Актуальность проблемы. В настоящее время формы методической работы с педагогическими кадрами интенсивно совершенствуются и корректируются. Причиной таких изменений послужило возникновение новых технологий обучения, стремление сделать образование более качественным, быстрым, доступным и гибким. Поэтому на смену традиционным методам, которые уже менее эффективны, приходят активные методы обучения. Активные методы обучения — это способы активизации учебно-познавательной деятельности педагогов ДУУ, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только методист ДУУ, но и слушатели.

Впервые термин “активные методы обучения” (далее — АМО) употребился в декабре 1974 года на заседании кафедры научно-технической пропаганды в Московском Институте повышения квалификации информационных работников, где докладчики рассказывали о том, что такое деловая игра, которую они проводили в качестве эксперимента. В научной литературе проблеме АМО посвящено немало исследований в области психологии и педагогики.

Анализ исследований и последних публикаций. Психологические основы активных методов обучения были заложены еще в 1930-е годы в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и других авторов. Хотя систематически основы этих методов стали широко разрабатываться только во второй половине 60-х и в начале 70-х годов прошлого века психологами и педагогами по проблемному обучению.

Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили работы М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.И. Рабальского, А.М. Смолкина, И.М. Сыроежкина, Т.П. Тимофеевского, Б.Н. Христенко и т.д.

Применение в практике привело к возникновению методов получивших название активные, в основе которых лежит диалогическое взаимодействие методиста и педагогов ДУУ. Активные методы обучения — это обучение деятельностью. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, педагоги овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности.

Активные методы обучения базируются на таких принципах, которые предлагает А.А. Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности педагогов и проблемой, предложенной для обсуждения.
2. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку согласно реальному уровню подготовленности педагогов ДУУ, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание, пересмотреть выбранные методы, определить характер и объем индивидуальной работы педагогов ДУУ, аргументировано обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание заниматься самообразованием.
3. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения цели методисту необходимо выбирать такие виды деятельности педагогов ДУУ, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом – необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.
4. Принцип проблемности. Этот принцип основывается на том, что педагоги узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, которые создаются постановкой проблемы. Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность педагогов, а это важное условие эффективности обучения.
5. Принцип “негативного опыта”. В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить педагогов избегать ошибок. Эта проблема очень актуальна. В соответствии с данным принципом в процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента: изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни дошкольного учреждения.
6. Принцип “от простого к сложному”. Методическая работа планируется и организуется с учетом нарастающей сложности материала и применяемых методов: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.
7. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности педагогов является новизна предлагаемого материала, конкретной темы и метода проведения практического занятия.
8. Информативность, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание педагогов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами практической деятельности.
9. Принцип организации коллективной деятельности. Решение этой задачи следует осуществлять по этапам. На первом этапе методист ДУУ выявляет наличие расхождений и сходства в подходах педагогов к самой проблеме и ее решению. На втором этапе путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у педагогов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п.
10. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы педагогов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли педагоги ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что-либо изменить к следующему семинарскому занятию и т.д.

В методической работе с кадрами используются десятки разнообразных активных методов. Все они решают такие задачи: обеспечивают стабильно высокие результаты при минимальных усилиях педагогов ДУУ; способствуют формированию внутренней мотивации к деятельности; стимулируют и развивают познавательный интерес, системное мышление, видение объекта практического преобразования; дают возможность педагогу активно использовать все полученные им ранее знания; повышают результативность обучения не за счет увеличения объема передаваемой информации, а за счет глубины и скорости ее переработки; развиваются партнерские отношения между участниками.

Следует отметить, что большинство активных методов обучения могут использоваться как самостоятельное мероприятие, так и являться необходимым элементом других АМО. Например, дискуссия — это и самостоятельный метод, и часть (деловой игры, “круглого стола”, интервью). Немаловажно и то, что активные методы обучения могут использоваться на различных этапах. Например: 1 этап — первичное овладение знаниями по проблеме (лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.); 2 этап — закрепление знаний (коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.); 3 этап — формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей (игровые и неигровые методы).

В разработке классификаций активных методов обучения участвовали: Ю.С. Арутюнов, Н.В. Бурков, А.А. Вербицкий, С.Р. Гидрович, Р.Ф. Жуков, В.М. Ефимов, Л.Н. Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л. Лившиц, В.Я. Ляудис, В.И. Маршев, Ю.М. Порховник, В.И. Рыбальский, А.М. Смолкин, Т.П. Тимофеевский и другие. Так, В.Я. Ляудис и другие авторы делит АМО на три основные группы: программированное обучение, проблемное обучение, а также методы интерактивного обучения.

Суть программированного обучения состоит в предоставлении педагогу набора задач, моделирующих самые разнообразные ситуации, а также схемы ориентировочных действий. При такой организации деятельности педагогу не составит какой-либо трудности безошибочно решить задачи.

Содержанием проблемного обучения тоже является проблема, но уже без подсказок. Такой метод обучения является достаточно эффективным, потому что способствует активизации всех психических процессов и ранее приобретенных знаний.

Под методом интерактивного обучения подразумевается активное взаимодействие всех участников, он способствует активизации мышления, приобретению навыков социального взаимодействия с людьми.

Существует также классификация А.М. Смолкина. Все активные методы он делит на: не имитационные и имитационные (игровые и неигровые).

Не имитационные игровые методы: активные проблемные лекции; дискуссии; мозговой штурм; выездные занятия с дискуссией; программированное обучение; стажировка без выполнения должностной роли.

Имитационные игровые методы: игровое проектирование, стажировка с выполнением должностной роли, разыгрывание ролей, паратеатр, психодрама, деловая игра и другие.

Имитационные неигровые методы: анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор корреспонденции, действие по инструкции (алгоритму), решение ситуационных задач и т.д.

Активные методы обучения можно классифицировать по различным признакам:

1. По источнику познания: речевые, наглядные, практические;
2. По методам логики: аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные;
3. По типу обучения: объяснительно-иллюстративные, проблемно-развивающие методы;
4. По уровню познавательной самостоятельности: репродуктивный, продуктивный и эвристический;
5. По уровню проблемности бывают: показательные, монологические, диалогические, эвристические, исследовательские, алгоритмические, программированные;
6. По дидактической цели и функции: стимулирующие, организующие, контролирующие;
7. По доминированию участников: методы методиста, методы обучающегося, методы совместной деятельности.

Все подходы к группировке активных методов имеют право на существование. Выбор той или иной классификации за основу зависит от предпочтений методиста ДУУ. Удобнее различать активные методы обучения по уровню активности: пассивные, активные и интерактивные (см. табл.).

Характеристика методов обучения по уровню активности участников образовательного процесса

Метод/Критерий	Пассивный	Активный	Интерактивный
Характеристика	Низкий уровень активности, репродуктивный характер деятельности, отсутствует самостоятельность, студент — “потребитель информации”	Обеспечивает высокую познавательную активность, самостоятельность и творчество, психосоциальный рост личности; студент — собеседник	Постоянное активное взаимодействие; студенты и преподаватель — равноправные субъекты образовательного процесса
Мотивация	Внешняя (оценка со стороны преподавателя, сокурсников)	Внешняя + внутренняя	Внутренняя (заинтересованность или интерес самого студента)
Взаимоотношения (преподаватель — студент)	Субъект-объектные, роль студента — пассивна	Субъект-субъектные, роль студента — отсутствие взаимодействия между собеседниками	Личностно-личностные, роль студента — развитие коммуникативных умений
Роль личности преподавателя	Преподаватель — “источник знаний”, личные качества, как правило, не разрываются	Преподаватель — “собеседник”, личные качества + профессиональное мастерство	Преподаватель — “равноправный партнер”, организатор познавательной деятельности
Структура деятельности преподавателя	Позиция “преподавателя”, который выдвигает определенные задания, избирает способы и средства их решения, оценивает правильность действий студента	Преподаватель занимает позицию “включенного” взрослого и деятельности студента; совместная взросло-детская (партнерская) деятельность	Преподаватель занимает позицию “творца” познавательно-пространственной среды, не мешает свободной познавательной деятельности
Способы восприятия и ровные познания	Преобладает аудиальный способ восприятие информации; уровень — знание, понимание, воссоздание	Имеет место аудиальный и визуальный способы восприятия; уровень — дифференциация обучения	Имеется аудиальный, визуальный и кинестетический способы восприятия информации; уровень — знание, анализ, синтез, творческое применение
Степень усвоения информации	Невысокий, 5-10%	Высокий, до 50%	Высокий, 70-90%
Формирование контрольно-оценочных действий	Преподаватель контролирует объем информации, обратная связь непостоянная, результаты предусмотрены, оценочная деятельность почти отсутствует	Сотрудничество преподавателя со студентами, постоянная обратная связь, результаты предусмотрены, недостаточно внимания к формированию контрольно-оценочных действий	Контроль опосредствован, осознание способов достижения цели, результаты менее предусмотрены, достаточно внимания к формированию контрольно-оценочных действий

Несмотря на многообразие подходов к классификации активных методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации образовательного процесса, при выполнении определенных функций. Хочется отметить, что применение тех или иных методов в методической работе с кадрами не является самоцелью. Поэтому для методиста любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач.

Выводы. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что активные методы получают отражение во многих технологиях обучения, направленных на перестройку и совершенствование методической работы в ДУУ. Активные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у педагогов.

АМО оказывают большое влияние на подготовку педагогов к будущей профессиональной деятельности. Вооружают педагогов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные умения и навыки, т.к. для практики необходима теория, а для теории — практика. В результате использования активных методов в методической работе с кадрами повышается эмоциональный отклик педагогов на процесс познания, интерес к овладению новыми знаниями, умениями и практическому их применению.

Использование активных методов способствует преодолению стереотипов, выработке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей педагогов ДУУ.

ЛИТЕРАТУРА

1. Активные методы обучения педагогов и руководителей учреждений образования. Тезисы докладов. — Пермь, 2003. — 293 с.
2. Арутюнов Ю.С. Деловая игра “Мозговая атака” / Ю.С. Арутюнов, В.Г. Дера // Методическое пособие. — М.: ИПКИР, 1997. — С.58-62.
3. Борисова Н.В. Блиц-игры и нетрадиционные лекции / Н.В. Борисова, А.А. Соловьева. — М.: ИЦПКПС, 2003. — 235 с.
4. Бугрин В.П. Технология подготовки и проведения конкретных ситуаций. Обзорная лекция. — М.: ИЦПКПС, 2000. — 338 с.
5. Гришин Э.А. Некоторые вопросы обучения педагогической технике / Э.А. Гришин, В.А. Кан-Калик, Н.Н. Котельников // Вопросы формирования направленности личности. — Владимир: Влад. пед. ин-т, 2003. — С.12-37.
6. Коровянский Е.П. К психологической характеристике эффективности учебно-ролевых игр / Е.П. Коровянский, О.П. Юдина // Вопросы психологии. — 2000. — N 1. — С.112-118.
7. Леонтьев А.А. Психологические особенности деятельности лектора. — М., 2001. — 80 с.
8. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Т.С. Сухобской. — М.: Педагогика, 1981. — 120 с.
9. Методические указания по классификации методов активного обучения. — К.: КИСИ, 2003. — 278 с.
10. Новиков В.П. Организация учебного процесса на основе сквозной деловой игры // Применение АМО в методической работе с кадрами. — Рига: Изд-во ЛГУ, 1983. — 31 с.
11. Соколов А. Мозговой штурм // Директор школы. — 2006. — N 1. — С.30-34.
12. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. — М.: Высшая школа, 1991. — 318 с.

РЕЗЮМЕ

В статье предложена классификация активных методов обучения педагогов дошкольных учреждений. Автор проанализировала многообразие подходов к классификации активных методов обучения. Использование интерактивных методов обучения дает огромные возможности активизации познавательной деятельности взрослых.

Ключевые слова: активные методы обучения, интерактивные методы, методическая работа.

RESUME

In the article the classification of active methods of teaching of teachers of pre-school establishments is offered. Analysed authors the variety of approaches to classification of active methods of teaching. The use of interactive methods of teaching gives enormous possibilities of activation of cognitive activity of adults.

Keywords: active methods of teaching, interactive methods, methodical work.