими установками будь-якої освітньої програми для дошкільників. І, по-третє, саме ця група завдань, залежно від мовленнєвого навантаження на занятті, у першу чергу сприяє (або не сприяє) комунікативно-мовленнєвому розвитку, який характеризується передусім змінами в особистісних відносинах дитини з довкіллям. Ці новоутворення знаходять свій вияв у психічних процесах емоційно-вольової, інтелектуальної, особистісної сфери дитини і забезпечують успішність взаємодії, розвиненість комунікативно-мовленнєвої компетенції [12].

Отже, результати проведеного аналізу науково-методичної літератури й практичної діяльності закладів дошкільної освіти дозволили нам припустити, що в організації заняття з навчання мови і розвитку мовлення як педагогічної системи спостерігається певна криза, що обумовлена: наявністю в практиці роботи з дітьми і дошкільній лінґводидактиці колишньої, що очевидно перестала бути актуальною сьогодні, цільової установки на оволодіння дітьми переважно мовленнєвими вміннями й навичками; порушенням у структурі заняття головного принципу ієрархічної співпідпорядкованості основних компонентів системи.

Звідси перекіс у мовно-мовленнєвих завданнях (відсутність комплексного підходу); певна обмеженість вихователя в доборі як наочного, так і роздаткового матеріалу на занятті і, як результат, – істотні утруднення дитини в реалізації своєї біологічної потреби в мовленні, негативні емоції й зниження мотивації до мовленнєвої діяльності, а саме: мовленнєва пасивність. Мовленнєва пасивність дитини – це знижений рівень мовленнєвої діяльності, зумовлений особливостями мовленнєвого розвитку в онтоґенезі, який виявляється в недостатній сформованості мовленнєвих умінь або у негативному ставленні до мовленнєвої діяльності зокрема, або у використанні обхідних шляхів під час виконання мовленнєвих вправ, завдань тощо. Нами розроблена й упродовж двох років експериментально апробована на базі цілого ряду дошкільних навчальних закладів Запорізької області інша концептуальна модель організації занять із навчання мови і розвитку мовлення дошкільників на основі системного підходу. Її основу становлять три базисних принципи: принцип системності, принцип домінанти й принцип варіативності засобів навчання мови і розвитку мовлення. Коротко охарактеризуємо кожен із принципів.

Принцип системності. Заняття як педагогічна система зберігає всі основні компоненти з відповідним рівнем ієрархії, провідним з яких є мета. Досягнення мети забезпечується рішенням комплексу завдань певної спрямованості з відповідним змістом, що дозволяє одержати прогнозований результат. Під метою заняття з навчання мови і розвитку мовлення ми розуміємо насамперед якісні зміни в мовленні дитини. У традиційній моделі пропонується така структура заняття типу:

1. Вступна частина (організаційний момент із метою сприяння виникнення інтересу до змісту заняття); постановка мети;
2. Основна частина (пояснення шляхів її досягнення; організація активної пізнавальної та практичної діяльності дітей);
3. Підсумкова частина (аналіз діяльності дітей, участі у занятті).

Відомо, що нерозробленість у сучасних психологічних концепціях діяльності параметра “спілкування” як суб’єкт-суб’єктних відносин обмежує пояснювальні можливості принципу діяльності у психології, оскіль-ки з нього випадають важливі ланцюжки та лінії аналізу реального об’єкта навчання. Проте у дослідженнях філософів ми знаходимо інший підхід до цього параметра.

Так, М.С.Каган розглядає спілкування як вид діяльності [7]. Науковець також теоретично виокремив в чистому вигляді такі види діяльності: перетворювальна, пізнавальна, ціннісно-орієнтаційна, комунікативна (або спілкування). Усі види діяльності, на думку М.С.Кагана, взаємопов’язані поміж собою у різних формах: зчіплювання, схрещення, взаємодія тощо. Отже, всі види діяльності можуть бути автономні, проте саме здійснення кожного можливо тільки за умов сприяння інших видів.

Аналізована нами схема допомагає зрозуміти різноманітність тлумачення сутності видів діяльності дитини. В залежності від того, під яким кутом (теоретично) розглядається вид діяльності дитини, можна виокремлювати як вид діяльності, так і спосіб або форму відбиття. Так, вид діяльності – комунікативний, спосіб – особливий вид мови і, як результат, – художня діяльність.

Конкретизувавши типи (ігрова, навчальна і трудова), а також види (спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна і художня) діяльності, ми можемо відтепер поки що теоретично змоделювати структуру мовленнєвого заняття. Особлива небезпека виникає лише в тому, що, на жаль, педагоги плутають завдання щодо навчання дітей мови і розвитку мовлення зі структурою власне мовленнєвого заняття, як фронтального, так й індивідуального.

Пропонований нами підхід до структури заняття передбачає введення чотириструктурної організації фронтального заняття, у якій у взаємозв’язку вирішувалися б питання формування всіх видів діяльності: спілкування, пізнавальна, перетворювальна, оцінно-контрольна, художня. Розглянемо докладно модель фронтального заняття з навчання мови та розвитку мовлення.

1 частина – комунікативна діяльність. Вирішуються завдання розвитку зв’язного мовлення, а саме – діалогічного. Ось чому запитання до дітей, що спрямовані на актуалізацію мовленнєвого досвіду та активізацію наявної лексики, будуть плануватися на початку заняття, а не наприкінці. Дітям також пропонуються для засвоєння і активного застосування формули мовленнєвого етикету.

2 частина – пізнавальна діяльність. Плануються завдання на збагачення, актуалізацію (реалізація потенціальних властивостей елементів мови в мовленні, використання їх відповідно до мети висловлення і вимог певної мовленнєвої ситуації), активізацію лексики, вводяться нові слова і відбувається робота над усуненням нелітературних слів.

3 частина – перетворювальна діяльність. У цій частині заняття педагог планує роботу над формуванням граматично правильного мовлення дітей (морфологія, словотворення, синтаксис).

4 частина – оцінно-контрольна діяльність. Педагог вирішує завдання розвитку зв’язного мовлення (активізація дискурсу, побудова монологів тощо).

Примітка. Модель розроблено К.Л.Крутій.

Зауважимо, що робота над звуковою стороною мовлення дітей дошкільного віку (корекція, виправлення фонетичних огріхів тощо) повинна відбуватися впродовж усього заняття, а завдання щодо знайомства дошкільників з артикуляційним укладом, правилами звуковимови, диференціації звуків мовлення тощо повинні вирішуватися під час окремого заняття з виховання звукової культури мовлення, починаючи з четвертого року життя.

Не можна не оминути увагою заклики психологів, педагогів і представників методичної служби будь-якого рівня до застосування інтерактивних технологій у навчанні дітей. Зазначимо, що інтерактивне навчання вимагає передусім максимального врахування поглядів, рівня підготовленості того, кого навчають, надання йому можливостей активно втручатися в перебіг педагогічного процесу. Усе сказане більше стосується учнів старших класів загальноосвітніх закладів. Інтерактивні підходи до навчання найменших є дійсно ефективними, тому що ставлять дитину в активну позицію пошуку і самостійного засвоєння знань. Отже, дитина і вихователь є рівноправними, рівнозначними суб’єктами навчання, де педагог виступає в ролі організатора процесу навчання, лідера групи. Цей тип навчання ефективно сприяє формуванню цінностей, навичок і вмінь, створенню атмосфери співпраці, взаємодії тощо. Зауважимо, що інтерактивні методи як поняття зародилося з теорії проблемного навчання. Суттєвою особливістю проблемного навчання є дослідницька діяльність дітей, яка передбачає постановку запитань і проблем, евристичне формулювання гіпотез і перевірку їх у ході розумових і практичних операцій із застосуванням діалогу. Діалог тут виступає як метод вирішення протиріч. Думка потребує висловлювання, отже, народжується діалог.

Діалог – це бесіда між двома особами, обмін репліками. “Інтер” – префікс, який означає перебування поміж, періодичність дії. “Активний” – це діяльнісний, енергійний, посилено діючий. Можна сформулювати робочий термін – інтерактивні методи навчання – це методи спілкування на основі діалогу.

Використання у навчанні дітей дошкільного віку ігор інтерактивного спрямування (ігри на взаємодію) уможливлює підвищення групової активності, яка ґрунтується на визначенні місця кожного члена групи в тій чи іншій ситуації, на заохоченні пошуку проблемного рішення, на знаходженні нових шляхів для співробітництва тощо. Пропонуємо далі розроблене нами інтерактивне заняття, яке ґрунтується на чоториструктурному підході.

1. Етап спілкування.
   Мотивація. Мета – сфокусувати увагу дітей на завданні і викликати інтерес до нього. Використати запитання, короткі історії, невеличке завдання – проблему тощо.
   Презентація теми заняття. Мета – забезпечити розуміння дітьми змісту їхньої діяльності, тобто того, чого вони можуть досягти на занятті, чого від них очікує вихователь (до 3 хв.).
2. Етап пізнавальної діяльності. Надбання необхідної інформації.
   Мета – дати дітям достатньо інформації для того, щоб на її основі виконувати практичне завдання (актуалізація знань). Доречне невелике опитування (до 5 хв.). Вихователь – транслятор, фасилітатор, знаходиться “над” дітьми.
3. Етап перетворювальної діяльності. Інтерактивна вправа – центральна частина заняття.
   Мета – практичне засвоєння матеріалу.
   Послідовність проведення цього етапу: інструктування – ознайомлення з метою і правилами вправи, послідовністю дій і кількістю часу на виконання завдання; з’ясування необхідності індивідуальної допомоги; об’єднання у групи за певною ознакою (критерієм) або розподіл ролей; виконання завдання (вихователь – організатор, консультант, ведучий, знаходиться поруч тощо); презентація результатів роботи (до 12 хв.).
4. Етап оцінно-контрольної діяльності.
   Мета: обговорення з метою усвідомлення виконаної роботи, звернути на збігання (або навпаки) очікуваних і одержаних результатів.
   Запитання до дітей: що нового дізналися; як це можна буде використати; що сподобалось або не сподобалось на занятті (до 3 хв.).

Примітка. Модель розроблено К.Л.Крутій.

Систему завдань, що пропонуються дітям, можна умовно назвати “Про що ми дізналися? Чого ми навчилися?”. Наводимо варіанти запитань: Які нові слова ти запам’ятав? Яке слово тебе зацікавило? Що хотів би повторити? Яке завдання для тебе виявилося найцікавішим? Які відкриття зробив для себе? Чого нового ти навчився? Що тебе здивувало? Які нові ігри тобі сподобалися? Пригадай, хто кому допоміг на занятті? Що запам’яталося найбільше? Перед ким ти хотів би похвалитися успіхами? Чим саме ти пишаєшся після заняття? Чого на занятті тобі не хотілося робити? Чому? Що тобі не вдалося на занятті?

Останнім часом у практиків достатньо розповсюдженою є теза “розвиток”. На нашу думку, “розвиток” є якісно іншим, стратегічно більше ємним, ніж освітнє завдання, що у першу чергу характеризує зміни в мовленні дитини, а тому в ієрархії структурних компонентів педагогічної системи повинно посідати інше місце. Існування досить різноманітних тлумачень терміна “формування” як у психологічній, так і педагогічній літературі вимагає в контексті нашого дослідження визначити певні межі цього терміна. Зазначимо, що сучасні психологічні та педагогічні словники визначення терміна “формування” не пропонують. Словники подають таке тлумачення: 1) надавати будь-чому будь-яку форму, вигляд; 2) надавати завершеність, визначеність; 3) набирати, будувати, складати, поповнювати до повного складу; 4) створення чогось, розвиток, надавати форми, закінченість. У психології під формуванням усвідомлюють сукупність прийомів і способів впливу на індивіда, метою яких є створення в нього системи певних цінностей, якостей тощо.

Отже, формування – це процес становлення певного явища. Проте формування не вичерпується цим змістом, під ним розуміється також процес утворення під впливом різних факторів системних відношень усередині цілісної організації особистості. Так, суб’єкт, що розвивається, приймає певну форму – певний спосіб організації, який може як усебічно сприяти розвитку, так і гальмувати його. На нашу думку, сполучним ланцюгом між двома психологічними підходами до трактування терміна “формування” може бути підсумкова теза: формування є основним способом існування будь-якого процесу, і, відповідно, воно приводить до розвитку.

Ми розуміємо, що формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку приведе до розвитку мовлення, засвоєння дотеоретичних знань про мову, оволодіння граматичною правильністю мовлення як базовим рівнем формування мовної особистості у дошкільному віці. Як відомо, узагальнення мовленнєвого досвіду дитини може бути використане для регулювання й контролю правильності мовлення, а мовленнєвий досвід, у свою чергу, охоплює, по-перше, практичне володіння рідною мовою, по-друге, “емпіричне узагальнення спостережень над мовою, зроблених її носієм незалежно від спеціальних знань про мову”, що відповідає “чуттю мови”. Одним з основних засобів формування граматично правильного мовлення в дітей дошкільного віку є навчання. Так, дефініції “розвиток” і “формування” повинні застосовуватися залежно від того функціонального навантаження, яке насамперед передбачено їхнім змістом.

На нашу думку, саме ця теза може бути найбільш оптимальною й цілком конкретною метою заняття з навчання мови і розвитку мовлення.

Принцип домінанти. Домінанта – від італійськ. dominante, буквально “панівний”, тобто домінуюча ідея, головна ознака чого-небудь. Принцип домінанти на занятті з дітьми реалізується, коли вихователь приділяє увагу якомусь питанню, проблемі, розділу, тобто робиться акцент тільки на одному (будь-якому) виді діяльності з дітьми (цей вид домінує). Інші види діяльності виступають як допоміжні.

Мовленнєва активність дитини на цьому віковому етапі найвища, тобто є найкращі психофізіологічні передумови для формування у відповідних центрах кори більших півкуль головного мозку необхідного структурного сліду, а також спостерігається підвищена динаміка темпів розвитку певних якостей. Це дозволяє нам виокремити їх як вихідну цільову установку заняття. Отже, метою конкретного заняття стає розвиток мовлення взагалі і формування граматично правильного мовлення зокрема. Однак це зовсім не виключає на занятті роботи вихователя й над іншими ярусами мовної системи (фонетичного, лексичного, граматичного, синтаксичного, які ще мають і свої під’яруси (підрівні)), а також різними функціями мовлення.

Дослідження відомого науковця І.А.Аршавського [1] показують, що ефективність формування будь-якого структурного сліду на рівні коркових утворень головного мозку обумовлена біологічним законом багаторазового впливу подразника на певні рецепторні зони. Спираючись на це положення, ми вважаємо за необхідне зберігати єдину цільову установку на формування і розвиток 3-4 напрямів роботи (словникова робота, граматична правильність мовлення тощо) упродовж 3-5 (а в деяких випадках і більшої кількості) занять. З метою виключення однобічності процесу розвитку мовлення і забезпечення його рівномірності напрями роботи обов’язково повинні мінятися залежно від ступеня мовленнєвого впливу на дитину. На нашу думку, за визначенням “мовленнєвий” стоїть усне і писемне мовлення, а також внутрішнє мовлення, яке пов’язане з автокомунікацією. Під ефектом мовленнєвого впливу ми будемо розуміти безпосередні зміни мовленнєвої поведінки суб’єкта (реципієнта) впливу або його емоційного стану, його знань про довкілля тощо, тобто зміни його особистісного стану. Мовленнєвий вплив може бути монологічним або діалогічним як форма спонукання дитини до спілкування, тобто бути істинною інтенцією.

Принцип варіативності засобів навчання мови і розвитку мовлення. До засобів навчання ми відносимо: культурне мовленнєве середовище, спілкування дорослого і дитини, спеціально організовані заняття. Ця обставина дає вихователеві унікальну можливість, зберігаючи на занятті єдину цільову установку, варіювати для цього різні засоби навчання. Тому при визначенні й формулюванні мети, крім пріоритетної мети – навчання мови і розвиток мовлення, – вихователеві необхідно задавати характер ігор і вправ, що обов’язково повинні мінятися від заняття до заняття, дозволяючи урізноманітнити мовленнєву діяльність дитини, зберігаючи й підтримуючи її позитивні емоції.

У цьому випадку всі три групи освітніх завдань (розвиток, формування і навчання) будуть уже деталізувати поставлену мету, відповідаючи на питання: як це зробити?

Запропонована концептуальна модель організації заняття з навчання мови і розвитку мовлення дошкільників на основі системного підходу дозволяє вихователеві вибудувати свою роботу відповідно до вимог освітнього процесу, зробити її більше прогнозованою, ясною й структурно зрозумілою, бачити й коректувати стратегію індивідуального мовленнєвого розвитку кожної дитини. Індивідуальне мовлення дитини розуміється нами як соціально і біологічно обумовлена система знакових психічних конфігурацій, використана індивідом як для мислення, так і для мовленнєвого спілкування.

Висновки і перспективи подальшого дослідження. Заняття було, є і залишається головною формою навчання дітей дошкільного віку, оскільки саме на занятті, а не під час роботи гуртка або виконання сценарію гри, складеного дорослим, вихователь реалізує освітню програму, тобто досягається розвиток, навчання і виховання.

Мовлення дитини неозоро багатоманітне в його індивідуальних особливостях, але воно все ж у своєму внутрішньому механізмі кінець кінцем обумовлене чинниками формування особистості, їхнім соціальним змістом, середовищем, в якому вона виховується, виробляє певні навички, риси суспільної поведінки, характеру тощо. Вочевидь, що при вивченні багатоманітності індивідуального мовлення дитини, як і багатоманітності у будь-якій іншій сфері дослідження, певну користь могла б дати класифікація, диференціація і характеристики за типами, критеріями тощо, якщо вони можливі.

Перспективу подальших розвідок у даному напрямі вбачаємо у конкретизації змісту й методів навчання мови і розвитку мовлення шляхом розробки перспективно-календарного планування для всіх вікових категорій дітей.

ЛІТЕРАТУРА

1. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: Наука, 1982. – С.29-48.
2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошкільне виховання. – 1999. – N 1. – С.6-38.
3. Богуш А.М. Дошкільна лінґводидактика: теорія і практика. – Запоріжжя: Просвіта, 2000. – С.29-47.
4. Бондар В. Стан спеціальної освіти та динаміка її змін // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол.: Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.29-33.
5. Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н.Горелов, К.Ф.Седов. – М.: Лабиринт, 1998. – С.39-49.
6. Ілляшенко Т. Затримка психічного розвитку у дітей: причини виникнення та корекція // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство: науково-методичний збірник / Ред. кол. Н.Софій (голова), І.Єрмаков (керівник авторського колективу і науковий редактор) та ін. – К.: Контекст, 2000. – С.56-58.
7. Каган М.С. Общение как философская проблема // Философские науки. – 1975. – N 5. – С.47.
8. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні / Наук. ред. О.Л.Кононко. – К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 2003. – С.177-182.
9. Крутій К.Л. Планування освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 1999. – 48 с.
10. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – С.11-44.
11. Крутій К.Л. Методика проведення індивідуальних занять із мовленнєвопасивними дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2003. – С.262-289.
12. Пироженко Т.А. Коммуникативно-речевое развитие ребёнка. – К.: Нора-Принт, 2002. – С.205-257.
13. Поніманська Т.І. Основи дошкільної педагогіки: Навчальний посібник. – К.: Абрис, 1998. – С.39-71.
14. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. – М.: Наука, 1997. – С.36-114.
15. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. – С.6-12.
16. Усова А.П. Обучение в детском саду / Под ред. А.В.Запорожца. – М.: Просвещение, 1981. – С.54-98.

РЕЗЮМЕ

Статья посвящена разработке важной проблемы дошкольного образования на современном этапе – обучению языку и развитию речи детей; определены принципы построения и структурные компоненты занятия.

Теоретико-методические и практические материалы, изложенные в данной статье, могут быть внедрены в практику работы дошкольных учреждений, курсов повышения квалификации педагогов; использованы в процессе преподавания методики развития речи дошкольников.

Ключевые слова: обучения языку, развитие речи, занятие, структура занятия.

RESUME

The article is devoted to development of important problem of pre-school education on a modern stage – teaching to the language and development of speech of children; principles of construction and structural components of employment are certain. Theoretical are the methodical and practical materials expounded in this article can be inculcated in practice of work of pre-school establishments, courses of the in plant training of teachers; the methods of development of speech of under fives are used in the process of teaching.

Keywords: teaching to the language, development of speech, employment, structure of employment.