Нина Корчагина

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПЕДАГОГОМ НЕВЕРБАЛЬНЫХ СРЕДСТВ ОБЩЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Постановка проблемы. В настоящее время на страницах психолого-педагогической литературы большое внимание уделяется проблеме общения в профессионально-педагогической деятельности. Одним из аспектов данной проблемы является изучение невербального компонента общения. Отметим при этом, что проблема интерпретации невербальных аспектов межличностного общения имеет многовековую историю. Однако детально данная проблема стала разрабатываться лишь в последние десятилетия (Дж. Фаст, А. Пиза, М. Кричли, Ч. Моррис, И.Н. Горелов, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев и др.) и в настоящее время остается еще малоизученной. Дело осложняется еще и тем, что в различных источниках авторы приводят порой противоречащие друг другу сведения об отдельных аспектах невербального общения, например, нами зафиксированы различия точек зрения на количество выразительных движений, используемых человеком в процессе общения. По мнению Е. Петровой и А. Пиз их количество колеблется от 1000 до 20 000. Несовпадающие сведения встречаются и в отношении исторических аспектов проблемы, что свидетельствует о необходимости дополнительных исследований в данной области.

Невербальный компонент общения играет существенную роль в процессе взаимодействия педагога с детьми, поскольку известно, что различные средства невербального общения (жест, мимика, поза, взгляд, дистанция) оказываются в некоторых случаях более выразительными и действенными, чем слова.

Таким образом, налицо проблема, суть которой состоит в том, что, несмотря на рост интереса и исследований в области невербального общения в целом, с одной стороны, и педагогического общения – с другой, наблюдается недостаточный уровень изученности невербального аспекта общения в деятельности воспитателя дошкольного учреждения и учителя начальных классов.

Цель статьи – анализ использования педагогом невербальных аспектов общения в педагогической деятельности.

Основу труда педагога составляет содействие психическому развитию детей, а главным “инструментом” выступает его психическое взаимодействие с ребенком, педагогическое общение.

Общение (по А.А. Леонтьеву) составляет необходимое и специальное условие присвоения ребенком достижений исторического развития человечества. Речь педагога – основное средство, позволяющее приобщить воспитанников к культурному наследию, обучить их как способам мышления, так и его содержанию. При этом педагог должен обладать высокой языковой культурой, богатым словарным запасом, владеть экспрессивными возможностями и интонационной выразительностью речи, иметь четкую дикцию.

Как видно из определения, основной акцент в нем делается на речь, то есть вербальный компонент общения. Вместе с тем, в последнее время появляется все большее количество публикаций, связанных с различными аспектами невербального общения (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Петрова).

Как утверждает Л.М. Митина, “взаимодействие педагога и воспитанника состоит, прежде всего, в обмене между ними информацией познавательного и аффективнооценочного характера.

А передача этой информации осуществляется как вербальным путем, так и с помощью различных средств невербальной коммуникации” (Л.М. Митина).

Общаясь с детьми, педагог значительную часть информации относительно их эмоционального состояния, намерений, отношения к чему-либо получает не из слов, а из жестов, мимики, интонации, позы, взгляда, манеры слушать. “Жест, мимика, взгляд, поза подчас оказываются более выразительными и действенными, чем слова”, – утверждает Е.А. Петрова.

Невербальные аспекты общения играют существенную роль и в регулировании взаимоотношений, установлении контактов, во многом определяют эмоциональную атмосферу и самочувствие как взрослого, так и ребенка. Следует отметить, что данный аспект педагогического общения находился в поле зрения и до исследований вышеуказанных авторов. Так, А.С. Макаренко писал, что для него в его практике, “как и для многих опытных учителей, такие “пустяки” стали решающими: как стоять, как сидеть, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть” (Собр. соч. – Т. 4. – С. 34). Однако только в последнее время этот вопрос стал привлекать внимание исследователей.

Необходимо обратить внимание и на то, что средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе воспитательно-образовательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. Общепринято, что во взаимодействии взрослого с детьми, как, впрочем, любых субъектов общения, невербальное общение осуществляется по нескольким каналам: мимика, прикосновение, жест, дистанция общения, визуальное взаимодействие, интонация.

Рассмотрим каждую составляющую процесса невербального взаимодействия в системе “педагог–воспитанник”.

Мимическая сторона общения крайне важна – по лицу человека можно иногда узнать больше, чем он может или хочет сказать, а своевременная улыбка, выражение уверенности в себе, расположенности к общению могут существенно помочь в установлении контактов (А.В. Толстых).

Практически бесконечное многообразие мимических движений и их сочетаний (Е.А. Петровой отмечается, что их всего более 20 000) дает возможность педагогу выразить свое эмоциональное состояние и отношение к определенному ребенку, его ответу или поступку: отразить интерес, понимание или равнодушие и т. д.

Ряд исследований (В.А. Кан-Калик, Е.А. Петрова и др.) показывают, что дети отдают предпочтение педагогам с доброжелательным выражением лица, с высоким уровнем внешней эмоциональности. При этом отмечается, что чрезмерная подвижность мускулов глаз или лица, как и безжизненная их статичность, создает серьезные проблемы в общении с детьми.

Некоторые исследователи (Е.А. Петрова) отмечают, что многие взрослые считают необходимым создавать “специальное выражение лица” для воздействия на детей. Часто – это строгое выражение лица с нахмуренным лбом, сжатыми губами, напряженной нижней челюстью. Это лицо-маска, надуманный образ, якобы способствует хорошему поведению и усвоению программных требований, облегчает руководство, управление детским коллективом. Кроме того, существует довольно распространенное явление – “определенное лицо для определенного ребенка”. Но, как профессионал, педагог должен владеть своим поведением настолько, чтобы этого избегать.

Следующий канал невербального общения – прикосновение, обозначаемое иногда как тактильная коммуникация. Использование прикосновения очень важно при работе с детьми особенно старшего дошкольного и младшего школьного возраста. С помощью прикосновения можно привлечь внимание, установить контакт, выразить свое отношение к ребенку. Свободное передвижение педагога по помещению во время проведения занятия, облегчает использование этого приема. Не прерывая занятия, он может вернуть к работе отвлекшегося ребенка, коснувшись его руки, плеча; успокоить возбужденного; отметить удачный ответ.

Однако Л.М. Митина предостерегает, что у многих детей прикосновение может вызвать настороженность. В первую очередь, это бывает у детей, для которых сокращение психологической дистанции создает неудобства и окрашено тревогой. Неприятными оказываются “внеурочные” прикосновения, так как оставляют у ребенка неприятный осадок и в дальнейшем заставляют избегать педагога. Неприятно прикосновение, несущее оттенок давления, силы.

Особое место в системе невербального общения педагога занимает взгляд, которым он может выразить свое отношение к ребенку, его поведению, задать вопрос, дать ответ и т. д.

Воздействие взгляда воспитателя зависит от дистанции общения. Взгляд издали, сверху вниз, позволяет ему увидеть сразу всех детей, но не дает возможности вглядываться в каждого из них в отдельности. Воздействие взгляда, как отмечает Е.А. Петрова, тем сильнее, чем ближе к взрослому находится ребенок.

Особенно велико влияние пристального взгляда, который может быть и неприятным. Сопровождение педагогом своего замечания взглядом негативно сказывается на состоянии ребенка, мешает поддержанию контакта.

Ряд исследователей (Ю.С. Крижанская, Е.А. Петрова) отмечает, что существует некоторый оптимальный ритм обмена взглядами с детьми на занятии, когда индивидуальный зрительный контакт чередуется с охватом глазами всего детского коллектива, что создает рабочий круг внимания. Чередование и переключение взгляда важно при выслушивании ответа. Педагог, вглядываясь в отвечающего, дает понять, что он слышит ответ. Глядя на ребенка, воспитатель привлекает внимание всех остальных к отвечающему. Внимательный, доброжелательный взгляд при выслушивании ответа позволяет поддерживать обратную связь.

Немаловажное значение имеет и дистанция общения (в некоторых источниках – А.А. Леонтьев – пространственная организация общения). В частности, ученый отмечает, что вопрос о взаимном размещении участников общения в пространстве (в особенности расстоянии) довольно актуален, поскольку в зависимости от этого фактора в общении в различной мере используются другие неречевые компоненты, различной оказывается природа обратной связи от слушателя к говорящему.

Исследователи утверждают, что дистанция между общающимися зависит от отношений между ними. Педагогу необходимо учитывать связь между протеканием процесса общения и расположением собеседников относительно друг друга в пространстве.

Вне сомнения, пространственные факторы общения использует любой педагог, интуитивно выбирая оптимальное расстояние от слушателей; при этом большое значение имеет характер взаимоотношений с аудиторией, размеры помещения, количественный состав группы. Он может использовать пространственную близость для установления более доверительных отношений с детьми, но соблюдать при этом осторожность, так как чрезмерное приближение к собеседнику иногда воспринимается как посягательство на личность, выглядит нетактичным.

Е.А. Петрова отмечает, что, наблюдая за работой воспитателя на занятии, можно заметить, что зона наиболее эффективного контакта – это первые 2-3 парты (стола). Именно первые парты попадают в личную или даже интимную (если педагог стоит вплотную возле детей) зону на протяжении почти всего занятия. Остальные воспитанники, как правило, находятся на публичном расстоянии (классификация зон общения по А. Пизу). Если педагог непринужденно перемещается по группе, то он, меняя дистанцию, достигает проксемического разнообразия и равенства в общении с каждым ребенком.

При рассмотрении пространства общения нельзя не затронуть и такого аспекта, как организационные условия воспитания и обучения, в частности, размещение мебели (столов и стульев) в пространстве группы или других помещений, где проводятся занятия с детьми (Н.В. Самоукина, Г.А. Цукерман).

Так, Н.В. Самоукина отмечает, что, как правило, мебель размещают в помещении для занятий таким образом, что стол педагога стоит перед детьми и как бы противопоставлен ему. Такое организационное решение пространства, по мнению автора, закрепляет директивную воздействующую позицию взрослого, т. к. столы детей стоят в несколько рядов и производят впечатление “общей массы”. Находясь в таком окружении, ребенок чувствует себя “внутри группы”, ее частью. Поэтому вызов к доске и общение с воспитателем “один на один” являются факторами, вызывающими у ребенка неприятное и напряженное состояние.

При этом Н.В. Самоукина предлагает организовать пространство иным образом, сделав его более демократичным: стол педагога ставится впереди по центру, а детские столы располагаются полукругом на одинаковом расстоянии от стола воспитателя.

В своей работе “Виды общения в обучении” Г.А. Цукерман также рассматривает вопрос о пространственной организации помещения для занятий. Автор, в частности, пишет, что при организации групповой работы более приемлема иная, отличная от традиционной, расстановка парт в комнате, которая оптимизирует образовательный процесс.

Особое место в системе невербального общения педагога занимает система жестов. Как отмечает Е.А. Петрова, жестикуляция педагога является для детей одним из индикаторов его отношений к ним. Жест обладает свойством “тайное делать явным”, о чем воспитатель всегда должен помнить.

Характер жестов педагога с первых минут создает определенный настрой в детском коллективе. Исследования подтверждают, что если движения воспитателя порывисты и нервны, то в результате вместо готовности к занятию возникает состояние напряженного ожидания неприятностей.

Большую роль жесты играют и в обеспечении внимания дошкольников и младших школьников, являющегося важнейшим условием эффективного обучения. Значительными возможностями сосредоточения внимания слушателей обладает именно жест, эмоциональная насыщенность которого, как правило, приковывает внимание аудитории. Среди средств организации внимания почти каждым педагогом активно используются такие жесты, как жесты указания, жесты имитации, жесты подчеркивания и т. д.

Как отмечает Е.А. Петрова, не менее важна в использовании жестов и такая функция, как активизация различных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления и воображения. Жесты могут иллюстрировать рассказ взрослого, с их помощью может осуществляться активизация зрительного восприятия, памяти, наглядно-образного мышления.

Совместная деятельность педагога и детей предполагает не только воздействие взрослого, но и обязательную обратную связь. Именно с помощью жеста воспитатель детского сада и учитель начальной школы “включает” ее (вопросительный кивок головой, приглашающие жесты и т. д.), повышает ее интенсивность (жесты одобрения, оценки) или завершает контакт. Жест выступает важным компонентом обратной связи, без понимания которого затрудняется адекватная оценка педагогом состояния дошкольников и их отношения к педагогу и т. д. Жесты в комплексе с другими невербальными средствами общения используются для обеспечения контроля за деятельностью детей. С этой целью чаще всего применяются оценивающие, регулирующие и дисциплинирующие жесты.

Жесты взрослого нередко становятся образцом для подражания. Особенно внимательны дети к случаям неточного употребления жестов, которые отвлекают их от выполняемых заданий. Поэтому мы полагаем, что к культуре невербального поведения педагога в целом и к его жестикуляции в частности необходимо предъявлять высокие требования.

В общении педагога со старшими дошкольниками и учениками начальных классов большое значение имеет и тон речи. По утверждению специалистов, в частности М.М. Рыбаковой, интонация при общении взрослых может нести до 40 % информации. Однако при общении с ребенком воздействие интонации увеличивается.

В интонации проявляются те переживания, которые сопровождают речь взрослого, обращенную к ребенку, и его реакцию на них. Ребенок удивительно точно узнает по интонации отношение к нему взрослых, он обладает исключительным “эмоциональным слухом” (М.М. Рыбакова), расшифровывает не только содержание, смысл сказанных слов, но и отношение к нему со стороны других.

При восприятии слов ребенок сначала реагирует на интонацию ответным действием и лишь потом усваивает смысл сказанного. Крик или монотонная речь педагога лишаются воздействующей силы потому, что сенсорные входы ребенка либо забиты (криком) либо он вообще не улавливает эмоционального сопровождения, что порождает безразличие. В связи с этим приходим к заключению о том, что речь взрослого должна быть эмоционально насыщенной, однако при этом следует избегать крайностей. Педагогу крайне важно избирать правильный тон общения с детьми, соответствующий не только ситуации общения, но и нормам этики.

Таким образом, можно сделать вывод – невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия воспитателя и учителя начальных классов с детьми. Для того чтобы облегчить свою работу, они должны уметь общаться с детьми, даже не разговаривая, должны брать во внимание не только речь ребенка, но и каждый его жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь строго контролировать свое невербальное поведение.

Методологическую основу исследования составили положения психологической теории о развитии и формировании личности в деятельности (В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); о закономерностях формирования процесса общения (А.А. Бодалев, М.И. Лисина); взгляды ученых, рассматривающих проблему невербального общения с позиций кинесики и проксемики (Дж. Фаст, А. Пиз и др.).

Результаты собственных исследований.

Цель исследования: изучить особенности жестикуляции как одного из ведущих компонентов невербального общения в деятельности педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальных классов. Настоящее исследование было организовано в 8 различных детских коллективах (у 8 различных педагогов). В ходе наблюдения выявлялось, какие жесты, и с какой частотностью употреблялись педагогом в ходе занятия или урока.

В результате проведенных наблюдений были зафиксированы наиболее часто используемые жесты, а также частота их использования. Результаты наблюдений были обработаны и занесены в таблицу N 1.

Краткое описание категорий жестов:

1. Указывающие жесты (пальцем или указкой) часто рассматриваются как жесты агрессивности и превосходства (Е. Петрова), хотя, на наш взгляд, они более всего употребляются как жесты, подкрепляющие информацию или ориентирующие ребенка в образовательном пространстве.
2. Сцепленные пальцы – жест напряженности, который считается нежелательным в ходе педагогического общения.
3. Теребление указки, кольца, почесывание головы – жесты, свидетельствующие о неуверенности, повышенной тревожности.
4. Использование скрытых барьеров (с помощью предметов, стола и пр.) – жесты защиты педагога от нежелательных воздействий со стороны окружения, поиска опоры в случае неуверенности в себе.
5. Руки в бока (упираются в талию, “женская боевая поза” по Е. Петровой) – жест давления на детей, доминирования и агрессивности.
6. При слушании ответов указательный палец (ладонь) подпирает щеку – жест критичного, негативного отношения к собеседнику, информации, которую он сообщает.
7. Стучит по столу – выражение недовольства, ярости, гнева.
8. Раскрытая поза, в том числе раскрытые ладони – жесты, свидетельствующие о положительном, открытом для взаимодействия в общении, предполагающем равноправный, демократический стиль педагогической деятельности.
9. Опирается на стол, стул руками – жесты, выражающие определенную степень недовольства ситуацией, поиск опоры для придания уверенности в себе.
10. Описательно-изобразительный жест (руками) – жесты, помогающие описывать тот или иной предмет, процесс, феномен, то есть жесты, дополняющие вербальную информацию.
11. Прикрытие рта, потирание уха, глаза – жесты неуверенности в себе.

Таблица N 1 Частотность жестов, употребляемых педагогом на занятии/уроке

* – всего использованных жестов за просмотренные занятия и уроки.

** – количество использованных жестов в среднем за занятие/урок.

Полученные в ходе наблюдения результаты обсуждались с педагогами после занятий. Затем им предлагалось ответить на вопросы анкеты.

АНКЕТА

“Самооценка жестикуляции педагога на занятии/уроке”

1. При подготовке к занятиям думали ли Вы об употреблении того или иного жеста?
   
2. а) конечно, да    б) в целом, да    в) пожалуй, нет    г) конечно, нет
3. Встречались ли на занятии жесты, употребленные Вами экспромтом?
       а) конечно, да    б) в целом, да    в) пожалуй, нет    г) конечно, нет
4. Бывает, что человек выполняет некоторый жест неожиданно для себя. Встречалось ли такое на уроках/занятиях?
       а) конечно, да    б) в целом, да    в) пожалуй, нет    г) конечно, нет
5. Использовались ли на занятиях типичные для Вас жесты?
       а) конечно, да    б) в целом, да    в) пожалуй, нет    г) конечно, нет
6. Довольны ли Вы своей жестикуляцией?
       а) конечно, да    б) в целом, да    в) пожалуй, нет    г) конечно, нет
7. Не оставалось ли у Вас ощущения неуместности того или иного жеста?
       а) конечно, да    б) в целом, да    в) пожалуй, нет    г) конечно, нет
8. Не бывает ли у Вас ощущения, что Вам мешают Ваши руки?
       а) конечно, да    б) в целом, да    в) пожалуй, нет    г) конечно, нет
9. Знаете ли Вы наиболее часто используемые Вами в ходе занятия/урока жесты?
       а) конечно, да    б) в целом, да    в) пожалуй, нет    г) конечно, нет

Для обработки анкеты использовалась следующая шкала баллов:
    ответ а) – 3 балла;    ответ б) – 2 балла;    ответ в) – 1 балл;    ответ г) – 0 баллов.

Целью беседы и анкетирования было выяснение того, планируется ли педагогом употребление того или иного жеста при подготовке к занятиям, осознает ли он особенности своей жестикуляции и как оценивает эффективность употребления каждого из отдельных жестов. Результаты анкетирования зафиксированы в таблице N 2.

Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство педагогов (а это, как правило, опытные педагоги с большим стажем работы) часто планируют использование отдельных жестов. Некоторые из них (3, 4, 5) отмечают, например, что указательный жест при работе со схемой, рисунком не является случайным. Также и некоторые описательно-изобразительные жесты продумываются заранее.

Однако отметим, что встретились педагоги, жестикуляция которых крайне бедна. Кроме того, необходимо добавить, что в некоторых группах/классах была заранее дана установка на то, что будет проводиться наблюдение за особенностями жестового общения педагога (группа I). В других же группах информация о том, что целью наблюдения было изучение особенностей жестового общения, давалась после посещения (группа II). Интересен тот факт, что в работе педагогов, отнесенных нами по вышеизложенному основанию к I группе, жестов типа “закрытая позиция”, “скрытые барьеры”, отмечалось гораздо больше, чем у педагогов, отнесенных к группе II, характеризующейся уверенной работой и свободным общением с детьми.

Многие педагоги хорошо осознают особенности своего невербального поведения в ходе взаимодействия с детьми – они четко обозначают свои типичные жесты (практически все), не испытывают затруднений при выборе жеста (4, 5, 6). В целом педагоги довольны своей жестикуляцией, у них не остается впечатления неуместности того или иного жеста.

После проведения анкетирования был вычислен коэффициент представления педагога об уровне использования жестикуляции в собственной деятельности. Определение коэффициента проводилось по формуле:

К_ж = n₁/n

К_ж – коэффициент представления педагога об уровне использования собственной жестикуляции;
n₁ – количество баллов, набранных педагогов при ответах на вопросы анкеты;
n – максимально возможное число баллов анкеты, высший уровень представления об особенностях использования жестикуляции на уроке.

Результаты вычислений представлены в таблице N 2.

Таблица N 2 Коэффициент представления педагога об уровне использования жестикуляции в собственной деятельности

Таким образом, выяснилось, что в основном представления педагогов о собственном жестовом общении находятся на среднем уровне. Отметим также, что данные таблицы позволяют сделать предположение об особенностях стиля общения педагогов с детьми во время учебного процесса. Для этого достаточно, проранжировав используемые взрослыми жесты по среднему их количеству на урок, определить, какие из категорий жестов занимают лидирующие позиции.

Выводы. Полученные результаты, в основном, свидетельствуют о том, что лидирующее место заняла категория “указывающий жест”, что говорит о специфике педагогического труда, в котором жесты указания используются в качестве заместителей вербальных обращений для быстроты общения, сворачивания речевого высказывания. На второй план выходят закрытые позиции педагогов при работе с детьми, тем не менее, не последние места занимают категории “раскрытая поза”, “описательно-изобразительный жест”, что говорит и о желании ряда учителей и воспитателей работать с детьми, входя с ними в тесный контакт.

Группа жестов в ходе взаимодействия в системе “педагог–ребенок” говорит об уровне авторитарности, что, как правило, подтверждается и вербально. Например, наблюдая за работой педагога, можно было часто слышать фразы: “Разговоры!” (с угрожающей интонацией), “Вышли из-за парт!”, “Закрой рот!” и т. п. Отметим, что данная категория жестов имеет достаточно низкий уровень использования, что свидетельствует о гуманистической, личностно-ориентированной позиции учителей в отношении детей.

Особую группу составляют жесты категорий 3, 4, 11. Именно они в значительной степени проявились у большинства учителей (в отличие от воспитателей ДОУ) занимают соответственно 6, 2, 4 позиции в ранге жестов. Данное положение свидетельствует о большой неуверенности учителя на уроке. Позволим сделать предположение, что присутствие на уроке постороннего человека (в частности наблюдателя) во многом отрицательно влияет на поведение учителя, делая его неуверенным в своих силах, а, возможно, и в знании материала. Данный факт следует иметь в виду членам администрации образовательных учреждений при организации внутреннего контроля, так как присутствие проверяющего может существенно повлиять на ход и качество урока.

В противопоставление с это группой вступают жесты категории 8. Они проявлялись у педагогов, уверенных в себе, желающих общаться с детьми (4, 5, 6), а также у остальной части взрослых в ситуациях, когда они, по их мнению, не находились в поле нашего зрения, или же ход занятия или урока заставлял их забыть о присутствии посторонних.

Результаты наблюдений, анкетирования, бесед с педагогами и их анализ позволяют сделать следующие выводы:

• Опытными педагогами часто планируется использование определенных жестов на уроке или занятии, многие из жестов (в особенности указательные) четко продумываются заранее.
• Большинство педагогов недостаточно хорошо осознают особенности своего невербального общения, хотя в целом они довольны своей жестикуляцией. Коэффициент представления об уровне собственной жестикуляции средний.
• Результаты ранжирования использования жестов свидетельствуют о проявлении значительной неуверенности большинства педагогов при общении с детьми в присутствии посторонних людей, о наличии некоторых признаков авторитарности.

Правильно организованное педагогическое общение является необходимым условием и содержанием профессиональной педагогической деятельности. Конкретизированное в педагогической деятельности общение выступает как процесс решения педагогом множества задач, среди которых – познание личности, обмен информацией, организация деятельности, сопереживание и т. д.

Педагогическое общение в целом трактуется как система взаимодействия педагогов и детей, профессиональное по целям, задачам, содержанию и эффективности, обеспечивающее мотивацию и оптимизацию учебной деятельности, выработку различных знаний, навыков и умений, управление формированием личности и детского коллектива в целом.

В ходе взаимодействия в системе “педагог–детский коллектив” невербальное общение осуществляется по ряду каналов: мимика, жест, дистанция, визуальный контакт, интонация, прикосновение. При этом данные каналы являются важнейшим средством педагогического воздействия.

Анализ психолого-педагогической литературы, а также проведенные нами исследования использования компонентов невербального общения в профессионально-педагогической деятельности современного педагога позволяют сделать следующие выводы:

• невербальный аспект общения остается недостаточно исследованным в психолого-педагогической науке. Серьезным изучением данной проблемы ученые стали заниматься лишь в последние 40 лет, вместе с тем данная проблема весьма популярна, в том числе и в России;
• опытным педагогом планируется и заранее продумывается использование жестов на уроке или занятии;
• знание большинством педагогов особенностей собственной жестикуляции находится на среднем уровне (сред. К_ж = 0,61), в то время как наиболее опытные из них показали хороший уровень представления об особенностях жестикулирования. При этом в целом педагоги довольны своей жестикуляцией, что, по нашему мнению, свидетельствует о недостаточном уровне понимания педагогами важности жестового общения в педагогической деятельности;
• в процессе взаимодействия в системе “педагог–ребенок” невербальное общение играет значительную роль. Исходя из этого, воспитатель и учитель начальных классов должен обладать не только высокой языковой культурой, но и культурой невербального поведения, или культурой использования так называемых выразительных движений, поскольку известно, что различные виды невербального общения заключают в себе порой гораздо больше информации, чем слова.

В связи с этим проблема значимости невербального компонента в структуре педагогической деятельности заслуживает особого внимания и требует дальнейшего исследования.

РЕЗЮМЕ

У статті подано аналіз процесу взаємодії в системі “педагог–дитина”, розглянуто концептуальні підходи невербального спілкування в педагогічній діяльності.

Ключові слова: емоції, міміка, жест, невербальні засоби спілкування, педагогічна діяльність.

RESUME

In the article the analysis is given to the process of cooperation in the system “teacher–child”, conceptual approaches of not verbal intercourse are considered in pedagogical activity.

Keywords: emotions, mimicry, gesture, not verbal means of intercourse, pedagogical activity.