Актуальность проблемы. В условиях современной социокультурной ситуации все большее значение в развитии общества, повышении качества жизни придается образованию. Образованность сегодня является особой ценностью в мировом сообществе.

Одной из центральных идей новой образовательной ситуации стало признание гуманистической парадигмы образования, переориентация на ценности человека, становление его как субъекта не только образовательной деятельности, но и культуры. Значительное внимание в связи с этим уделяется личностно ориентированному образованию как особому средству раскрытия сущностных сил человека, его способностей, обретения им своего места в пространстве культуры.

На фоне активно изменяющейся системы образования наметилась тенденция снижения возрастной границы в процессе школьной подготовки, профессионального самоопределения. Все чаще период дошкольного детства рассматривают как этап предшкольной подготовки, что побудило нас обратиться к идее самоценности и самобытности дошкольного детства, его роли в развитии человека.

Исследования последних лет, посвященные проблемам детства, предъявляют качественно иное понимание сущности детства и отношение к нему как культурно-историческому, социально-психологическому, социально-педагогическому феномену. Обоснован подход к проблеме развития растущего человека как личности на основе понятия “социальное развитие в пространстве — времени Детства” (Д.И. Фельдштейн), исследуется культуротворческая функция детства в развитии общества (В.Т. Кудрявцев), изучается представленность в сознании детей символов мироустройства (Ю.А. Аксенова).

Становление в науке такого восприятия детства требует качественного переосмысления не только содержательной стороны условий социализации ребенка, но и форм, в которых она осуществляется. Дошкольное учреждение (в дальнейшем — ДУ) является одной из таких форм, которая показала свою жизнеспособность в различные историко-культурные периоды, а также способность соответствовать требованиям государства и общества к общественному воспитанию и, одновременно, учитывать особенности и потребности развития ребенка дошкольного возраста.

Утверждение приоритетов образования на этапе дошкольного детства ставит нас перед необходимостью изучения возможностей преобразования старой организационной формы, обеспечивающей социальное развитие ребенка (какой является ДУ) в новую, соответствующую потенциалу детства и потребностям развития современного общества.

Такое понимание своеобразия социокультурной ситуации развития современного ребенка в условиях образовательного учреждения определило для нас выбор основных направлений исследования — образовательная среда и педагогическое проектирование.

Понятие образовательной среды разрабатывается на протяжении последних десятилетий учеными, как в нашей стране, так и за рубежом. Изучение образовательной среды осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как особой сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.

Значительная роль в развитии образовательной среды, ее соответствия гуманистической парадигме образования придается педагогическому проектированию. Соединение понятий “образовательная среда” и “педагогическое проектирование” на уровне общепедагогической теории, а также неполнота и разобщенность подобных исследований в области теории дошкольного образования позволили нам определить тему нашего исследования — “Проектирование образовательной среды дошкольного учреждения”.

Цель статьи — обосновать подход к исследованию сущности образовательной среды дошкольного учреждения.

Анализ последних публикаций и исследований. Образовательная среда ДУ относится к сложным, многоаспектным педагогическим явлениям, которые характеризуются не столько количественными, сколько качественными показателями. Необходимым условием проектирования образовательной среды ДУ является определение аспекта восприятия этого особого педагогического явления. Избранный аспект относится к ряду сущностных характеристик образовательной среды ДУ и является средообразующим фактором. В нашем исследовании в роли такого аспекта выступает педагогическая культура.

Образовательная среда ДУ представляет собой совокупность локальных образовательных сред, которые находятся во взаимодействии (“встроены”) друг с другом. В структуре образовательной среды ДУ можно выделить два основных уровня и вида локальных образовательных сред: на уровне деятельности образовательного учреждения — культурная педагогическая среда ДУ; на уровне индивидуальной деятельности педагога — среда профессионального функционирования педагога.

Модель проектирования образовательной среды ДУ основана на выделении взаимосвязей между компонентами “внешняя социокультурная среда прямого воздействия — внутренняя социокультурная среда ДУ — внешняя социокультурная среда косвенного воздействия”, во внутренней социокультурной среде ДУ выделены взаимосвязи между компонентами “культурная педагогическая среда ДУ — традиции — инновации”, также обозначен компонент “организационная культура” как новый, только еще нарождающийся аспект взаимосвязей между компонентами “внутренняя социокультурная среда ДУ — внешняя социокультурная среда косвенного воздействия”, обращенный к особенностям новой социокультурной ситуации.

Алгоритм процесса педагогического проектирования образовательной среды ДУ включает следующие этапы:

1. Анализ социокультурной ситуации ДУ по параметрам “внутренняя социокультурная среда ДУ”, “социокультурная среда прямого воздействия”, “социокультурная среда косвенного воздействия”, определение совокупности проблем, требующих решения.
2. Анализ состояния культурной педагогической среды дошкольного учреждения по параметрам “традиции” и “инновации”, определение совокупности проблем, требующих решения.
3. Разработка педагогического проекта с условным названием “Образ желаемого будущего (эталонный вариант)” и определение на этой основе готовности к новым связям с внешней средой (социокультурной средой прямого воздействия и косвенного воздействия), а также оценка состояния культурной педагогической среды дошкольного учреждения по параметрам “традиции” и “инновации”.
4. Прогнозирование возможных путей развития на основе вероятностных сценариев (О.Г. Прикот) и выбор оптимального. Определение возможных партнеров в социокультурной среде прямого воздействия и косвенного воздействия — реальных и потенциальных. Оценка степени готовности ДУ к взаимодействию с ними.
5. Оценка ресурсов развития образовательной среды ДУ и определение условий, необходимых для их улучшения. Доработка и уточнение педагогического проекта с условным названием “Образ желаемого будущего (эталонный вариант)”.
6. Разработка программы мероприятий по реализации целей и задач проекта. Проектирование аксиологического пространства образовательной среды ДУ на основе ценностного самоопределения участников-разработчиков проекта, в том числе к ценностным приоритетам лиц, принимающих решение, по инициации проекта.
7. Разработка программы мероприятий по созданию системы методического сопровождения инновационной деятельности педагогов, стимулирующей развитие творческой позиции педагога.
8. Анализ социокультурной ситуации ДУ на основе мониторинга результатов процесса реализации проекта по параметрам “внутренняя социокультурная среда ДУ”, “социокультурная среда прямого воздействия”, “социокультурная среда косвенного воздействия”, оценка реально полученных результатов, определение причин отклонений, изучение последствий реализации проекта.

Обучение педагогов педагогическому проектированию является одним из существенных условий развития образовательной среды ДУ. Основной акцент в этом процессе — на установлении связи между освоением педагогами техники педагогического проектирования и теми педагогическими объектами, которые относятся к объектам непосредственной функциональной ответственности педагога дошкольного учреждения, соединения личностно значимого и профессионально значимого. Создание педагогом локального педагогического проекта является основным показателем продуктивности процесса обучения.

На основе анализа философской, социально-психологической и педагогической литературы рассматриваются современные подходы к пониманию феномена детства, образовательный процесс в контексте средового подхода и особенности развития идей средового подхода в системе дошкольного образования. В качестве ведущего понятия исследования выступает “образовательная среда”. По мнению многих авторов, развитие личности в образовательной среде осуществляется через сложные, реализуемые в среде системы общения. Таким образом, образовательная среда рассматривается как пространство коммуникаций, которое вовлекает субъекта в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, являясь неотъемлемой частью культуры, образовательная среда рассматривается и как подсистема социокультурной среды. Одновременно образовательная среда создается самим индивидом, т.к. каждый человек развивается в соответствии со своими индивидуальными задатками, интересами, жизненным опытом. Он строит свое уникальное пространство вхождения в культуру, свое видение ценностей, приоритетов познания и способов саморазвития.

Следовательно, существенно расширяется представление об образовательной среде как педагогически осознанной возможности, потенциальности развития ребенка, определяющих выбор необходимых и достаточных условий для оформления (опредмечивания) процесса развития в социальном и пространственно-предметном окружении.

Для нашего исследования ведущими концепциями образовательной среды стали исследования А.В. Иванова, В.А. Козырева, О.А. Сафоновой, С.В. Тарасова, В.А. Ясвина. Это позволило нам в качестве основных понятий нашего исследования из всего многообразия подходов выделить следующие:

• образовательная среда — часть социокультурного пространства, в котором взаимодействуют различные образовательные системы, процессы и явления, субъекты и предметы с целью развития и создания условий для саморазвития личности (А.В. Иванов);
• локальная образовательная среда — это функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи (В.А. Ясвин).

Выделяется в качестве особой малоизученной характеристики образовательной среды проблема наличия “скрытых реальностей” (И.Д. Фрумин, А.К. Лукина), которые присутствуют в образовательной среде образовательных учреждений. Поэтому целесообразно говорить о “внешней среде” и о “внутренней среде”. В исследованиях, посвященных теории и практике дошкольного образования, с которыми мы познакомились, отсутствует понятие “образовательная среда”, вместо него используются понятия “развивающая среда”, “предметно-развивающая среда”, которые в основном рассматривают это явление на основе параметра “предметы”. Наиболее полной и учитывающей специфику деятельности ДУ, ориентиры развития, заданные Концепцией дошкольного воспитания, является концепция развивающей среды, разработанная группой исследователей в составе В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной и Л.П. Стрелковой.

В рамках этой концепции развивающая среда рассматривается как целесообразно организованная совокупность материальных объектов, предметов, находящихся в определенных пространственных взаимоотношениях и непосредственно включенных в контекст развития ребенка.

Одна из задач организации развивающей среды сформулирована следующим образом: для того, чтобы определить структуру оптимальной развивающей среды, в которой может развиваться и комфортно себя чувствовать здоровый и гармоничный человек, необходимо провести оптимальный отбор стимулов по количеству и качеству. Недостаток импульсов обедняет и ограничивает развитие ребенка по всем сферам, а перенасыщенная среда с хаотической организацией стимулов дезориентирует его. Непременным условием построения развивающей среды в ДУ любого типа является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия между педагогом и ребенком.

По нашему мнению, понятие образовательной среды позволяет расширить и углубить представления о возможностях образования, его взаимосвязях и взаимовлиянии с явлениями повседневной жизни человека, учитывая не только рациональные, осознаваемые факторы влияния, но и неосознаваемые, влияющие посредством подсознания (например, атмосфера образовательного учреждения). Таким образом, различные модели образовательной среды, представления о ее сущности и роли в развитии ребенка, общества, несомненно, отражают новый уровень в развитии традиций гуманизации образования.

В нашем исследовании педагогическое проектирование рассматривается как феномен, возникший в результате взаимодействия новейших тенденций в развитии педагогической теории и инновационной педагогической практики, а также как сущностный компонент процесса решения педагогической проблемы.

Отличительной чертой педагогического проектирования является его направленность на создание и изменение организованных процессов образования, воспитания и обучения. Оно позволяет обосновывать предсказание, разработку и реализацию тех изменений в конкретной педагогической среде, которые способствуют ее совершенствованию.

Продуктами педагогического проектирования в интеллектуально-информационном плане являются проекты, которые несут в себе как рациональные, так и ценностно-смысловые черты. Осуществление проекта происходит в окружении некоторой динамической внутренней и внешней среды, которая оказывает на процесс реализации проекта определенное воздействие.

Одним из инструментов педагогического проектирования выступает моделирование. Модель в педагогическом проектировании позволяет формализовать проектируемые процессы или изучаемые проблемы, что помогает сделать предположение о взаимосвязях, причинах, влияющих на события и, если необходимо, осуществить мысленное моделирование, т.о. проследить их возможное развитие.

Изучение подходов к проблеме проектирования образовательной среды, сущности педагогического проектирования, роли моделирования в процессе педагогического проектирования позволило нам определить основные подходы к разработке модели проектирования образовательной среды дошкольного учреждения:

1. образовательная среда ДУ относится к сложным, многоаспектным педагогическим явлениям, которые характеризуются не столько количественными, сколько качественными признаками;
2. образовательная среда ДУ как сложное, многоаспектное педагогическое явление может быть описана в виде разных моделей;
3. образовательную среду ДУ как сложное, многоаспектное педагогическое явление практически невозможно описать полно и детально, следовательно, способам описания образовательной среды ДУ свойственны упрощение и субъективность;
4. субъективность в понимании и описании образовательной среды ДУ оказывает влияние на выбор адекватной модели процесса педагогического проектирования;
5. разработка модели процесса проектирования какого-либо объекта в педагогической практике способствует, с одной стороны, уточнению, систематизации, “сборке” представлений об этом объекте, а, следовательно, оказывает влияние на дальнейший ход проектирования, с другой стороны — способствует налаживанию стабильности функционирования ДУ в условиях режима инновационных преобразований;
6. в процессе проектирования модели могут изменяться, это происходит за счет обогащения представлений проектировщиков о сути проектируемого объекта, которые складываются под влиянием педагогической науки, передовой педагогической практики и тех ситуаций, которые возникают в конкретном образовательном учреждении в процессе педагогического проектирования;
7. процесс проектирования образовательной среды ДУ должен основываться на ценностно-смысловом согласовании позиций всех субъектов образовательного процесса, а также сопровождаться обучением педагогов технике педагогического проектирования.

В исследованиях, посвященных проблемам педагогического проектирования, педагогический коллектив образовательного учреждения рассматривается как совокупный субъект процесса педагогического проектирования и носитель ценностей, традиций, установок, что позволяет нам обратиться к понятию педагогической культуры в качестве основного аспекта изучения образовательной среды ДУ с целью создания модели проектирования ее развития.

На основе анализа современных подходов к проблеме педагогической культуры можно сделать вывод о том, что она заключает в себе особый потенциал развития образовательной среды, т.к. основывается на потребности человека в самореализации, в стремлении обрести смысл и воплотить его в своей профессиональной деятельности. Таким образом, мы вводим в контекст нашего исследования рабочее понятие “культурная педагогическая среда”, которое адекватно выделенным теоретико-методологическим подходам.

Основываясь на представлениях о сущности педагогической культуры, в исследовании рассматривается педагогическая культура как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенность педагогической системы, в которой отражается процесс ее движения к новому качественному состоянию (Е.В. Бондаревская).

Рис. 1. Модель проектирования образовательной среды дошкольного образовательного учреждения.

Опираясь на понимание образовательного учреждения как вида социокультурной среды (С.В. Тарасов), на выделение во внешней среде “среды прямого воздействия” и “среды косвенного воздействия” (О.А. Сафонова), мы рассматриваем образовательную среду ДУ во взаимодействии с “социокультурной средой прямого воздействия” и “социокультурной средой косвенного воздействия”, а внутреннюю среду ДУ как “внутреннюю социокультурную среду”. К социокультурной среде прямого воздействия (микроуровень) в модели отнесены родители и дети как потребители образовательных услуг, органы управления образованием, учреждения социально-педагогической среды (другие дошкольные учреждения, школы, колледжи, вузы, учреждения культуры, здравоохранения), учреждения, обеспечивающие жизнедеятельность (рис. 1).

В социокультурной среде прямого воздействия нами выделены мезоуровень (взаимодействие на уровне района, т.е. организации ближайшего социокультурного окружения) и макроуровень (взаимодействие на уровне города, страны, т.е. организации дальнего социокультурного окружения).

К социокультурной среде косвенного воздействия отнесено взаимодействие с организациями, представляющими такие области социокультурной среды, как политика, экономика, право, экология, средства массовой информации. В этой совокупности организаций следует выделить как особые организации, не имеющие прямого влияния на сферу образования и не ставящие перед собой такой специальной задачи, — это бизнес-структуры. Эти организации в нашем исследовании обозначены как непедагогические. Однако в современной социально-экономической ситуации, по нашему мнению, эти организации начинают выступать в роли потенциальных партнеров, взаимодействие с которыми требует от образовательного учреждения особой готовности в условиях сложившейся социально-экономической ситуации.

Наличие этой ситуации в нашем исследовании обозначено в модели компонентом “организационная культура”. Таким образом, мы хотим отразить тот новый, только еще нарождающийся аспект взаимосвязей между компонентами “внутренняя социокультурная среда ДУ — внешняя социокультурная среда косвенного воздействия”, обращенный к особенностям новой социокультурной ситуации.

Культурную педагогическую среду дошкольного учреждения, опираясь на мнение А.В. Иванова, мы рассматриваем как элемент образовательной системы, взятый в культурологическом контексте, в котором созданы педагогические условия для развития и саморазвития личности в соответствии с современными тенденциями развития образования. Основными компонентами культурной педагогической среды дошкольного учреждения являются традиции и инновации. Соответственно, равновесие (баланс) как условие развития образовательной среды в этом контексте будет обеспечиваться равномерной активностью в системе “традиции — инновации”.

Культурная педагогическая среда в структуре образовательной среды ДУ отражает степень развития педагога — носителя нового типа педагогической деятельности, соответствующего ситуации освоения и практического воплощения идей личностно ориентированного образования.

Этот взгляд на состав культурной педагогической среды ДУ и основное условие ее развития нашел свое отражение в алгоритме проектирования образовательной среды ДУ.

Констатирующая часть эксперимента была направлена на выявление потенциальных возможностей развития ДУ в условиях социокультурной среды, на создание условий для профессиональной и личностной самореализации педагогов. Подготовка к организации процесса педагогического проектирования в нашем исследовании началась с разработки показателей, необходимых для изучения особенностей внешней среды и внутренней среды ДУ. Выявление совокупности показателей осуществлялось на основе первичных представлений о среде и ее влиянии на педагогическую систему, о социокультурной среде и ее возможных составляющих, о подходе к процессу управления развитием образовательного учреждения, основных режимах развития, особенностях инновационного процесса, а также на основе знакомства с материалами по стратегическому планированию и их адаптации к особенностям такой образовательной системы, как дошкольное учреждение.

Таким образом, анализ основных особенностей внешней и внутренней среды, который мы осуществили на основе выделенных параметров, позволил определить особенности, обуславливающие возможности развития ДУ. Акцент в дальнейшем развитии ДУ — Центре развития ребенка — был сделан на становлении образовательной среды как особого средства интеграции накопленного педагогического опыта в целостную педагогическую систему, учитывающую сложность социокультурной ситуации развития ребенка.

Формирующая часть эксперимента заключалась в проектировании аксиологического пространства образовательной среды дошкольного учреждения. В основу логики экспериментальной работы на этом этапе нами была положена научная идея о роли конвенциально-ценностного пространства процесса педагогического проектирования.

Основным средством в этой деятельности выступила система научно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов, которая показала, что увеличение в методической работе с педагогическим коллективом доли методов и форм активного обучения позволяет создать позитивный эмоционально-психологический климат в коллективе, способствующий наиболее полному выявлению и уточнению знаний педагогов, совершенствованию умений профессиональной педагогической деятельности, проявлять творческое отношение к своим обязанностям. Это способствовало активизации процесса обмена опытом внутри педагогического коллектива, развитию интереса к опыту своих коллег, умению его изучать, а также стали налаживаться позитивные деловые отношения как основа становления интегративных связей, без которых невозможно становление образовательной среды.

Обучение педагогов технике педагогического проектирования явилось одним из существенных условий развития образовательной среды ДУ, а создание педагогами локальных педагогических проектов — основным показателем продуктивности процесса обучения.

Основными результатами экспериментальной деятельности на этом этапе стали: сплочение педагогического коллектива на основе профессиональной ценности — самоценность детства; стабильность функционирования ДУ по созданию условий, гарантирующих личностно ориентированное образование в рамках старых организационных форм; создание совокупности традиций, положивших основу культурно-педагогической среды ДУ; определение аспекта восприятия образовательной среды как педагогического явления через педагогическую культуру, которая выступила в качестве ведущего средообразующего фактора.

Рассматривая образовательную среду ДУ в аспекте педагогической культуры, мы выделили в культурной педагогической среде ДУ два основных уровня образовательной среды ДУ — уровень образовательного учреждения и уровень индивидуальной педагогической деятельности, а также два основных параметра, значимых для процесса педагогического проектирования, — “люди” и “предметы”.

На уровне образовательного учреждения культурная педагогическая среда ДУ представлена аксиологическим пространством и предметно-пространственной средой полифункциональной направленности. На уровне индивидуальной педагогической деятельности культурная педагогическая среда ДУ представлена в виде совокупности локальных образовательных сред: параметр “люди” (отличительной особенностью этого вида среды является активная творческая позиция педагога) и среда профессионального функционирования педагога (параметр “люди”, в ее основе — ориентация педагога на соответствие нормативно-стандартным требованиям к работе специалиста ДУ). В условиях ДУ эти виды образовательной среды дополняются предметно-развивающей средой.

Система методического сопровождения инновационной деятельности ДУ позволила ввести в практику работы с педагогами элементы методологической деятельности, что способствовало осознанию педагогами ценностей и смыслов своей профессиональной деятельности.

Одним из существенных результатов развития инновационной деятельности педагогов стали локальные педагогические проекты, что дало нам возможность изучить, основные тенденции взаимосвязей, которые присутствуют в образовательной среде ДУ и затрагивают взаимоотношения по принципу “встроенное”: локальная образовательная среда — среда профессионального функционирования педагога.

Анализ локальных педагогических проектов позволил проследить то, как в культурной педагогической среде ДУ происходит ее постепенное изменение — смещение от среды профессионального функционирования педагога в сторону локальной образовательной среды какой-либо направленности (учитывающей, например, область личностно-профессиональных интересов педагога), и, следовательно, происходит развитие образовательной среды ДУ в целом, взятой в аспекте “педагогическая культура”.

Выводы. Разработанные в нашем исследовании теоретические положения и полученные практические результаты создают предпосылки для дальнейших поисков, которые могут быть направлены на изучение проектирования стандарта условий, обеспечивающих функционирование ДУ в условиях режима инновационных преобразований; организационной культуры как фактора развития образовательной среды ДУ в условиях социально-экономических перемен; проектирования системы управления качеством образовательной среды дошкольного учреждения.

ЛІТЕРАТУРА

1. Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды: теоретические основы и технологии создания. Автореф. дисс… докт. психол. наук. — СПб., 2002. — 32 с.
2. Лактионова Е.Б. Психологические характеристики образовательной среды как показатель эффективности деятельности службы сопровождения. Автореф. дисс… канд. психол. наук. — СПб., 2002. — 16 с.
3. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. — М.–Воронеж, 1996. — С.8.
4. Сорина А.К. Коллектив единомышленников — ключ к успеху // Здоровье как цель и средство воспитания и обучения. — СПб.: ОИ НМЦ ВРУО, 1998. — С.6-9.
5. Сорина А.К. Некоторые аспекты понятия “образовательная среда” // Школа молодых ученых: Выпуск 3: Материалы научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых “Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий” 26 марта 2002 года. – СПб.: СПбГУПМ, 2003. — С.99-100.
6. Сорина А.К. Особенности мотивации работника дошкольного учреждения // Материалы всероссийской научно-практической конференции “Концептуальные аспекты управления персоналом” 25-26 апреля 2003 года. — СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2003. — С.166-168.
7. Сорина А.К. Проектирование образовательной среды в дошкольном учреждении: Научно-методическое пособие. — СПб.: СПбАППО, 2004. — 109 с. (в соавт.).
8. Тарасов С.В. Школьник в современной образовательной среде. — СПб., 2001. — С.28.
9. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: АСА, 2001. — С.12.

РЕЗЮМЕ

У статті запропоновано авторський підхід до створення освітнього середовища, проектування моделі середовища. Визначено дефініції, подано ґрунтовний аналіз теоретичних підходів до проблеми.

Ключові слова: освітнє середовище, проектування середовища, культурне педагогічне середовище.

RESUME

In the article author approach is offered to creation of educational environment, planning of model of environment. Definition are definite, the solid analysis of theoretical approaches is given to the problem.

Keywords: educational environment, planning of environment, cultural pedagogical environment.