Постановка проблемы. Дошкольное детство, как часто повторял Феликс Алексеевич Сохин, это – “языковая эпоха”. Не только в смысле сензитивности к усвоению языка. Речевое общение – не просто обмен знаками между людьми во внешнем пространстве, это – путь к овладению своим внутренним миром, который является для ребёнка, как и объективная действительность, великой загадкой, тайной, terra incognita.

Выдающийся русский лингвист и мыслитель Александр Афанасьевич Потебня писал: язык – настолько средство понимания других, насколько он – средство понимания себя. Хорошо известно, что развитие речи ведёт к радикальным перестройкам психики ребёнка на протяжении всего дошкольного детства (развитие сознания и самосознания, возникновение обобщённых переживаний, по Л.С.Выготскому, ориентации на позицию другого человека, категориального восприятия, не говоря уже о мышлении). Никакие эффекты развивающей работы с ребёнком без этого недостижимы. Возьмём, к примеру, оздоровительно-развивающую работу, которой мы занимаемся с нашими сотрудниками. В процессе психогимнастических игр дети обязательно должны фиксировать возникающие у них переживания в слове. Только тогда можно добиться оздоровительного эффекта. Эмоция, не закреплённая в слове, не исцеляет. Вспомним эпиграф из О.Мандельштама, который предпосылает своей книге “Мышление и речь” Лев Семёнович Выготский:

“Я слово позабыл, что я хотел сказать,
И мысль бесплотная в чертог теней вернётся.”

(О.Мандельштам).

Туда же – в “чертог теней” уходит “сырой”, “дремучий”, так и не востребованный детской душой аффект.

Эта “универсальность” речевого развития приводила к тому, что оно растворялось в самых разных разделах дошкольных программ. Не удивительно, что до 1972 г. проблематика развития речи в Институте разрабатывалась в лаборатории подготовки к школе. Здесь нужно отметить два ключевых события: создание лаборатории развития речи (1972), выделение в типовой программе раздела по развитию речи и соответствующих задач (1984 г.). Создатель лаборатории – выдающийся психолог и педагог Ф.А.Сохин совершил тихий “коперниканский переворот” в теории и практике речевого развития. Сегодня уже нельзя изучать этот процесс не понимая, что формирование языковых обобщений, элементарного осознания явления языка и речи и шире – содержательной ориентировки в них, интереса к родному языку, – всеобщая основа речевого развития, благодаря этому принимающего характер творческого процесса, форму саморазвития (хотя, к примеру, В.Гербова – не понимает, но зато до сих пор издаётся и распространяется по всей России).

Заслуга лаборатории не только в том, что она фундаментально проработала эти исследовательские пласты, но и перевела результаты этой “проработки” на язык педагогической практики. Созданный ею программно-методический комплект, включающий в себя программу, разнообразные пособия, подробнейшие конспекты занятий по всем группам, пакет диагностических методик, наконец, компьютерное обеспечение – это образец развивающей проектной разработки в педагогике.

Школа Ф.А.Сохина – уникальное явление в психолого-педагогической науке. Произошло и третье ключевое событие великолепная защита докторской диссертации О.С.Ушаковой (1996), где опыт этих исследований был систематизирован и обобщён, а также четвёртое – выход её монографии (2001). Надеемся, будет и пятое – долгожданная публикация в виде монографии, так и не защищённой докторской диссертации Ф.А.Сохина(.

Цель статьи. Проанализировать перспективные направления в изучении развития детской речи, выделив те проблемы, которые ещё только предстоит решить.

Первое направление – “классическое” – исследования проблематики языковых обобщений.

С именем Ф.А.Сохина связано преодоление двух подходов к пониманию развития речи: инстинктивистского или интуитивистского (против него выступал еще В. фон Гумбольдт) и формалистского. Хотя они, на первый взгляд, – противоположны, в основе каждого из них – идея подражания речевым образцам взрослого, в первом случае – стихийного, во втором – организованного. Именно понятие языкового обобщения снимает в себе эту оппозицию, выводя проблему совсем в иную плоскость. За период с 1999 по 2001 г. изданы три превосходные книги, по-новому затрагивающие эту тематику – пособие для воспитателей Аллы Генриховны Арушановой “Речь и речевое общение детей” (1999), где, помимо всего, затронут коммуникативный аспект языкового обобщения; пособие для студентов проф. Стеллы Наумовны Цейтлин “Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи” (2000), где рассмотрена онтолингвистическая сторона проблемы; наконец, уже упомянутая монография проф. О.С.Ушаковой “Развитие речи дошкольников” (2001), в которой формирование языковых обобщений последовательно раскрывается как магистральная линия развития речи. Эти разные по жанру и стилю книги объединяет одно: идея порождающего, творческого характера языкового обобщения в его различных формах (а формы эти – предельно разнообразны). После этих работ трудно сказать что-то новое, особенно – неспециалисту. Но все же рискну.

Нами до сих пор не воссозданы источники происхождения и линия развития у ребёнка спонтанных языковых обобщений. Я предлагаю выстроить её вехи так:

• доречевые инициации к общению в младенчестве (исследования школы Майи Ивановны Лисиной);
• автономная речь в раннем возрасте (В.Штерн, Л.С.Выготский и др.);
• языковые инверсии и создание перевёртышей в преддошкольном и дошкольном возрастах (К.И.Чуковский);
• детское словотворчество в тех же возрастах (К.И.Чуковский, Н.А.Рыбников, Ф.А.Сохин, А.Г.Арушанова, С.Н.Цейтлин и др.).

Кстати, эта линия уходит в младший школьный возраст и не исчезает из картины детского развития (об этом свидетельствуют интересные работы Елены Дмитриевны Божович).

Но в связи с этим неминуемо возникают вопросы:

1) Детское словотворчество.

Позиция К.И.Чуковского – словотворчество есть оптимальный способ усвоения языковой нормы (в пользу чего А.Г.Арушанова приводит неоспоримые доказательства). Но я уже не раз, в том числе в этой аудитории, отмечал и ограниченность этой, несомненно, продуктивной позиции. Словотворчество (может быть, лучше и точнее – речетворчество, термин, который предложил П.А.Флоренский и который я обнаружил в одной из публикаций Арушановой?) – не просто утверждение “готовой” языковой нормы. Это – поиск источников её происхождения и границ применимости в качестве развивающегося феномена. Отсюда и постоянная необходимость её “проверки на прочность”. Если уж и говорить о “лингвистическом чутье” детей, то оно состоит именно в этом.

Отсюда и экспериментатика с материальным телом слова, его звуковой оболочкой. В итоге слово отчётливее улавливает тот смысл, который в него вложен, но без словотворческого преобразования – “смазан” в бытовой и профессиональной, “канцеляризированной” речи, существующей не для общения, а для передачи информации. У А.Г.Арушановой ребёнок из средней группы называет пловца плавальщиком. В самом деле, вдумайтесь: плавальщик – это живой человек, а не спортсмен-профессионал, в отличие от пловца. Если хотите – аналогия: певец и певун. Первый – отметка в трудовой книжке солиста оперного театра, второй – просто любитель попеть.

“Нормативный словарь” – это во многом коллекция условных и абстрактных канцеляризмов, хотя все они по происхождению – слова-тропы, как писал об этом Виктор Борисович Шкловский ещё в одной из своих первых работ – брошюре с весьма красноречивым названием “Воскрешение Слова” (1914).

Интересно, как отнесутся к такой оценке господа-лингвисты, большинство из которых наотрез отказывается причислять к социально и культурно значимым “лингвистическим новациям” детские словотворчества? Так мне и сказали 9 лет назад в стенах лингвистической Святыни – Института языкознания РАН. Зато они без особых сомнений заносят в “нормативный словарь” всякого рода “блатняк” и “бытовые жаргонизмы”…

Впрочем, эти аспекты затронуты и К.И.Чуковским, и в старой, раритетной книге Н.А.Рыбникова “Язык ребёнка” (1926). Не затронуто другое: коммуникативный смысл детского словотворчества, в актах которого (как и в инверсионных действиях) проявляется спонтанное стремление ребёнка сориентироваться во внутреннем мире, в личности другого человека. Тут происходит самое главное: выделение речи ребёнка из речевого потока взрослого – обособление и одновременно интеграция в общность с ним. Признаюсь: я долго не мог ввести феномен детского словотворчества в креативно-коммуникативный контекст детского развития. Вроде бы дети “словотворят” вне расчёта на взрослого, и в этом находит своё выражение лишь несовершенство их “языковой способности”. Вновь помогла Алла Арушанова. Она отмечает, что в сознании ребёнка неологизмы могут “соседствовать” с правильными грамматическими формами, а значит – дело не в недостаточном владении словообразовательными средствами. Словотворчество выступает как обращение, инициация диалога (единство обобщения и общения, по Л.С.Выготскому). В этом же смысл языка футуристической поэзии, как это блестяще показал П.А.Флоренский.

2) Из этой линии “выпадает” автономная речь на этапе перехода от доязыкового периода к языковому.

Ссылаясь на психологически проницательные наблюдения Ч.Дарвина за своим внуком, Л.С.Выготский выделяет свойства такой речи: предельная широта значения слов, аграмматичность, её понимание только “посвящёнными” (это – не “язык нянь”, т.к. дети при этом могут использовать конструкции “нормального языка”). Я полагаю, что автономная речь ребёнка (как и по многим параметрам близкая ей речь первобытных людей, если верить гипотезам антропологов) представляет собой генетически исходную форму языкового обобщения.

Может быть, ей присущ и коммуникативный смысл? Во всяком случае, напомню опыты с однояйцевыми близнецами А.Р.Лурия, где две девочки общались на ими же выработанном “автономном языке” до 2-х лет, и их никто не понимал. Полноценно общались при минимальном коммуникативном опыте! Возможно, в том же ряду – “тайные” языки подростков (?), хотя здесь уже господствуют законы субкультуры. А если детская субкультура, в том числе языковая, возникает раньше – и не в общении со сверстниками, а в общении со значимым, близким, родным взрослым? Оставлю эти вопросы открытыми…

3) Как соотносятся линии спонтанного развития языковых обобщений с их целенаправленным формированием?

Параллельные они или пересекающиеся? А.Г.Арушанова попробовала создать такое “неевклидово пространство”, в котором они пересекаются, – смысловое поле коммуникативных ситуаций и диалогов. И это – хорошо. Но как объяснить всё это в терминах науки? Как поставить и разрешить проблему в принципе? Проведу аналогию с другим аспектом развития речи. Известен “парадокс Ушаковой”: речь ребёнка-дошкольника становится живой, образной, эмоционально-выразительной и непосредственной, словом, по-настоящему детской, не сама по себе, а в результате особой развивающей работы.

Второе направление – изучение детской речи как обращения.

Казалось бы, одна из ведущих функций речи – коммуникативная – общеизвестна и хрестоматийна. Но тут – свои проблемы. Над нами довлеет парадигма общения как пользования системой наличных знаков, которые с необходимостью задаёт нам культура. И тогда получается как у В. фон Гумбольдта: не люди овладевают языком, а язык овладевает людьми. Отсюда же – и известная гипотеза “лингвистической относительности” Сепира – Уорфа: родной язык формирует ментальность, отношение к миру. Следующий шаг в этой же традиции – понимание уже не языка, а речи как системы освоенных индивидом знаков. Такая “подстановка” ведёт к тому, что редуцированная к языку речь становится Демиургом субъективного мира. Начинает казаться, что весь мир предстаёт сплошным текстом (как считают постмодернисты), в котором нас несёт, как в непредсказуемом и не подвластном нам потоке непонятно куда.

Впрочем, так действительно бывает. Когда речевой знак завладевает человеком, и тот становится его функцией и даже орудием (в философии подобная ситуация ярко описана Э.В.Ильенковым). Внешне это выглядит как погрязание в языковых штампах и стереотипах. Многочисленные социально-исторические и индивидуально-биографические факты свидетельствуют об этом. Но это не означает их универсальности. В частности, подобные факты могут выступать как артефакты вполне определённой системы обучения и воспитания, альтернатива которой и выработана коллективом Сохина – Ушаковой. В противовес этому общение есть речепорождение, построенное на “эвристическом принципе” (А.А.Леонтьев), т.е. речетворчество. Здесь я делаю отсылку к работам Михаила Михайловича Бахтина, которые не имею возможности обсуждать за недостатком времени. Особое значение с этих позиций имеет анализ инициативных речевых обращений ребёнка и их роли в развитии речи (в этом пункте – принципиальны разработки А.Г.Арушановой и Э.И.Леонгард).

В этом контексте по-новому может быть представлена связь, а точнее – многоплановые связи развития устной речи с овладением чтением и письмом. (Л.С.Выготский утверждал, что письменная речь – это вообще особая “культура”, особый “код”). Но корень недоразвития по всем эти направлениям один: отсутствие авторского начала в общении детей со взрослым и друг с другом, “чувства адресата” обращения. Взаимодействие есть, но оно безадресное. Безадресная не только монологическая (хотя она и должна быть направлена на самого ребёнка как на другого человека), но и, как ни парадоксально, диалогическая речь. Отсюда – неумение детей слушать и слышать (в том числе – прислушиваться к себе самому), чему, как показывает О.С.Ушакова, нужно специально учить.

И именно “авторизованное” речевое общение есть то, что объемлет эти три направления, они строятся на его общих законах. Каких? – ещё предстоит выяснить. Но кое-что уже можно сказать сейчас. Общение – это передача смысла, а не “информационный обмен”. Даниил Борисович Эльконин писал об ориентации на воображаемого читателя при обучении письму (на первом этапе такого обучения эффективны не диктанты, а именно свободное письмо). В старину был развит эпистолярный жанр, и через него даже простые люди овладевали чистой, правильной речью (при этом остававшейся живой, а не канцелярской), поскольку имели опыт “авторствования”, умели передать в обращении смысл.

Ориентация на воображаемого автора столь же необходима при подготовке к чтению. Иначе говоря, важно, чтобы дети смогли осмыслить чтение и письмо как самобытный способ обращения одного человека к другому. Только на этой основе ребёнок сможет затем расчленять поток собственной мысли и развёрнуто оформлять её в тексте. Равно как и полноценно воспринимать текст – развёрнутое выражение мысли другого человека.

В той же логике – фактически возникают “внеречевые” предпосылки овладения началами речевого общения: по нашей Программе развивающего дошкольного образования – изобразительно-выразительная деятельность, развитие двигательной активности (кстати, уже давно установлено, что активно формирующаяся при этом осмысленная моторика, по А.В.Запорожцу, является одним из онтогенетических источников развития письменной речи); у Л.П.Стрелковой – развитие эмоциональной культуры (сопереживание, содействие и только через это – овладение “языком эмоций”). А выразительность тактильного контакта (прикосновение к руке ближнего – обращение)?

Третье направление – разработка проблем преемственности в развитии речи в дошкольных учреждениях усвоения родного языка в начальной школе (в системе развивающего образования).

В традиционных программах начальной школы по русскому языку “прописываются” и задачи развития речи, но они выносятся куда-то на периферию. Развитие речи – прежде всего в её коммуникативной функции – сворачивается и уступает место усвоению языка как учебного предмета. Однако я думаю, что не только дошкольный, но и младший школьный возраст является сензитивным периодом развития речи (в частности, это то, что объединяет данные возрастные формации). И этот-то важнейший отрезок указанного сензитивного периода безжалостно “обрубается”. В итоге язык в школе худо ли бедно усваивается, а речь приостанавливается в своём развитии или развивается параллельно традиционно преподаваемому языку в самых непредсказуемых направлениях. А потом мы с удивлением выслушиваем с экрана “словесные перлы” государственных мужей и прочих “телевизионных деятелей искусств” (как говаривала голосом Ф.Раневской фрекен Бок из мультфильма про Карлсона). Чего тут удивляться? Перед нами – типичные продукты системы массового языкового образования.

Кстати, традиционная начальная школа чувствует себя вполне комфортно. Из ДОУ она получает готовый полуфабрикат – языковые “занятия” уже давно спущены в подготовительную группу и ниже. Доминируют они и в логопедических группах. Так что – “преемственность” налицо. А то, что ребёнок не владеет собственной речью (и важнейший показатель владения её – это умение осмысленно инициировать, творчески порождать и осуществлять речевое общение) – не страшно. Главное, чтобы не путал суффикс с префиксом.

О.С.Ушаковой и Е.М.Струниной было проведено обследование детей в школе-лаборатории “Лосиный остров” (это единая развивающая образовательная система, включающая дошкольную и школьную ступени). На дошкольной ступени там используется программа О.С.Ушаковой, в начальных классах – программа В.В.Репкина (разработанная на базе концепции учебной деятельности Д.Б.Эльконина – В.В.Давыдова). Очевидна общность и преемственность этих программ.

Приоритеты развивающей образовательной работы у В.В.Репкина аналогичны приоритетам Ф.А.Сохина – О.С.Ушаковой:

• те же языковые обобщения, только носящие теоретический характер, отработанные на логико-лингвистических моделях;
• то же осознание явлений языка и речи, но уже в форме содержательной рефлексии;
• тот же интерес к родному языку, но уже предметный и переросший в учебную мотивацию;
• то же решение речевых и языковых проблем, но уже принявших форму и содержание учебных задач (задач на поиск общего способа действия);
• то же общение – но уже в русле совместно-разделённого учебного сотрудничества.

Выводы. Доказано, что даже в системе развивающего образования младшие школьники уступают дошкольникам, занимающимся по экспериментальной программе, по ряду фундаментальных показателей развития речи.

Но тогда, быть может, нам пора перестать выстраивать преемственность по порочному принципу “игры в одни ворота”, когда дошкольная ступень лишь адаптируется к социально-педагогическим и узкометодическим нуждам начальной школы (см. статью в журнале “Дошкольное воспитание”. – 2001. – N 6). Быть может, нам пора во весь голос заявить: мы ответственны за результаты своей работы, имеем собственный интерес в школьном образовании, который будем отстаивать, и способны помочь методистам и учителям направить учебный процесс в психологически и педагогически оправданное русло. Бесценный научно-практический опыт лаборатории развития речи и речевого общения лишний раз подтверждает это.

 

Печатается по тексту стенограммы доклада на Конференции по развитию речи (Москва, Институт дошкольного образования и семейного воспитания РАО 31.01.2002) и с согласия автора.

http://vtk.interro.ru. Cайт Владимира Кудрявцева.

 

РЕЗЮМЕ

В статье проанализированы перспективные направления в изучении развития речи детей дошкольного возраста, выделены научные проблемы, которые ещё предстоит решить.

Ключевые слова: словотворчество, языковые обобщения, речевое развитие.

RESUME

The perspective directions in the study of development of speech of children of pre-school age are analysed in the article and there are selected the scientific problems which are still coming to solve.

Keywords: word creation, linguistic generalizations, vocal development.