Постановка проблеми. Українська дошкільна лінґводидактика — самостійна галузь педагогічної науки і складається з теорії обґрунтування змісту освіти, теорії керування процесом навчання і теорії викладання основ науки. Пов’язувальною ланкою між теорією і практикою є методичний аспект наукової галузі — прикладна частина теорії керування процесом навчання української дошкільної лінґводидактики. Його основне призначення — науково обґрунтоване методичне забезпечення цілісного процесу навчання рідного мовлення дітей дошкільного віку (у дошкільних закладах освіти й сім’ях) з урахуванням особливостей кожного конкретного етапу навчання мови. Розподільна здатність методичного аспекту — це один з показників його характеристики, що презентує здатність сукупності методик навчання різних аспектів мови забезпечити безперервність, послідовність і циклічність процесу навчання мови в цілому.

Аналіз останніх публікацій і досліджень. Об’єктом наукової презентації в цій статті і є розподільна здатність методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики. Її науковий опис і аналіз подається в науці вперше. Необхідність висвітлення цього питання постала в межах дослідження проблеми становлення і розвитку української дошкільної лінґводидактики як науки. Передусім ми шукали відповідь на такі запитання: а) наскільки повно представлено в лінґводидактичній науці її методичний аспект? б) які тенденції й перспективи його подальшого розвитку?

Орієнтуючись на основні етапи й напрями роботи, що традиційно склалися в українській дошкільній лінґводидактиці, ми показали повноту їхнього методичного забезпечення через двомірну матрицю (табл. 1). “Методичне забезпечення основних напрямів роботи з розвитку рідного мовлення дітей дошкільного віку”, яке дозволяє наочно представити той обсяг роботи, який було здійснено в українській дошкільній лінґводидактиці для забезпечення відповідними методиками конкретних етапів навчання дітей рідної мови. Матрична організація лінґводидактичної інформації сприяє встановленню паралелізму між різними ознаками однакових елементів таблиці, а також здійсненню порівняльного аналізу методичного забезпечення різних етапів навчання.

Таблиця 1 Методичне забезпечення основних напрямів роботи з розвитку мовлення дітей дошкільного віку

Дані табл. 1 засвідчують, що в українській дошкільній лінґводидактиці ще не створено цілісної системи методичного забезпечення кожного етапу навчання мови від народження до шкільного віку. Найбільш повно вивчено й представлено в методичному аспекті процес навчання рідної мови дітей 6-го року життя. Так, розроблено й науково обґрунтовано: чотири методики для здійснення різних напрямів словникової роботи (автори: Н.Р. Кирста; Н.В. Кудикіна; Ю.А. Руденко; Н.П. Савельєва); для формування граматично правильного мовлення — три методики (автори: К.Л. Крутій; Н.А. Лопатинська; Н.В. Маковецька), розвитку діалогічного мовлення — одну методику (автор Н.І. Луцан), розвитку монологічного мовлення — одинадцять методик (автори: Л.І. Березовська; О.І. Білан; Н.В. Водолага; Н.В. Гавриш; В.Г. Захарченко; С.В. Ласунова; Н.В. Маліновська; О.С. Монке; Н.О. Орланова; Т.Г. Постоян; Л.І. Фесенко) з розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Для навчання дітей 4-го року життя розроблено дві методики словникової роботи (автори А.П. Іваненко; В.І. Коник), а для навчання дітей 5-го року життя — одну методику виховання звукової культури мовлення (автор О.С. Трифонова).

Результати власних досліджень. Найменше уваги приділено навчанню дітей раннього віку. Цей напрям роботи представлено методикою активізації мовлення дітей 2-3 років життя (автор Т.І. Науменко). Порожні клітини матриці ілюструють науково-методичну нерозробленість цих напрямів навчання. Слід зазначити: це не означає, що в практиці навчання дітей рідної мови означені етапи роботи залишаються без методичної підтримки, оскільки вихователі послуговуються методиками, розробленими радянськими лінґводидактами в середині ХХ ст. (для розвитку уніфікованого рідного мовлення). Натомість загальновизнаним є факт акселерації дітей у 70-80-х рр. ХХ ст., що висуває певні вимоги до корекції існуючих методик відповідно до вікових особливостей дітей. Актуалізація інформації порожніх клітинок матриці (табл. 1) — це перспективи подальшого розвитку методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики.

Однією з характерних рис змістового наповнення процесу навчання рідної мови — за теорією змісту навчання української дошкільної лінґводидактики — є його багатогранність, спрямованість не лише на певні напрями навчальної роботи, а й на розвиток культури спілкування особистості, яка сприймає й інтерпретує мову відповідно до певних ситуацій спілкування. Отже, методичний аспект української дошкільної лінґводидактики повинен зорієнтувати навчальний процес на оволодіння спілкуванням у всіх його основних функціях, враховуючи генезис функцій мови і мовлення в різні вікові періоди розвитку дитини.

За дослідженням А.К. Маркової, на першому році життя дитини під впливом спілкування з дорослим з’являються експресивна, номінативна, індикативна, сигніфікативна функції мовлення; на другому році життя — узагальнювальна, дейктична; на третьому році життя — гносеологічна, контактовстановлювальна; упродовж четвертого й п’ятого років життя з’являються планувальна та регулювальна функції мовлення [1]. Крім того, за дослідженнями українських лінґводидактів, на кінець дошкільного віку дитина здатна оволодіти всіма основними функціями мовлення, а саме: мисленнєвотворчою (оперування мовними поняттями — К.Л. Крутій, Н.А. Лопатинська, О.С. Трифонова), естетичною (образотворення засобами мовлення — Н.В. Водолага, Н.В. Гавриш, Н.Р. Кирста, С.В. Ласунова, О.С. Трифонова, Л.І. Фесенко), культуроносною (ознайомлення з національною культурою засобами рідної мови — Н.Р. Кирста, С.В. Ласунова, Н.І. Луцан, О.С. Трифонова, Л.І. Фесенко), ціннісно-орієнтаційною (вміння висловлювати власну думку, оцінку, розвиток поглядів і переконань — Н.А. Лопатинська, О.С. Монке, Л.І. Фесенко, Н.Є. Шиліна), волюнтативною (висловлювання власних намірів, бажань, пропозицій — Н.Є. Шиліна). При цьому повністю забезпечено методиками розвитку основних функцій мовлення лише 6-й рік життя дітей як конкретний етап навчання дітей рідної мови. Слід зазначити, що таку повноту забезпечено в останнє десятиріччя завдяки розробці комплексних методик, що враховували поліфункціональність мовлення.

Зокрема, методика розвитку мовленнєвотворчої діяльності дітей старшого дошкільного віку (автор Н.В. Гавриш) в комплексі спрямована на розвиток таких мовленнєвих функцій, як експресивна, номінативна, узагальнювальна, контактовстановлювальна, планувальна, регулювальна, мисленнєвотворча, естетична, ціннісно-орієнтаційна і т. ін.; методика виховання звукової культури мовлення (автор О.С. Трифонова) паралельно з основною спрямованістю навчання була зорієнтована на розвиток узагальнювальної, контактовстановлювальної, мисленнєвотворчої, естетичної, культуроносної функцій мовлення тощо.

Окреслилася ще одна особливість методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики — комплексна спрямованість на розвиток поліфункціональності мовлення дітей дошкільного віку. Але оскільки поліфункціональність мовлення з’являється вже наприкінці 1-го року життя дитини, доцільно орієнтувати вихователів на сприяння її розвиткові вже з 1-го року життя дитини, коли лише зароджуються мовленнєві здібності — “новоутворення мовленнєвого віку” (А.К. Маркова), що й повинно знайти відповідне методичне забезпечення в українській дошкільній лінґводидактиці. Так, розвиток експресивної, номінативної, індикативної, сигніфікативної функцій мовлення потребує цілісного методичного забезпечення на етапі навчання від 1-го до 6-го років життя дитини; узагальнювальної, дейктичної, контактовстановлювальної — з 2-го року життя; планувальної, регулювальної, мисленнєвотворчої, естетичної, культуроносної, ціннісно-орієнтаційної — з 4-5-го років життя. Створення методичного забезпечення для такої системи роботи, рівномірно розподіленої за роками, допоможе зняти перевантаження процесу навчання на етапі 6-го року життя дитини, при цьому кінцеві результати можуть бути більш стабільними й значущими.

Кожен напрям роботи з розвитку мовлення має певну конкретну мету — формування відповідної мовленнєвої компетенції: фонетичної, лексичної, граматичної, діамонологічної, які в сукупності є підґрунтям для формування комунікативної компетенції. Досягнення означеної мети забезпечується через вирішення більш вузьких і конкретних завдань [3, 11], висвітлення способів розв’язання яких — також прерогатива методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики. Зокрема, формування лексичної компетенції ґрунтується на словниковій роботі з дітьми, яка спрямована на вирішення таких завдань, як збагачення словника дітей новою лексикою, активізація лексичного запасу дітей, уточнення значення окремих слів і словосполучень, заміна діалектизмів словами з літературної мови, розвиток образного мовлення, ознайомлення з явищами полісемії й синонімії, засвоєння узагальнюючих понять. Вивчення розподільної здатності методичного забезпечення для формування лексичної компетенції дітей дошкільного віку дає підстави для висновку про те, що найбагатше і найґрунтовніше представлено на методичному рівні процес формування лексичної компетенції на 6-му році життя дитини (методики А.П. Іваненко, Н.Р. Кирсти, Н.В. Кудикіної, Ю.А. Руденко, Н.П. Савельєвої), а такі завдання словникової роботи, як заміна діалектизмів словами з літературної мови й ознайомлення дітей із синонімами потребують спеціального дослідження й методичного забезпечення для всіх етапів навчання дітей рідної мови; крім того, не розроблено методичне забезпечення для формування лексичної компетенції дітей 1, 2 і 5-го років життя.

Фонетична компетенція формується в процесі роботи з виховання звукової культури мовлення, яка спрямована на вирішення таких завдань: розвиток артикуляційного апарату, ознайомлення дітей з будовою мовленнєвого апарату, розвиток мовленнєвого дихання, розвиток фонематичного слуху, оволодіння правильною вимовою всіх звуків рідної мови, удосконалення дикції, розвиток інтонаційної виразності мовлення, робота над усвідомленням звукового складу рідної мови [3, 12].

Вивчення здатності методичного забезпечення до висвітлення шляхів формування фонетичної компетенції дітей дошкільного віку засвідчило, що цей напрям роботи лише започатковано в українській дошкільній лінґводидактиці. Його представлено методикою виховання звукової культури мовлення дітей середнього віку засобами українського фольклору (методика О.С. Трифонової). І хоча запропонована методика комплексно охоплює майже всі напрями роботи з виховання звукової культури мовлення, залишаються поза межею методичного забезпечення системи роботи щодо ознайомлення з будовою мовленнєвого апарату, розвитку мовленнєвого дихання, усвідомлення звукового складу мовлення.

Граматична компетенція формується в дітей через опанування граматичної правильності мовлення в практичній мовленнєвій діяльності. Основними завданнями з формування граматично правильного мовлення дітей дошкільного віку є: засвоєння правильної словозміни, основних способів словотворення, граматичної синонімії, удосконалення синтаксичної будови мовлення, формування граматичного чуття рідної мови.

Методичне забезпечення означеного напряму роботи з розвитку рідного мовлення дітей дошкільного віку лише починає формуватися в українській дошкільній лінґводидактиці (методики Г.Ф. Лози, К.Л. Крутій, Н.А. Лопатинської, Н.В. Маковецької), хоча започатковано його було в 60-х рр. ХХ ст. дослідженням Г.Ф. Лози, що презентувало методику формування граматично правильного мовлення дітей дошкільного віку засобами дидактичної картинки. І лише після піввікової перерви українські лінґводидакти знову звернулися до цього малодослідженого напряму.

Таке становище характерне й для інших напрямів науково-дослідної роботи з розвитку рідного мовлення дітей дошкільного віку. Це пояснюємо тим, що в 70-х рр. ХХ ст. було здійснено перепрофілювання республіканських академій наук у межах Радянського Союзу, за яким пріоритетним напрямом дослідження для сектора дошкільного виховання АПН України було визначено роботу з підготовки дошкільників до навчання грамоти. Дослідницьку роботу з інших напрямів розвитку рідного мовлення дітей дошкільного віку в Україні було призупинено.

В основі формування діамонологічної компетенції — робота з розвитку зв’язного (діалогічного й монологічного) мовлення дітей дошкільного віку, яка спрямовується на вирішення завдань:

а) з розвитку діалогічного мовлення — вчити відповідати на запитання й звертатися до інших із запитаннями, підтримувати розмову відповідно до ситуації спілкування, виявляти ініціативу під час спілкування з дорослими й дітьми, будувати діалог на запропоновану тему;

б) з розвитку монологічного мовлення — вчити описувати предмети й іграшки, дії, ситуації, картинки; розповідати про події з власного досвіду, за змістом сюжетних картин, на тему, запропоновану вихователем або обрану самостійно (творчі розповіді); переказувати зміст знайомих художніх текстів; володіти різними типами висловлювань — описом, розповідями, повідомленням, міркуванням, поясненням, судженням.

У цьому напрямі найбільш повно й різноаспектно в українській дошкільній лінґводидактиці подано методичне забезпечення роботи з навчання дітей сюжетного розповідання, представлене методиками Н.В. Водолаги, Н.В. Гавриш, В.Г. Захарченко, Н.О. Орланової, Т.Г. Постоян; менше уваги було звернуто на дослідження проблем описового мовлення (методики С.В. Ласунової, Т.Г. Постоян), навчання переказувати (методика Н.В. Малиновської), комплексного розвитку в дітей різних типів монологічного висловлювання (методика О.С. Монке) та діалогічного мовлення (методика Н.І. Луцан). Оскільки зв’язне монологічне й діалогічне мовлення з’являється в дітей на 3-4-му роках життя, потребують спеціального дослідження й методичного забезпечення також і ці етапи розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

Кожний конкретний етап навчання вміщує діагностування кінцевих результатів навчання. Отже, параметри системної повноти й цілісності вимагають включення до методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики методичного забезпечення для діагностування кінцевих результатів навчання.

У сучасній педагогіці під діагностуванням розуміють не лише контроль, перевірку та оцінювання результатів навчання, а трактують його як процес дослідження, упродовж якого вивчаються передумови, умови й результати навчального процесу з метою оптимізації чи обґрунтування значення його результатів для суспільства, тобто з’ясовується рівень засвоєних знань, сформованих умінь і навичок, рівень загального розвитку й вихованості; здійснюється аналіз отриманих результатів з метою визначення: ефективності роботи педагога і дидактичної системи, дієвості методичного забезпечення навчального процесу, наявних прогалин в навчанні та шляхів їхнього усунення [8].

Вважається, що діагностування повинне включати результати навчання у зв’язку із шляхами й способами їхнього досягнення й складатися з контролю, перевірки, оцінювання, накопичення статистичних даних, їхнього аналізу, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку явищ [5, С.544].

На нашу думку, цей перелік можна продовжити, оскільки для здійснення контролю необхідно чітко визначити також його предмет, критерії й показники, що якісно й кількісно характеризують результати навчання і складають основу таких процесів процедури діагностування, як оцінювання, аналіз, накопичення статистичних даних, прогнозування подальшого розвитку явища тощо. Чітко визначений предмет контролю відображає кінцеву мету конкретного етапу навчання; критерії, окреслюють змістове наповнення конкретного етапу навчання і детермінуються й об’єктивуються змістом навчальних програм; показники й невід’ємні від них одиниці виміру складають основу рівневих характеристик засвоєння знань й сформованих умінь і навичок. Показники визначають характерні ознаки явища, які можна спостерігати й за якими можна дійти висновку про наявність самого явища (предмета, події тощо). Саме показники за допомогою замірів дозволяють об’єктивно відобразити реальний стан справи.

Оскільки в сучасній науці діагностування розглядається як процес дослідження ефективності дидактичної системи (К. Інгенкамп; І.П. Підласий), то, за логікою, складовою його повинне бути встановлення причиново-наслідкових зв’язків між залежними і незалежними перемінними (певними характеристиками або факторами) цього явища. Тільки в такий спосіб можна прогнозувати, які зміни залежної перемінної відбудуться під впливом різних значень незалежної перемінної. Якщо залежними перемінними при діагностуванні ефективності процесу навчання мови є конкретний продукт навчання — мовленнєва діяльність, тобто певні мовленнєві дії, якість здійснення яких вказує на ефективність конкретного етапу навчання мови, то незалежними перемінними при цьому є фактори, від яких залежить якість перших перемінних: структура й технології навчання, умови підготовки та створення висловлювання, якість запропонованого текстового матеріалу, джерело, предмет висловлювання, психічний стан дитини й педагога тощо.

Зважаючи на це, в українській дошкільній лінґводидактиці для діагностування досягнення мети конкретних визначених етапів навчання та об’єктивної перевірки й оцінки ефективності запропонованих систем і способів взаємодії педагога та дітей упродовж навчання рідної мови розроблено методики виявлення, вимірювання й оцінки показників, критеріїв та предмета діагностування (Н.В. Гавриш, Н.Р. Кирста, Н.І. Луцан, О.С. Трифонова та ін.). Такі діагностичні методики складаються із сукупності завдань, загальна кількість яких визначається необхідною надійністю контролю, що, враховуючи інтегративний характер окремих показників, і закладене в методики діагностування в українській дошкільній лінґводидактиці. Для проміжного контролю (між контрольними зрізами) залучається менша кількість операцій, переважно складових 1-2 завдань відповідно до етапу навчання. У методиках діагностування, представлених у лінґводидактичних дослідженнях подаються також еталони виконання суттєвих операцій завдання, сукупність яких становить еталон виконання завдання в цілому відповідно до визначеного рівня. Для вимірювання змін, що відбуваються під формуючим впливом навчання в залежних перемінних, вводяться відповідні показники, які визначаються за допомогою аналізу взаємодії залежних і незалежних перемінних упродовж пошукового експерименту, а саме: мовленнєва правильність, композиційне оформлення, темп мовлення, емоційність мовлення тощо. За цими показниками, що вказують на кількість суттєвих операцій, необхідних для здійснення завдання, та за допомогою адекватних одиниць виміру проводилось оцінювання виконаних операцій. Порівняння правильно виконаних операцій з еталоном виконання створювало підстави для визначення коефіцієнта засвоєння навчального матеріалу, навчально-мовленнєвих дій, досягнення мети навчання тощо. Контроль за зміною перемінних здійснювався шляхом контрольних зрізів, де були задіяні контрольно-методичні процедури багатьох видів (опитування, бесіда, мовленнєві вправи, анкетування, дидактичні ігри, проблемні ситуації тощо).

Отже, в українській дошкільній лінґводидактиці через діагностичні методики представлено способи діагностування не лише кінцевих результатів конкретного етапу навчання, а й подано інструментарій дослідження механізму оптимізації процесу навчання мови. Зокрема висвітлено способи дослідження рівня засвоєння знань, сформованих умінь і навичок, на підставі чого можна дійти висновків про ефективність дидактичної системи й роботи педагога, наявні прогалини в навчанні та шляхи їхнього усунення, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку процесу навчання тощо.

Крім того, зважаючи на дослідницьку практику, що склалася в означеній галузі наук, і сучасні теоретичні підходи в педагогіці до висвітлення проблеми діагностування, можна побудувати алгоритм діагностування досягнення мети конкретного етапу навчання мови дітей дошкільного віку й об’єктивної перевірки й оцінки його ефективності. При цьому покрокову реалізацію процесу діагностування можна представити таким чином: визначення предмета діагностування відповідно до кінцевої мети конкретного етапу навчання; визначення критеріїв оцінювання предмета діагностування як одиниць контролю; відповідно до визначених критеріїв здійснюється дослідження й опис наявних рівнів володіння необхідними знаннями, уміннями, навичками та сформованих особистісних рис; зіставлення наявних рівнів з теоретично визначеними, ідеальними, рівнями (еталонами) на предмет встановлення їхньої відповідності й коригування теоретичних розрахунків; визначення показників, що складають основу рівневих характеристик і за якими можна діагностувати досягнення кінцевої мети, та одиниць виміру, надаючи перевагу тим, яким можна дати не тільки якісну, але й кількісну характеристику для більш об’єктивного порівняння показників різних рівнів підготовленості; здійснення різних видів контролю (достатніх для надійності контрольного зрізу) з метою накопичення й аналізу статистичних даних; виявлення динаміки — позитивних і негативних змін у результатах навчання; встановлення залежностей, тобто причиново-наслідкових зв’язків, між результатами навчання й чинниками, що впливають на їхні зміни (структура, технологія, умови навчання, якість мовного матеріалу, джерело, предмет висловлювання, емоційно-психічний стан респондента чи експериментатора тощо); визначення тенденцій у розвитку явища, що спостерігається чи формується; прогнозування подальших змін у предметі діагностування з чітким позначенням чинників, які будуть ці зміни обумовлювати.

Аналіз методичного забезпечення для діагностування процесу навчання рідної мови дозволив дійти висновку про наявність у прикладному аспекті теорії усталеної тенденції до створення цілісного методичного забезпечення конкретного етапу навчання — від цілеспрямування до контролю результатів навчання.

Отже, характерними ознаками методичного забезпечення процесу навчання рідної мови на сучасному етапі розвитку української дошкільної лінґводидактики є системність, поетапність розвитку мовлення, комплексність, цілеспрямованість, цілісність у побудові процесу навчання, спрямованість на різнобічний розвиток мовлення й особистості дошкільника, наближення до технологічних процесів, а також створення методичного забезпечення для діагностування ефективності розроблених систем і способів взаємодії педагога та дітей упродовж навчання рідної мови, що й визначаємо як провідні тенденції подальшого розвитку методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики.

Такі характеристики методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики здатні, вважаємо, забезпечити високий рівень вирішення практичних питань, що виникають у процесі навчання дітей дошкільного віку рідної мови.

Крім того, незважаючи на значне збільшення обсягу науково-методичних розробок з проблем навчання дітей рідної мови впродовж останнього десятиріччя, в українській дошкільній лінґводидактиці ще не створено цілісної системи методичного забезпечення кожного етапу навчання мови дітей від народження до шкільного віку. Найбільш повно представлено в методичному аспекті процес навчання рідної мови дітей 6-го року життя, найменше уваги приділено в науці проблемам розвитку мовлення дітей раннього віку. Поза увагою науки залишився такий напрям роботи, як узагальнення передового досвіду роботи в дошкільних закладах освіти, досвіду педагогів-новаторів і сім’ї з розвитку мовлення дітей. Цей досвід для теоретико-методичного аспекту науки, вважаємо, є надзвичайно вагомим тому, що кожен з напрямів презентує окрему цілісну методику розвитку мовлення, збагачену власними творчими знахідками.

Перспективою подальшого розвитку методичного аспекту української дошкільної лінґводидактики є створення науково-методичного забезпечення для: а) основних напрямів роботи з розвитку мовлення, а саме: для розвитку голосових реакцій дітей 1-3 років життя, розуміння мовлення дітьми 1-2 років життя, активного мовлення дітей 1 року життя, виховання звукової культури мовлення дітей 4 і 6 років життя, проведення словникової роботи з дітьми 5 року життя, формування граматично правильного мовлення дітей 4-5 років життя, розвитку діалогічного мовлення дітей 4-6 років життя й монологічного мовлення дітей 4-5років життя; б) комунікативної спрямованості процесу навчання рідної мови, починаючи з першого року життя дитини; в) формування лексичної компетенції дітей, зокрема 1, 2, 3 і 5-го років життя, для ознайомлення із синонімами, словами з переносним значенням і заміни діалектизмів словами літературної мови, засвоєння узагальнюючих понять різного ступеня узагальнення дітьми раннього віку й 5-го року життя; г) формування фонетичної компетенції дітей раннього й старшого дошкільного віку; д) формування граматичної компетенції, зокрема: засвоєння правильної словозміни, ознайомлення із синонімією граматичних форм, засвоєння способів словотворення і формування граматичного чуття мови в дітей молодшого й середнього дошкільного віку тощо.

Висновки. Водночас слід зазначити, що процес навчання рідної мови потребує цілісного забезпечення не лише за горизонталлю (в межах одного вікового етапу, а й за вертикаллю (вирішення конкретного завдання впродовж усіх вікових етапів навчання) з обов’язковим висвітленням наступності й перспективності на всіх етапах навчання. Створення такої цілісної системи роботи — також перспектива розвитку методичного аспекту теорії української дошкільної лінґводидактики.

ЛІТЕРАТУРА

1. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. — М.: Педагогика, 1974. — С.10-30.
2. Іванишин В. Мова і нація / В. Іванишин, Я. Радевич-Винницький. — Дрогобич: Відродження,1994. — С.75-138.
3. Богуш А.М. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації. — Одеса: Маяк, 1999. — 84с.
4. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем. — М., 1991. — С.118-196.
5. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. — М., 1999. — Кн. 1. — С.420-564.

РЕЗЮМЕ

Представлено полноту, тенденции и перспективы развития прикладного аспекта теории украинской дошкольной лингводидактики.

Ключевые слова: украинская дошкольная лингводидактика, прикладной аспект, перспективы.

RESUME

The author presents completeness of tendencies and prospects of developing applied aspect of theory of Ukrainian pre-school linguodidactics.

Keywords: Ukrainian pre-school linguodidactics, applied aspect, prospects.