Постановка проблемы. Последипломное образование педагогов в последние годы становится предметом активного рефлексивного осмысливания и рационального анализа. Изменения, происходящие в обществе и дошкольном образовании, заставляют искать пути новой интерпретации данной сферы и проблематизировать её, размещая в контекстах разного уровня.

Анализ последних исследований и публикаций. Термин “образование взрослых” уже “прижился” и в отечественной, и в зарубежной (adult education) научно-методической литературе, тем не менее, на наш взгляд, он иногда вводит людей в заблуждение.

Дело в том, что, следуя давно устоявшемуся ведомственному подходу в социальных вопросах, мы привыкли всё, что называется “образование”, относить к сфере полномочий Министерства образования, а всё, что касается “культуры”, – к Министерству культуры и т.д.

Вместе с тем, такой “узкоспециализированный” подход к проблеме духовного, интеллектуального и творческого развития педагога часто мешает нам взглянуть на проблему комплексно и распыляет и без того скудные средства, выделяемые на эти цели.

Итак, когда мы говорим “образование взрослых”, мы имеем в виду все сферы целенаправленного развития взрослого человека. Этим занимается и образование (дополнительные курсы, кружки, система повышения квалификации), и культура (клубы, хоры, кружки ремёсел, библиотеки), и даже службы занятости (переобучение и переквалификация), и любой руководитель любой организации (семинары, планёрки, педлинейки (!), рабочие собрания).

Цель статьи. Показать, что любая работа, связанная с расширением знаний, умений, навыков и качеств взрослого человека, по сути, является образованием взрослых.

Результаты исследований. Образование взрослых, как любой социальный институт, отвечает запросам общества.

За последние годы возросла роль институтов последипломного образования. Можно полагать, что запросы рынка и изменяющиеся потребности населения будут и в дальнейшем повышать роль и значение этого звена непрерывного образования.

Образование взрослых относительно автономно. Ему противопоказана жесткая регламентация (централизация, унификация, контроль) “сверху”. Всякая попытка управления местными инициативами неизбежно обедняет возможности образовательных учреждений и ведёт к свёртыванию их деятельности.

В последние десятилетия во всём мире стали активно пропагандировать идею непрерывного образования. Сейчас страны Европейского Союза обсуждают один из своих основополагающих документов – “Меморандум непрерывного образования”, который должен заложить фундамент “учения длиною в жизнь” (lifelong learning) как неотъемлемого права каждого гражданина Европы.

Почему же именно в наше время эта проблема приобрела особую актуальность?

Во-первых, это связано с объективной необходимостью постоянно осваивать новые технологии, неудержимо навязываемые нам научно-техническим прогрессом. Если ещё вчера компьютер, особенно в сельской местности, был чем-то вроде ракеты, о которой все знали, но видели только по телевизору, то сегодня практически в
каждой организации он становится столь же привычным, как и калькулятор (использование компьютера как печатной машинки!).

Вслед за ним к нам приходит электронная почта, Интернет, и если мы не готовы их принять и признать, очень скоро мы окажемся на обочине не только профессиональной, но и общественной жизни.

Второй фактор – это усложнение социальной среды, связанное с постоянной необходимостью делать осознанный выбор.

Если раньше нас совершенно не волновало, какой сорт колбасы покупать, за какого кандидата (и тем более партию!) голосовать, в какой банк вкладывать свои деньги и в какую школу отдать ребенка (выбора просто не было!), то сейчас от многообразия рекламных предложений и предвыборных плакатов порой голова идёт кругом. И чем более информирован и образован будет человек, тем более осознанно он будет делать свой выбор, основывая его не на внешней привлекательности, а на собственных убеждениях и знаниях.

Третья предпосылка необходимости постоянного образования – это новые нравственно-этические требования, предъявляемые современным обществом к педагогам. В период изменения устоявшихся нравственно-психологических норм заметно усиливается внимание общества к проблемам нравственности (воспитание патриотизма, толерантности, борьба с социальными пороками, соблюдение законов, уважение прав и выполнение обязанностей граждан, укрепление семьи, развитие здорового образа жизни, сохранение окружающей среды и т.д.). Отсюда – постановка проблем воспитания, гражданского образования не только подрастающих поколений, но и взрослых людей.

В этом же ряду стоит и проблема удовлетворения всё возрастающих потребностей отдельного человека в развитии своей собственной личности, то есть обучение взрослых в целях самосовершенствования и самореализации, реализация способностей человека становиться всем, чем он захочет, достигать своих целей, проявлять свою общечеловеческую и личностную сущность. Конечно, не всегда ещё условия нашей жизни позволяют нам достичь этой верхней ступеньки, но будем надеяться, что именно к этому всё же движется наше украинское общество.

Результат профессиональной подготовки, осуществляемой в логике модели развития, может быть с достаточной полнотой описан с помощью понятия “профессиональная компетентность”. Под профессиональной компетентностью педагога дошкольного учебного учреждения понимается интегральная характеристика, определяющая способность решать проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

“Способность” в данном случае понимается не как “предрасположенность”, а как “умение”, как условие успешного выполнения определённого вида деятельности.

Компетентность всегда проявляется в деятельности. Нельзя “увидеть” непроявленную компетентность. Профессиональная компетентность воспитателя проявляется при решении профессиональных задач. При этом важно всегда рассматривать контекст, в котором проявляется компетентность.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при условии глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. На практике содержанием деятельности, имеющей личностную ценность, может быть достижение конкретного результата (продукта) или способа поведения.

Учитывая то, что компетентность воспитателя является конкурентным преимуществом организации, то есть дошкольного учреждения, а степень гибкости зависит от способности специалистов накапливать знания и обучаться, проблема управления компетенцией педагогов со стороны методиста встаёт всё более остро. Только те учреждения, педагоги которых обучаются наиболее быстро, способны выжить и “переиграть” своих конкурентов, поэтому методисты должны развивать компетентность своих сотрудников, основанную на долговременных и адекватных внешним изменениям знаниях.

Таким образом, компетентность превращается в ключевой ресурс, благодаря которому дошкольное учреждение может развивать своё конкурентное преимущество, сделать его более устойчивым. Роль методиста – понимать природу компетентности для того, чтобы создать обстановку, в которой знания накапливаются, распределяются, координируются и, прежде всего, ценятся как источник отличительных особенностей и, соответственно, конкурентного преимущества конкретного дошкольного учреждения.

Поскольку в практике используется и термин “компетенция”, и термин “компетентность”, для того, чтобы понять их природу, целесообразно выяснить, в чём сходство и различие. Профессиональная компетентность – способность, необходимая для решения профессиональных задач и для получения необходимых результатов работы.

Компетенция – проявление умелого применения разных методов в решении проблемы на основе ценностей, способностей и знаний с учётом конкретной ситуации.

В ходе научных исследований, на основе анализа литературы по проблеме, были установлены сущностные признаки компетентности, которые обусловлены постоянными изменениями мира и определяют требования к “успешному взрослому”:

1. компетентность имеет деятельностный характер обобщённых умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях;
2. проявляется в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации.

Исходя из понимания профессиональной подготовки как процесса профессионального развития, овладения опытом будущей профессиональной деятельности, можно говорить, что компетентный специалист устремлён в будущее, предвидит изменения, ориентирован на самостоятельное образование. Важной особенностью профессиональной компетентности педагога является то, что компетентность реализуется в настоящем, но ориентирована на будущее.

Профессиональная компетентность педагога есть совокупность ключевой, базовой и специальной компетенции.

Ключевые компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире.

Ключевые компетенции приобретают сегодня особую значимость. Они проявляются, прежде всего, в способности решать профессиональные задачи на основе использования

• информации;
• коммуникации, в том числе на иностранном языке.

Для профессиональной педагогической деятельности базовыми являются компетенции, необходимые для “построения” профессиональной деятельности в контексте требований к системе дошкольного образования на определённом этапе развития общества.

Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или над-предметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетенции можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетенций в конкретной области профессиональной деятельности.

Разумеется, все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, и, в конечном итоге, обеспечивает становление профессиональной компетентности как определённой целостности, как интегративной личностной характеристики специалиста.

Ключевые, базовые и специальные компетенции, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности, в разных контекстах, с использованием определённого образовательного пространства.

Анализируя стратегические задачи модернизации дошкольного образования, можно выделить пять основных групп задач, опыт решения которых характеризует базовую компетентность современного педагога:

• видеть ребёнка в образовательном процессе;
• строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей дошкольной ступени образования;
• устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса;
• создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство);
• проектировать и осуществлять профессиональное самообразование.

Многочисленные исследования разных моделей профессионального труда, так или иначе, базируются на положении С.Л.Рубинштейна о двух способах жизни и могут быть объединены в две группы:

• модель адаптивного поведения;
• модель профессионального развития.

Основная цель модели адаптивного поведения заключается в развитии умений человека “вписаться” в окружающую действительность.

В модели профессионального развития основной акцент переносится на формирование умения “выйти” за пределы непрерывного потока повседневной практики; видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно разрешать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривать любую трудность как стимул дальнейшего развития.

Если адаптивная модель профессиональной подготовки ориентирована на сиюминутное реагирование на внешние изменения, то модель профессионального развития – на учёт и прогнозирование будущих изменений (программы повышения квалификации).

Часто считают, что взрослые – это люди, которым уже далеко за 30, а то и вовсе пенсионеры. Взрослым можно назвать любого человека, получившего среднее образование и начавшего самостоятельно зарабатывать деньги. То есть эта категория охватывает и работающую молодёжь, и людей среднего возраста, и пожилых, которых всё чаще называют представителями “третьего возраста”.

Организация ЮНЕСКО, давно и серьёзно занимаясь особенностями обучения взрослого человека, сформулировала главный принцип образования взрослых, выведенный ею в результате многочисленных исследований – “Для взрослого обучение должно быть весёлым!” (Adult learning must be fun). Что это означает?

Психологи выделили пять основных особенностей, отличающих взрослого “учащегося”:

1. Взрослый осознаёт себя самостоятельной, самоуправляемой личностью и критически относится к любым попыткам руководить им, даже если вслух этого не высказывает.
2. Взрослый накапливает большой запас жизненного, социального и профессионального опыта, который формирует его мировоззрение, и с точки зрения которого он оценивает любую поступающую информацию.
3. Его мотивация к учению заключается в совершенно прагматическом подходе – он стремится с помощью учёбы решить свои жизненные проблемы (повышение квалификации, карьера, общение, развлечение и т.д.).
4. В отличие от ученика или студента он стремится к безотлагательному применению полученных знаний или к получению удовлетворения от самого процесса учёбы.
5. Его восприятие неизменно сопровождается эмоциональной оценкой информации, при этом мозг стремится “заблокировать” любую информацию, сопровождаемую отрицательной эмоцией (даже если это просто чувство голода, неудобное сидение или недостаток свежего воздуха).

Основные правила работы с группой взрослых людей называют андрагогической моделью обучения. Термин “андрагогика” (от греческого andros – “взрослый человек”) появился в противовес педагогике (греч. pais – “ребёнок”) для обозначения науки, изучающей закономерности, принципы и методы обучения взрослого человека.

Ключевым звеном между содержанием образования и личностью выступают методы (способы, приёмы), с помощью которых знания становятся достоянием взрослого человека. Они задают общую направленность процессу обучения.

Объективно возрастающая роль образовательного процесса в развитии личности, её способности управлять собой, самостоятельно усваивать постоянно обновляющуюся информацию, побуждают пересматривать подобное представление о методах обучения взрослых. В соответствии со сложившимися в современной педагогической литературе подходами речь идёт о технологии образования как системе способов, принципов и применяемых в обучении, и адекватных особенностям позиции взрослых.

Широко распространённая в настоящее время система интерактивного обучения и других активных форм осуществления образовательных процессов в системе последипломного педагогического образования в значительной степени отвечает новым целям и потребностям образования в целом.

Если обдумывать особенности конкретной технологии (или метода работы), учитывая особенности взрослого человека, то, видимо, следует задать себе следующие вопросы:

• будет ли у участников возможность самостоятельного поиска решения?
• насколько близки процессы обучения к реальной жизненной ситуации, поведению человека, где он сам принимает решения и эмоционально переживает результат?
• будет ли у участников возможность общения с другими участниками? какие могут возникнуть отношения в процессе обучения? что предпринять, чтобы они были связаны с положительными эмоциями?
• будет ли в процессе обучения поддерживаться чувство собственного достоинства, самоуважение, опора на достижения, жизненный и профессиональный опыт, партнёрские начала?

Сам характер вопросов говорит об особой роли тех, кто работает со взрослыми.

Эффективность их деятельности прямо зависит от способности учесть отмеченные выше особенности образовательного процесса и на этой основе выстроить “тактику взаимодействия”. Позицию преподавателя (или методиста, который выполняет функции андрагога, организовывая обучение педагогов) можно определить как содействие самоопределению и самореализации обучающегося взрослого. Следовательно, преподавание, как профессиональное занятие, сталкивается в новой ситуации с решительными изменениями: не только (и не столько!) передача знаний, сколько приобщение педагогов к путям и методам, позволяющим использовать собственные резервы для решения профессиональных и иных жизненно важных проблем.

Выделение этих проблем с необходимостью ставит вопрос о научно-практическом обеспечении последипломного образования в разных его проявлениях.

Под “обеспечением” обычно понимается “то, что обеспечивает сохранность, исполнение и т.п. чего-либо, служит ручательством, гарантией чего-либо”, обеспечить – значит “создать условия для осуществления чего-либо, гарантировать надёжность, прочность чего-либо”. Соответственно под “андрагогическим обеспечением” можно понимать комплекс условий и средств, необходимых для функционирования системы образования взрослых.

Что предусматривает андрагогическое обеспечение последипломного образования? На наш взгляд, андрагогическое обеспечение включает в себя, прежде всего, комплекс идей, направляющих и регулирующих деятельность рассматриваемой подсистемы образования: трактовка целей, ценностей, эффектов образования и образовательных средств.

В образовании происходит постоянное сталкивание “своего” и “чужого”. В последипломном образовании их согласование – способ социально-профессиональной идентификации педагогов в современном развивающемся мире. Для реализации своей миссии – способствовать социально-профессиональной идентификации педагогов – последипломное образование должно иметь представление о том, что есть “своё” для педагога, каков его тезаурус, на что можно опираться, предлагая “чужое”, что из “своего” особенно трудно согласуется с “чужим”.

На данном этапе одним из продуктивных для развития образования, и в том числе
последипломного, становится тезаурусный подход.

Центральное понятие этого подхода – тезаурус (“сокровище”, “запас”) – “систематизированный свод представлений о той части мировой культуры, которую может освоить субъект, и объединяющая их на образной основе субъективная картина мира”.

Тезаурус рассматривается как часть действительности, освоенной субъектом, “он представляет собой полный систематизированный состав информации (знаний) и установок в той или иной области жизнедеятельности, позволяющий в ней ориентироваться”.

В пределах тезауруса иерархия знаний строится “не от общего к частному, а от своего к чужому”. Всё новое, чтобы занять определённое место в тезаурусе, должно быть освоено, “сделано своим”.

Не менее значимое условие развития
последипломного образования – формирование когорты андрагогов как группы людей, сплочённой общими идеями и целями. При этом в ситуации расширения образовательного пространства необходимо учитывать и расширенное понимание феномена “андрагог”: “Андрагог – любой специалист, профессионал, выступающий как социальный посредник в различных формах взаимодействия со взрослыми, способствующий приобретению ими новых знаний и актуализирующий деятельность взрослого человека в образовательном плане – для достижения социально значимых целей”.

Оправдавшим себя способом объединения андрагогов является созданное в 2003 году периодическое издание кафедры дошкольного образования ЗОИППО “Дошкільна освіта”, регулярные конференции и семинары, проводимые в г. Запорожье. Сегодня в образе андрагога явно прочитываются такие его проявления, как умение понимать человека, толерантность, осознание своей социально-образовательной миссии – содействовать жизненному самоопределению взрослого человека, социально-нравственная ответственность, владение средствами образовательного взаимодействия, способность к гармонизирующему диалогу, к профессионально-личностной рефлексии. Но есть категории потребителей услуг, которые нуждаются в андрагогической подготовке, поскольку по занимаемой должности взаимодействуют со взрослыми людьми, обучают их на рабочем месте. Речь идёт о заведующих и методистах дошкольных учреждений, специалистах методических служб районов, городов, методистов системы последипломного образования. В своё время они получили только предметное педагогическое или университетское образование, и их педагогический опыт – это, как правило, опыт обучения детей. Вместе с тем, должность обязывает каждого из них работать со взрослыми “по-взрослому”.

Под андрагогической компетентностью методиста мы условились понимать интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и задачи, возникающие в реальных ситуациях взаимодействия с педагогами образовательных учреждений, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Анализ стратегических задач модернизации дошкольного образования позволяет определить некоторые ключевые компетенции методистов, определённый набор которых может составлять андрагогическую компетентность:

• коммуникативная компетенция – умение понимать, принимать и корректировать ценности и смыслы партнёров по профессиональному общению; определять явные и скрытые источники противоречий, проблем, конфликтов в ситуациях общения; критично анализировать устоявшуюся точку зрения; искать и находить новые ориентиры в общении, используя умения передачи информации, ускорения принятия решения; преодолевать противоречия между заданным пониманием содержания общения и контекстом меняющихся обстоятельств и т.д.;
• способность к самоуправлению – умение ставить и реализовывать жизненные цели, организационно-управленческий потенциал, способность эффективно использовать собственные ресурсы и ресурсы других, рефлексивные умения и т.д.;
• способность к эффективному поведению – умение проектировать свою профессиональную карьеру, адаптироваться и развиваться на рабочем месте, создавать условия для развития карьеры других педагогов;
• интерпретативная способность – умение видеть свою деятельность и проблемы образования в широком социальном контексте и другие.

Развитие андрагогической компетентности, перевод знаний в личностные качества
методиста в процессе обучения в системе повышения квалификации, очевидно, невозможно осуществить без включённости индивидуального сознания, первоочередная самоорганизация роста которого происходит при педагогически инициированной “встрече” двух содержаний: знания и сознания (В.П.Зинченко). Особой ценностью для встречи знания и сознания, по нашему убеждению, обладает процесс самоисследования, “самовопрошания”, непосредственно включённый в процесс повышения квалификации, который приводит к расширению самосознания того, кто задаёт вопросы себе.

Способность методиста любого образовательного учреждения встроить в ценностно-смысловые структуры Я-образ андрагога, может быть, не используя самого слова “андрагог”, а заменяя его близкими по смыслу, мы рассматриваем как важнейшее условие развития его андрагогической компетентности.

Как показала наша практика, андрагогических вопросов себе у методистов, как правило, много. Они разные, но условно их можно объединить в группы.

“Что меняет во мне моя новая должность?” – центральный вопрос первой группы. Как правило, поиск ответов на эти вопросы приводит методистов к убеждению о необходимости самоизменения в логике присваиваемых новых функций.

Во вторую группу можно отнести вопросы, связанные с пониманием и осознанием того, что значит работать со взрослыми: Понимаю ли я, что педагоги, с которыми я буду общаться, – это достаточно самостоятельные и критичные люди, со своими сложившимися ценностями, взглядами? Смогу ли я понять реальные потребности, запросы, с которыми они будут обращаться в методическую службу? Каким образом выстроить общение с отдельным педагогом и группой? и др.

В чём я могу быть интересен и полезен педагогам города, района? В чём мой ресурс, сильные стороны? Смогу ли я быть организатором больших коллективных дел? Смогу ли я критично относиться к себе, занимая должность методиста? Эти и подобные вопросы мы отнесли к третьей группе.

Следующая группа вопросов отражает потребность методиста быть эффективным и успешным в своей деятельности, о чём будет свидетельствовать принятие теми, с кем он будет взаимодействовать. Среди вопросов, например, такие: Могу ли я быть гибким в той мере, которая необходима в работе с профессионалами? Достаточно ли я уважителен и толерантен, чтобы внимательно относиться к разнообразию мнений и оценок людей, с которыми буду взаимодействовать? и др.

Последняя группа вопросов связана с потребностью быть современным в рассмотрении проблем образования, иметь широкий горизонт видения ситуаций, с которыми сталкивается методист в своей практической деятельности, взвешивать преимущества того или иного способа их разрешения, выбирать варианты корректировки собственных действий.

Нетрудно заметить, что вопросы группируются вокруг ключевых компетенций. Следовательно, есть основания надеяться, что создаваемый методистом в процессе повышения квалификации Я-образ андрагога станет реальным механизмом развития у него андрагогической компетентности. Естественно, что андрагогическая компетентность не формируется в короткие сроки. Но заведённый в процессе курсовой подготовки механизм работает, как показала практика, довольно длительное время.

Необходимость повышения андрагогической компетентности начинает осознаваться обществом на наших глазах: создаются соответствующие кафедры, разрабатываются образовательные программы, готовятся пособия, организуются специализированные курсы, проводятся конференции. Но, к сожалению, о создании системы андрагогической подготовки руководителей дошкольных учреждений в Украине пока говорить рано.

В последнее десятилетие разработка и практическое использование новых обучающих технологий образования взрослых идут быстро и интенсивно.

Выводы. Поскольку андрагогика как наука об образовании взрослых ещё только складывается, а система профессиональной подготовки андрагогов вообще отсутствует, важно определить условия, содействующие поиску эффективных способов работы со взрослой аудиторией.

Одна из наиболее распространённых форм обучения взрослых – семинар, который понимается как короткий учебный курс, посвящённый какой-либо теме или проблеме.

Последующие разработки будут направлены на уточнение терминологии, так как общепринятой классификации семинара как формы профессионального обучения взрослых нет. Для нас интересно то, что делает семинар наиболее популярной формой обучения взрослых, что объединяет всё разнообразие тематики и целей. Участие в семинаре далеко не всегда означает решение проблемы, чаще всего участник получает своеобразный заряд, импульс, который помогает сориентироваться, определить приоритеты, наметить новые задачи и вместе с единомышленниками обсудить пути их решения.

РЕЗЮМЕ

Актуальность статьи обусловлена потребностями модернизируемого дошкольного образования в педагоге-андрагоге, способном решать новые профессиональные задачи. Предложен анализ современной ситуации в педагогическом образовании, дана характеристика изменений, которые необходимо провести в системе подготовки методистов, которые работают в системе дошкольного образования.

Ключевые слова: андрагогика, обучение взрослых, содержание обучения взрослых.

RESUME

The actuality of the article is conditioned by the necessities of the modernized pre-school education in a teacher-andrаgoge, who is able to decide new professional tasks. There are offered the analysis of modern situation in pedagogical education, there is given a description of changes, which are necessary to conduct in the system of preparation of methodists who work in the system of pre-school education.

Keywords: andrаgogy, teaching of adults, maintenance of teaching of adults.