Постановка проблемы. В последние годы наш учитель Василий Васильевич Давыдов увлеченно работал над проблемой субъекта деятельности (прежде всего – учебной, хотя и не только учебной), в которой усматривал потенциальную “точку роста” теории деятельности в целом. Вспоминается одно научное собрание, которое состоялось 13 лет назад в Психологическом институте на Моховой. На традиционные упреки оппонентов в том, что теория деятельности сфокусировала свой интерес на “объекте” и игнорирует “субъект”, Василий Васильевич неожиданно ответил согласием. Учитель или лукавит, или пытается держаться в парламентской “рамке” (в зале присутствовали зарубежные гости), думалось тогда. В конце концов, ни А.Н. Леонтьев, ни Д.Б. Эльконин, ни П.Я. Гальперин (не говоря уже о С.Л. Рубинштейне), никогда не мыслили деятельность как бессубъектную. Ведь она принадлежит именно ему, субъекту, выражая его свободную волю, целесообразные устремления и креативный потенциал, его способность со знанием и со смыслом относиться к реальному миру, активным началом в котором является он сам. Это только у Г.П. Щедровицкого деятельность “овладевает” людьми, подобно тому, как она “овладевает” вещами и орудиями, превращая все и вся в средства собственного самовоспроизводства. Но работы Щедровицкого лишь в терминологии частично перекликаются с деятельностным подходом. В них отсутствует главное – гегелевская самодетерминированная субстанция-субъект, которая подменяется “самозахватывающей” субстанцией-деятельностью. (Недаром их автор позднее был вынужден превратить деятельность в “мыследеятельность”, против чего резко возражал Давыдов.) Другое дело, что можно дискутировать по поводу соотношения индивидуального и коллективного субъекта, но это уже – особая тема…

Все это казалось самоочевидным, и один из пишущих эти строки поднял руку, чтобы возразить критикам. Однако председательствующий Василий Васильевич резким жестом, сопровождающимся характерным выражением лица, пресек эту попытку. В пантомимике учителя прочитывалось (а потом примерно то же самое было сказано на словах): “Такие проблемы не решаются в рабочем порядке!”. Получилось так: оппоненты попали пальцем в небо, а Давыдов имел в виду совсем другое…

В массовом употреблении термином “субъект” обозначается носитель некоторой активности. Если это верно, то установки современных реформаторов образования на “превращение ребенка из объекта в субъекта обучения и воспитания” являются лишь повторением хорошо известных общепедагогических положений. Так, среди основополагающих дидактических принципов (сознательности, наглядности, доступности и др.) формулируется принцип активности; не менее хрестоматийный характер имеет квалификация ребенка не только в качестве объекта, но и субъекта обучения (воспитания). Показательны в этом отношении развернувшееся в советской педагогике 1960-1970-х гг. течение “активизации обучения”, дискуссии по поводу “активных методов обучения” (М.Н. Скаткин, Л.П. Аристова, М.И. Махмутов, И.Ф. Харламов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, Р.А. Низамов, В.М. Вергасов, Л.А. Иванова, Н.М. Зверева и др.). Аналоги подобных течений возникли еще в первой трети XX столетия (Дж. Дьюи, В.Х. Килпатрик, В. Бертон и др.), а свое обоснование они получили уже в классической европейской педагогике Нового времени (А. Дистревег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.). В этом же направлении вели свои поиски, начиная с 1920-х гг., российские методисты А.Я. Герд, Ф.А. Винтергальтер, А.П. Пинкевич, К.П. Ягодовский, В.В. Половцев и др.

Однако всякая ли активность предполагает “субъекта” и “субъектность”? Ответив на этот (отнюдь не терминологический) вопрос определенным образом, можно не только разрешить высказанные выше сомнения, но и обрести некоторую стратегическую опору и тактический ориентир для построения педагогического процесса на разных ступенях образования.

Для начала приведем пример из книги В.В. Давыдова*, в которой автор подводит основные итоги разработки теории и практики развивающего обучения**.

…“Дети, что нового вы узнали сегодня на уроке?” – “Мы научились решать задачи в два действия”. – “…Поднимите руки, кто сегодня научился решать задачи в два действия?… Вижу, почти все научились… А ты, Ваня?” – “А я это и так знал!”…

А ведь еще какие-то 45 минут назад Ваня демонстрировал полную беспомощность в решении задач данного типа, но урок (учитель) сделал свое дело и Ваня научился. Точнее – его научили, ибо новое умение “овладело ребенком” незаметно для него самого. Ваня даже не увидел разницы, не разглядел границы между двумя состояниями – “бывшим” и “нынешним”. Ему действительно привили нечто “новое”, но для самого себя он остался прежним. Подлинного События встречи с новым знанием (умением), увы, не состоялось. Ведь ареной этой встречи является вовсе не классная доска или страница учебника.

Производя те или иные предметные преобразования при решении задачи, ребенок может осмысленно не проживать и не переживать те преобразования, которые происходят внутри него самого. Задача решилась – и прекрасно! А те внутренние, психологические проблемы, которые преодолевались ребенком в скачке от незнания к знанию, от неумения к умению, так и остались не замеченными им. Ребенок даже не успел осознать и понять, что в его сознании свершилась маленькая “революция”, он так ничего и не узнал нового… о себе, учащемся, будучи лишь обучаемым кем-то извне. Но ведь в этом укоренен главный смысл учения (в отличие от школярства), желания и умения учиться (В.В. Давыдов), последнее из которых нужно отличать от простой “обученности” и “обучаемости”.

Для того чтобы такое осознание и понимание пришло, нужна особая работа, если хотите – “деятельность”, над собой, которую ребенок должен осуществить совместно с учителем и одноклассниками. Решение учебной задачи можно, в конце концов, подогнать под ответ в “хвосте” задачника. Здесь же ничего подобного сделать нельзя. Ничего ни с чем впрямую не сверишь. Нет непосредственной обратной связи. Кстати, уже поэтому отметочная система не применима к условиям школы развивающего типа, назначение которой – не научать (поучать), а учить самостоятельно, учиться и переучиваться, здесь требуется особая система оценивания (см. работы Г.А. Цукерман). И коль скоро ребенок не способен воспринять собственное учение как цепочку внутренних, психологических трансформаций, то и сами эти трансформации “проходят мимо него”. Фактически происходя, они не становятся достоянием личной биографии ребенка. В лучшем случае ученик уподобляется г-ну Журдену, внезапно узнавшему, что всю жизнь изъяснялся прозой. Но даже при проведении коррекционно-оздоровительной работы с дошкольниками мы обязательно учим детей фиксировать в слове и анализировать те ощущения и эмоциональные состояния, которые возникают у них в ходе выполнения специальных игровых психогимнастических упражнений***. Только тогда эффект работы будет достигнут. Что говорить об учебной деятельности школьников!

Учиться, как теперь известно, можно и во сне, и в состоянии гипнотического транса. Но, думается, такое учение возымеет результат в том случае, если оно будет выступать лишь частью целостной – осмысленной и осознанной – учебной деятельности. Деятельности, которая, согласно классическому определению Д.Б. Эльконина, направлена на изменение самого действующего субъекта, т.е. носит самоустремленный характер. Однако именно такой деятельности, как еще 40 лет назад показали исследования Эльконина и его сотрудников, в массовой школе не наблюдается. Нет ее там и сейчас.

Пример с Ваней как раз и иллюстрирует вполне типичную для традиционной школы ситуацию. Это – школа обучаемых, под категорию которых тут одинаково попадают и отстающий ученик, и отличник. Не стоит думать, что все “обучаемые” – пассивные, страдательные существа. Тот же Ваня, упражняясь в решении задач нового типа, мог проявлять какую-то активность, преодолевая неизбежные при “усвоении нового” познавательные затруднения. Более того, не исключено, что затем учитель в целях конкретизации и закрепления усвоенного способа решения предложил Ване применить его не только в типовых, но и в нестандартных условиях. Возможно, теперь уже “обученный”, Ваня с этим справился. И все же… Ваня, как и большинство его соучеников, “проспал” самое главное – момент собственного интеллектуального роста. Впрочем, сам этот рост чаще всего происходит не благодаря, а вопреки канонам традиционной программы и методики, вопреки традиционному устройству школьной жизни, о чем неоднократно писал В.В. Давыдов.

Но кто же такой субъект деятельности? Видимо, из сказанного выше стало так или иначе ясно, что “субъектом” можно назвать того, кто способен “вступить в особые отношения” с самим собой, обратиться к самому себе. Его характеризует гордое “САМО…”, будь то: самосознание, развитое до уровня рефлексии, самостоятельность, самодеятельность, самообучаемость, за которой стоит более общее качество – открытость к самосовершенствованию и саморазвитию и т.д.

Иначе говоря, субъект – не просто “активное начало”, абстрактный “носитель” и “распорядитель” деятельности, хотя именно так учила классическая гносеология, философская антропология и психология. Субъект – этот тот, кто способен авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца.

Такой взгляд правомерен уже в отношении маленького ребенка.

Для традиционных подходов к детскому развитию, обучению и воспитанию то, что ребенок может конструировать деятельность наравне со взрослым, представляется неприемлемым. Взрослый задает и организует деятельность по заранее установленному образцу, ребенок – выполняет, пусть даже “творчески” (скажем, решая нетиповые задачи), но именно – выполняет. Перед нами – реально существующая, более того, доминирующая, ситуативная форма включения ребенка в “готовую” деятельность, которая фактически исключает субъектность.

Между тем субъектное начало в ребенке заявляет о себе в период младенчества (первый год жизни) в форме довербальных инициаций общения со взрослым (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, Ф.Т. Михайлов). Например, активизируя (формируя) у ребенка интенцию на предмет, взрослый испытывает встречное сопротивление детского поисково-пробующего действия. Это действие представляет собой опробование вещи в качестве орудия, при помощи которого взрослый может быть вовлечен в общение. Налицо – разрыв заранее намеченной “воспитательной” линии взрослого в отношении ребенка. Происходит инверсия социотипических норм ситуативного поведения в ситуации взаимодействия. Благодаря этому операционно-технический образец осваивается младенцем в смысловой форме.

Таким образом, можно говорить, что уже в непосредственно-эмоциональном общении со взрослым младенец занимает специфическую “авторскую” позицию, привнося в деятельность особый смысл, скрытый для взрослого. Это существенно изменяет сам принцип построения и осуществления деятельности, ее исходную направленность.

В раннем возрасте (1-3 года) дети обнаруживают склонность к своеобразной практической проблематизации, инверсии тех социально выработанных схем действий с предметами, которые уже усвоены ими (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев). Это ведет к расширению ориентировочно-смысловой основы деятельности, что и является психологическим механизмом субъектного действия. По мере этого ребенок, с одной стороны, выявляет источники происхождения и границы применимости общественных норм действий с вещами, с другой, – осуществляет более тонкую (опосредованную) смысловую ориентацию на позицию взрослого – носителя данных норм. В результате более адекватную форму получает само воспроизведение норм – форму действия “с умом, а не по штампу” (Э.В. Ильенков), т.е. разумного действия. Именно таковым и является субъектное действие.

Аналогичную функцию выполняют “игры в непослушание” в ответ на запреты и санкции взрослого (Д.Б. Эльконин), которые наблюдаются на протяжении всего раннего онтогенеза, словотворческие опыты, восприятие и создание “образов-перевертышей” в преддошкольном (конец третьего года жизни) и дошкольном (3-6 лет) возрасте (К.И. Чуковский, Дж. Родари, Ф.А. Сохин, А.Г. Арушанова, В.Т. Кудрявцев).

Вместе с тем в дошкольном детстве смысловой подход к действительности складывается и проявляется в играх-драматизациях и режиссерских играх, в которых наиболее ярко проступает субъектность ребенка, его “авторские” устремления. Здесь – в отличие от сюжетно-ролевых игр – дети не просто моделируют смысловые основания деятельности взрослых (Д.Б. Эльконин), а силой воображения переконструируют их (включая комическое “остранение”, по В.Б. Шкловскому), таким путем зондируя собственную жизненную перспективу – ближайшую и более отдаленную.

Становление учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову) в младшем школьном возрасте (6-10 лет) внутренне связано с развитием способности осмысленно преобразовывать способы ее построения, экспериментировать с ними. Это может находить свои проявления в спонтанной постановке учебных проблем, трансформировании конкретно-практических задач в теоретические (В.В. Давыдов), различных видах инициатив в учебном сотрудничестве (Г.А. Цукерман), в феноменах преодоления “противодействия обучению и развитию” (А.Н. Поддьяков) и др. Производя подобные действия, ребенок стихийно или преднамеренно создает разрывы в ее движении и тем самым вносит коррективы в исходный педагогический замысел (проект). При этом он “проверяет на прочность” не только учителя и учебную программу, но и те формы человеческого опыта, которые ему транслирует педагог “от имени и по поручению” культуры. Таков субъект учебной деятельности – умеющий и желающий учиться (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).

Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости – главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста (11-15 лет). Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. Последнее может выражаться в девиантном поведении подростков. Большинство взрослых не находят в этом самобытной формы включения подростков в их сообщество, средства смыслового расширения подростковой деятельности, не различают голоса подростковой субъектности).

Создание возможностей для конструирования подростками авторских форм общественно-значимой (В.В. Давыдов) – организационной, художественной, спортивной, учебной и др. – деятельности, для полноценного общения со взрослым и сверстниками по поводу и внутри этой деятельности позволит реализовать субъектные интенции подростничества.

По нашему мнению, на статус ведущей в ранней юности (16-17 лет) претендует проектно-исследовательская деятельность. Мы имеем в виду не только проектирование и исследование в учении. Более широко речь должна идти о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает, с одной стороны, – проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, с другой, – трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты “прорываются наружу” сквозь “бурю и натиск” ранней юности. Так обнаруживает себя юношеская субъектность.

Онтогенетические проявления субъектности, будучи во многом различными, несут в себе нечто общее. Они включают в себя смысловую ориентировку, во-первых, на значимого другого человека (даже если этот другой – сам растущий субъект), во-вторых, на те общественные нормы, носителем, “явителем” (Б.Д. Эльконин) и транслятором которых он выступает. Это значит, что процессы творческого становления, субъектного самоопределения и интеграции в общность с другими людьми, в итоге – в культурно-историческое целое совпадают друг с другом.

Вклад системы образования в становление субъектности растущего человека едва ли можно переоценить. То, что традиционная педагогика и традиционная школа “не знает” учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой (так ее определяли Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов, так ее, по сути, понимал К. Роджерс) говорит об очень многом. Учебная деятельность в такой ее трактовке содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка****. Проблема не в том, что в “массовой” школе ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден, обыден. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой. В первую очередь поэтому ребенок не желает и не умеет учиться, все остальные причины подобного нежелания и неумения – вторичны. Безразличие к учению – оборотная сторона (и симптом) отсутствия отношения к себе как к личности. И напротив, позиция ребенка в развивающем образовании такова, что он становится “не обыденным”, “не предсказуемым” и тем самым “интересным”, личностно значимым для самого себя. Учебная деятельность, по Эльконину–Давыдову, приобретает для него смысл средства, при помощи которого ребенок самоопределяется в этой позиции, постепенно принимающей характер естественной формы его повседневной школьной жизни. Но эта “повседневность” переживается глубоко личностно, поскольку проживается как череда, больших и малых, но всегда уникальных событий, главное из которых – открытие ребенком самого себя и своих возможностей.

В системе развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), в отличие от традиционной, ребенок потому и становится субъектом деятельности (прежде всего – учебной, хотя и не только ее), что:

• не довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции, а под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос “откуда мы это знаем?” является вполне естественным для такого ребенка);
• не сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще – в готовом виде от учителя), а “с места” выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;
• не путает учебные (в пределе – теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета), а умеет выделить специфически учебную задачу из общего “потока” предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативность;
• не растрачивает силы и время на бессистемные пробы, а с самого начала вырабатывает гибкую стратегию (теоретический замысел) решения;
• не копирует образцы, задаваемые педагогом, а пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);
• не является заложником учительского контроля и отметки, а способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;
• не испытывает невротический страх перед ошибками, а рассматривает ошибки как “лишний повод” для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках);
• не отвечает на вопросы учителя “в порядке отчета”, а инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем;
• не смотрит на учение как на обременительную повинность, а радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.

Этим определена необходимость и возможность кардинальной реформы принципов современной дидактики. Так, на смену принципу активности должен придти принцип субъектности, принципу доступности – принцип необыденности на основе учета возрастных и индивидуальных возможностей детей, принципу сознательности – принцип осмысленности и рефлексивности, принципу прочности знаний, умений и навыков – принцип самообучения, принципу систематичности и последовательности в обучении – принцип событийности. Принцип наглядности необходимо преобразовать в составе принципа развития творческого воображения. Принцип развития предстоит конкретизировать в принципе личностного роста, принцип научности – в принципе развития теоретического мышления.

* Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

** Его следует отличать от “активизирующего” обучения, где “принцип активности” занимает центральное место, оставаясь в то же время индифферентным к сути обучения развивающего (подробнее см.: Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки сущность и перспективы. – М., 1991. – С.65-68; Он же. Развитое детство и развивающее образование. – Дубна, 1997. – Ч. I. – С.29-32).

Активизирующее обучение ставит своей целью проявление, раскрытие, раскрепощение в педагогическом процессе наличного потенциала ребенка. С этой точки зрения, пользуясь квалификацией выдающегося немецкого педагога А. Дистервега, “все искусство воспитания и образования есть не более и не менее как искусство возбуждения”. В лучшем случае активизирующее обучение создает условия для саморазвития способностей на базе уже достигнутого, причем достаточно высокого уровня их развития. Типичный пример – работа с “одаренными” детьми. Однако и здесь предполагается, что способности сами по себе уже сложились, т.е. представляют собой для педагога некоторый “готовый материал” или “полуфабрикат”. Известное образное сравнение ученика с факелом, который предстоит зажечь, относится в первую очередь к активизирующему обучению.

Методы активизации широко используются там, где предметом изучения и практической работы становится креативный потенциал детей или взрослых. Так, типичным примером активизирующего (но не развивающего в собственном смысле слова) влияния на творческие способности является гипноз (см., например, известные исследования В.Л. Райкова). Активизирующий, а не развивающий характер носят, на наш взгляд, такие методики творческого тренинга, как brainstorming, синектика и другие способы расшатывания интеллектуальных стереотипов, нейтрализации психологической инерции действия и т.д. Эти методики и способы ориентированы на создание внешних условий для актуализации сложившихся творческих способностей (“атмосферу творчества”), но фактически не определяют изнутри процесс становления данных способностей как психических новообразований.

Иное дело – развивающее обучение. С одной стороны, оно включает в себя все моменты, присущие активизирующему (проявление и раскрытие способностей и дарований, их саморазвитие и др.). Однако, с другой стороны, развивающее обучение проектирует условия возникновения и развития у ребенка таких универсальных человеческих способностей, которыми он пока не обладает (ими может не обладать и взрослый!).

Выводы. Сама возможность их освоения предстает ребенку как некая интегральная перспектива развития, особым образом оформленная в образовательном материале, способах и инструментах его воспроизведения (преобразования) взрослыми и детьми. Освоение этой перспективы становится для ребенка самостоятельной проблемой, суть которой не сводится к овладению частными знаниями, умениями, навыками и даже “эвристическими приемами”.

*** Cм.: Кудрявцев В.Т., Егоров Б.Б. Развивающая педагогика оздоровления. – М., 2000.

**** В советской психологии было принято непосредственно соотносить понятия личности и деятельности (ср.: “деятельность личности”, “личность формируется в деятельности” и т.п.). Этот тезис и по сей день сохраняет статус аксиомы. Мы полагаем, что данные понятия соотносятся не непосредственно, а опосредованно. Если рассматривать личность как объемную целостность, т.е. не редуцировать ее к одной, пусть даже самой существенной ипостаси, логично предположить, что в качестве непосредственного “деятеля” она выступает на уровне своей “субъектной инстанции”. Иначе говоря, “субъект” и “субъектность” опосредствуют сложные и неоднозначные взаимоотношения “деятельности” и “личности”.

В онтогенезе субъектность первоначально складывается как предпосылка личности, а затем становится ее внутренней инстанцией (см.: Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. – М., 2005).

Текст подготовлен специально для Интернета на основе предшествующих публикаций авторов.

Печатается по материалам сайта http://vtk.interro.ru.

ЛИТЕРАТУРА

1. Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основы преемственности дошкольной и начальной школьной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. – 1997. – N 1.
2. Кудрявцев В.Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития (журнальный вариант книги) // Дошкольное воспитание. – 1997-2000.
3. Кудрявцев В.Т. Как рождается субъект деятельности / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Начальная школа. Плюс. – 2001. – N 1.

РЕЗЮМЕ

В статье рассмотрены проблемы активности субъекта деятельности. Предложены тактические ориентиры для построения педагогического процесса на разных ступенях образования.

Ключевые слова: объект, субъект, образование, деятельность.

RESUME

The problems of activity of subject of activity are considered in the article. Tactical reference points for construction of pedagogical are offered process on different stages of education.

Keywords: object, subject, education, activity.