“Рекорд-Старт” и “Тропинки”: в чем отличие этих программ?

Программа “Тропинки”, безусловно, является дочерней по отношению к программе “Рекорд-Старт”. Многие дошкольные учреждения России продолжают использовать в своей работе “Рекорд-Старт” или ее модули. Не только потому, что за 10 лет программа доказала свою эффективность, но и потому, что само ее название стало брендом для педагогов и родителей.

Вместе с тем, новая программа отличается от прежней по следующим позициям:

• В рамках проекта “Тропинки” расширен возрастной контингент воспитанников. Если работа по программе “Рекорд-Старт” начинается в средней группе, то работа по программе “Тропинки” охватывает и младшую группу.
• “Тропинки” включают в себя образовательные области, которые отсутствовали в “Рекорд-Старте”: музыкальное образование, экономическое воспитание, воспитание толерантности, проектная деятельность и др. Ряд образовательных областей, представленных в “Рекорд-Старте”, – изобразительная деятельность, художественное конструирование, развивающая математика и др. – получили в “Тропинках” новое отражение.
• В “Тропинках” значительно усилена оздоровительная, психологическая и эстетическая направленность всех сфер образовательного процесса в ДОУ.
• Если “Рекорд-Старт” определяет преемственность дошкольного и начального образования как отдельных образовательных ступеней, то “Тропинки” ориентированы на интеграцию дошкольного образования в систему общего образования.
• Новая программа будет более полно обеспечена методическими материалами, чем программа-предшественница. Программно-методический комплект “Тропинки” находится сейчас на стадии разработки, которую планируется завершить в 2008 г. Однако, начиная с 2006 г., издательство “Вентанаграф” приступает к выпуску методической литературы, подготовленной в его русле. Это позволит педагогам использовать отдельные модули программы “Тропинки” в самое ближайшее время.

Далее предложены фрагменты книги В.Т. Кудрявцева “Тропинки. Концепция проекта развивающего дошкольного образования” (готовится к выпуску издательством “Вентанаграф”).

Идеи развивающего образования глубоко укоренены в истории науки и педагогической практики. Его предтечей наряду с А. Дистервегом являлся Ф. Фребель. Научно-психологическая база такого образования заложена усилиями выдающихся отечественных ученых ХХ столетия – Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, их учеников и последователей.

В нашей стране уже давно ведутся поиски путей научного обеспечения различных моделей развивающего образования применительно к его разным ступеням. Результатами этих поисков стало создание концепций развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), учения как деятельности (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер), школы “диалога культур” (В.С. Библер, С.Ю. Курганов), формирования психики слепоглухонемых детей (И.А. Соколянский, А.И. Мещеряков), амплификации детского развития (А.В. Запорожец), развивающего дошкольного образования (В.Т. Кудрявцев), “вероятностного” образования (А.М. Лобок), “мыследеятельностной” педагогики (Ю.В. Громыко) и др.

При всем своем различии перечисленные концепции совпадают в одном: с их позиций, развитие ребенка может быть понято только как активный процесс самосозидания, деятельного творения растущим человеком собственной личностной биографии по ходу его интеграции в мир человеческой культуры. Соавтор этой биографии – взрослый, связанный с ребенком узами содействия и сотрудничества.

Понятие “развивающее образование”, введенное в работах В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, Ю.В. Громыко, В.Т. Кудрявцева и др., выросло из более привычного понятия “развивающее обучение”. При этом первое, как правило, соотносится с общим психическим развитием, включая личностный рост ребенка, второе – с формированием у него прежде всего интеллектуальных, шире – познавательных способностей. Подчеркнем, что такое разделение весьма условно. Ведь даже когда на передний план выступают задачи самообучения (самостоятельного овладения новыми знаниями и умениями), их подлинное содержание всегда определяется более широкими воспитательно-образовательными приоритетами. Так, уже формирование самой способности самостоятельно учиться – не только воспроизводить, но анализировать и перестраивать готовые дидактические образцы – является неотъемлемым моментом становления разумного мышления, а в целом – рефлексивного, критического, конструктивного сознания, которое, в свою очередь, служит атрибутом личности.

Что касается развивающего обучения, его следует отличать от активизирующего обучения. Активизирующее обучение ставит своей целью проявление, раскрытие, раскрепощение в педагогическом процессе наличного потенциала ребенка. С этой точки зрения, по словам А. Дистервега, “все искусство воспитания и образования есть не более и не менее как искусство возбуждения”. В лучшем случае активизирующее обучение создает условия для саморазвития способностей на базе уже достигнутого, причем достаточно высокого уровня их развития. Типичный пример – работа с одаренными детьми. Однако и здесь предполагается, что способности сами по себе уже сложились, т. е. представляют собой для педагога некоторый “готовый материал” или “полуфабрикат”. Известное образное сравнение ученика с факелом, который предстоит зажечь, относится в первую очередь к активизирующему обучению.

Методы активизации широко используются там, где предметом изучения и практической работы становится креативный потенциал детей или взрослых. Так, типичным примером активизирующего (но не развивающего в собственном смысле слова) влияния на творческие способности является гипноз (сошлемся, например, на известные исследования В.Л. Райкова [1]). Активизирующий, а не развивающий характер носят такие методики творческого тренинга, как “мозговой штурм”, синектика и другие способы расшатывания интеллектуальных стереотипов, нейтрализации психологической инерции действия и т. д. Эти методики и способы ориентированы на создание внешних условий для актуализации сложившихся творческих способностей (“атмосферу творчества”), но фактически не определяют изнутри процесс становления данных способностей как психических новообразований.

Иное дело – развивающее обучение.

С одной стороны, оно включает в себя все моменты, присущие активизирующему (проявление и раскрытие способностей и дарований, их саморазвитие и др.). Однако, с другой стороны, развивающее обучение создает перспективу возникновения и развития у ребенка таких универсальных человеческих способностей, которыми он пока не обладает (ими может не обладать и взрослый). Освоение этой перспективы становится для ребенка самостоятельной проблемой, суть которой не сводится к овладению частными знаниями, умениями, навыками и даже так называемыми “эвристическими приемами” (приемами решения творческих задач). В условиях развивающего обучения и образования “ЗУНы” выполняют лишь функцию средства преобразования внутреннего мира ребенка.

Здесь вновь необходимо обращение к представлениям А.В. Запорожца об амплификации детского развития. Возникает вопрос: как сделать так, чтобы, расширяя одну перспективу развития, не сузить другую? И шире: как, вмешиваясь в ход развития, не нарушить, не огрубить его специфической логики? Ведь развивающая образовательная работа всегда предполагает (хотим мы того или нет) именно “вмешательство” в стихийные процессы развития, раз уж речь идет о выявлении его реального потенциала. Призыв “не вмешиваться” – утопичен: “вмешательство” другого (других) является непреложным условием самого развития, в том числе стихийного.

Не противоречит ли идея амплификации развития другим идеям, которую отстаивал А.В. Запорожец – идеям самоценности детства и спонтанности детского развития? На наш взгляд, не противоречит. Дело в том, что самоценный феномен детства, равно как и многообразные феномены спонтанного развития, возникает не сам по себе. Они складываются лишь в исторически сложившейся почве целостной детско-взрослой общности, внутри единой системы “ребенок – взрослый”, которая, по Л.С. Выготскому, и есть подлинный субъект развития. А потому взрослый всегда будет оставаться активным действующим лицом “пьесы” детского развития (не только организованного, но и стихийного), что само по себе вовсе не означает вытеснения со сцены ее “главного героя”. А.В. Запорожец не просто абстрактно противопоставлял амплификацию искусственной акселерации, форсирование темпов детского развития. Его волновал вопрос: каковы границы инициативного действия ответственного взрослого в перспективе детского развития? Однако в иных случаях отсутствие такого действия способно повлечь за собой критическую остановку в развитии.

Кстати, “позиции невмешательства” не придерживались даже представители гуманистической психологии, практически утверждая ценность абсолютного принятия ребенка в ходе терапевтической или образовательной работы. Так, К. Роджерс выдвинул близкую принципу амплификации идею фасилитации (улучшения, усиления, инициации) развития и на этой базе создал собственный проект школы личностного роста [2].

Еще раз повторим: внутренним условием спонтанного развития является именно его амплификация. Например, эксперименты Т.И. Алиевой продемонстрировали, что детская картина мира, обычно считавшаяся стихийным образованием (Ж. Пиаже), может стать объектом культивирования и даже предметом развивающей работы на специальных занятиях (о них уже упоминалось выше). О том же свидетельствуют и исследования О.С. Ушаковой, посвященные развитию речи дошкольников. Они показывают, что речь ребенка становится образной, по-детски непосредственной и живой в том случае, если у него систематически развивается умение использовать при построении высказываний самые разнообразные выразительные средства. Добавим, что, не владея основами рече-языковой культуры (а овладение ими может происходить как в рамках специальной педагогической работы, так и в спонтанном общении с живыми носителями образцов этой культуры), ребенок будет лишь некритически впитывать, а затем воспроизводить обыденные речевые штампы взрослых. Обратим внимание на парадокс: непосредственность тоже воспитывается. Причем – что еще более парадоксально – воспитывается в процессе освоения ребенком особых, культурных, средств. Впрочем, в этом заключено своеобразие психического развития человека.

Согласно А.В. Запорожцу, в самом точном смысле слова амплификация означает лишь одно: содействие в превращении деятельности ребенка, заданной взрослым через систему культурных образцов, в детскую самодеятельность, направленную на творческое переосмысление (переконструирование) этих образцов, главным результатом которой становится порождение у ребенка нового образа себя и своих возможностей. Благодаря этому сама деятельность (в ее многообразных видах) из “инструмента педагогического воздействия” трансформируется в средство саморазвития и самореализации своего субъекта – ребенка.

Такие трансформации были прослежены в многочисленных исследованиях научной школы А.В. Запорожца. Например, простейшие формы предметно-манипулятивной деятельности детей раннего возраста, обеспечивающие усвоение общественных способов употребления вещей, перерастают в свободное экспериментирование с предметами. Это приводит к проникновению ребенка в новые, доселе скрытые “измерения” предметного мира, способствует формированию у него ростков постигающего мышления (работы А.В. Запорожца, Н.Н. Поддьякова, Е.А. Радиной, С.Л. Новоселовой, И.Б. Теплицкой, Н.С. Пантиной). Процесс развития чувственного познания, первоначально разворачиваясь в виде “ориентировочной деятельности” на основе сенсорных эталонов, находит свое продолжение в актах творческой символизации ребенком действительности и своего места в ней, в конечном счете, – образа собственного “Я” (исследования коллектива Л.А. Венгера – О.М. Дьяченко).

Формирование способности к языковому обобщению на основе элементарного осознания рече-языковых явлений становится источником саморазвития детской речи (работы Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др.). Введение обобщенных способов конструктивной деятельности создает предпосылку для творческой работы с автодидактическими конструкторами (Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Г.В. Урадовских).

Именно в процессе превращения деятельности в самодеятельность рождается особый необыденный мир “специфически детских видов деятельности” (А.В. Запорожец). Этот мир спроектировали и “подарили” детям ученые школы А.В. Запорожца. Ведь и игра, и рисование, и аппликация, и конструирование, и мн. др. виды деятельности были фактически заново “построены” этими исследователями. Они радикально отличались от того, чем ребенок занимался дома или в обычном детском саду. К счастью, А.В. Запорожцу и его коллективу удалось частично внедрить свои находки в практику работы дошкольных учреждений. Так – уникальный случай – учеными была создана особая “детская субкультура”, ставшая достоянием не одного поколения детей.

В духе этих традиций нами разработан проект развивающего дошкольного образования “Тропинки”. Вместе с тем он имеет ряд существенных отличий от того, что делалось в данном направлении ранее.

Во-первых, приступая к его разработке, мы учитывали культурно-историческое и психологическое своеобразие современного типа детства, которому присуща культуротворческая функция (не только освоение ребенком уже сложившихся, но и порождение новых форм общечеловеческих способностей, отсутствующих у взрослых в “массе”). Во-вторых, проект опирается на принципы междисциплинарного подхода к изучению природы, закономерностей, механизмов, условий детского развития и его комплексному обеспечению на практике [3]. В-третьих, проектируемая дошкольная ступень выстраивается как исходное звено целостной системы непрерывного развивающего образования [4] (хотя может функционировать самостоятельно). В-четвертых, в проекте реализуется идея единства развивающей и оздоровительной работы с детьми; развитие здоровья выступает как системообразующая, стратегическая линия образовательного процесса в целом [5].

Будучи междисциплинарным, в методологическом плане проект опирается на богатые традиции отечественного гуманитарного знания. В нем нашли свое преломление и развитие философские идеи И.А. Ильина, М.М. Бахтина, Э.В. Ильенкова, Г.С. Батищева, В.С. Библера, Ф.Т. Михайлова, концептуальные положения классиков российской психологии – Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.В. Брушлинского и их последователей, результаты теоретико-педагогических исследований М.Н. Скаткина и И.Я. Лернера.

Ключевым социогуманитарным ориентиром проекта является статья 31 (2) Конвенции о правах ребенка, принятой 44-ой сессией Генеральной Ассамблеи ООН (1989). В ней провозглашается “право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни”, указывается на необходимость предоставления детям “соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности...” [6].

Цель проекта состоит в создании условий для общего психического развития детей 3-6 лет средствами развития творческих способностей, в частности, условий формирования у них готовности к современному (развивающему) школьному обучению.

Поставленной целью диктуются следующие задачи проекта:

• инициирование и психолого-педагогическое сопровождение процессов творческого освоения культуры детьми в рамках различных видов их деятельности (игры, художественно-эстетической деятельности, учения и др.);
• развитие творческого воображения дошкольников, основанной на нем системы творческих способностей ребенка (продуктивного мышления, рефлексии и др.), креативности как ведущего свойства его личности;
• развитие и поддержание у детей специфической познавательной мотивации и интеллектуальных эмоций;
• расширение перспективы детского развития путем включения дошкольников в развивающие формы совместной деятельности со взрослым и друг с другом;
• формирование у детей творческого ценностного отношения к собственному физическому и духовному здоровью;
• развитие у ребенка начал будущего умения учиться.

Воспитание и поддержка такого творческого мировосприятия и мироотношения призваны, на наш взгляд, стать принципом всего дошкольного (и не только дошкольного). Их в первую очередь и обеспечивает программа “Тропинки”.

Этот подход распространяется на все разделы Программы: 1) развитие культуры движений и оздоровительная работа; 2) развитие эстетической культуры; 3) развитие культуры познания; 4) развитие культуры общения. Выделенные линии работы не составляют альтернативы традиционным направлениям педагогического процесса в детском саду (физическому, эстетическому, умственному и нравственному воспитанию), как и не являются их модификацией. Они связаны с решением принципиально иных образовательных задач.

Почему мы назвали эти линии “тропинками”? Потому что именно по ним ребенок входит в мир человеческой культуры, через который пролегает его основной жизненный путь. Постепенно продвигаясь по этим “тропинкам”, ребенок (конечно, не без помощи взрослого) находит в культуре источники собственного личностного роста. У наших “тропинок” имеются три особенности.

Во-первых, как мы уже могли убедиться выше, они не представляют собой чего-то уже готового и “проторенного”. Ребенку вместе со взрослым приходится достраивать их.

Приведем еще один пример. В программном разделе “Развитие культуры общения” определено содержание системы занятий по развитию толерантности (терпимости) у детей старшего дошкольного возраста (разработка Г.К. Уразалиевой). На этих занятиях детям предлагается поразмышлять о том, что общего у владельцев домашних животных, обладателей необычных хобби, людей с другим цветом кожи и разрезом глаз, выдающимися талантами, ограниченными возможностями и т. д. Казалось бы – ничего. Но в ходе обсуждения, напряженного мыслительного поиска выясняется, что общее всетаки есть – это наличие ярких отличий, или, говоря языком взрослых, “инакость”. Дети приходят к парадоксальному выводу о том, что общее и различное могут совпадать, хотя совпадение не носит видимого характера. Но если инакость – общая для всех, то ее проявления можно найти у каждого или почти у каждого. Исходя из этого, детям предлагается поискать у самих себя и назвать те черты, которые существенно отличают друг от друга каждого из них. После этого им предлагается самостоятельно выработать свое отношение к такому общему и одновременно различительному человеческому свойству, как инакость. В итоге, оценив инакость как общее свойство и “примерив” его на самого себя, дети приходят к первоначальному осознанию толерантности как общечеловеческой нормы и ценности.

Во-вторых, по “тропинкам” ребенок приходит к творческому осмыслению не только мира культуры, освоенной человечеством действительности (ведь весь внешний мир полностью выступает для нас только тем, с чем уже соприкоснулись руки и мысль людей; согласно парадоксальной формуле В.И. Вернадского, “природа – часть культуры”, а не наоборот). “Тропинки” приводят ребенка к открытию заново своего внутреннего, субъективного мира. Не случайно выделенные выше программные линии соотносятся с фундаментальными слагаемыми так называемой “базисной культуры личности” (познавательной, эстетической и др.).

Более того, по нашему убеждению, образовательная ценность любого направления развивающего педагогического процесса в ДОУ (равно как и любого школьного учебного предмета, построенного в духе развивающего образования) измеряется тем, насколько оно обеспечивает ориентировку во внутреннем мире ребенка и его проблемах, овладение детьми культурно выработанными средствами самопреобразования и самоизменения. По этой же причине “развитие личностной культуры” не выделяется нами в специальный программный раздел, осуществляясь, в соответствии с программой, в русле всех направлений педагогического процесса.

Таков, к примеру, реализуемый в программе подход к введению детей в мир сказки, и шире – произведений художественной литературы (раздел “Развитие художественно-эстетической культуры”). Разработчик этого подхода Л.П. Стрелкова превратила сказку в эстетический инструмент эмоционально-нравственного развития ребенка. Ведь сказка представляет собой воплощенную в тексте реальность человеческих эмоций, аффектов, переживаний. Пособия Л.П. Стрелковой, которые являются составной частью нашего программно-методического комплекта, позволяют ребенку войти в сказочный мир через пристрастное содействие персонажам сказки (в форме игры, драматизаций, собственного сочинительства и др.), сопереживание им. По мере этого ребенку открываются глубины собственного эмоционального мира, но на новом – необыденном уровне.

По мнению многих современных психологов, фундамент нравственных человеческих чувств образует эмпатия.

Эмпатия – это способность эмоционально откликаться на эмоциональное состояние (горе, радость и т. п.) другого человека или условно одушевляемого нами предмета или явления. В конечном счете, это способность быть добрым и чутким – сопереживающим чужим бедам и радостям.

Конечно, эмпатические переживания могут возникать у ребенка стихийно и спонтанно. Так и происходит в повседневной жизни. Однако воспитание призвано сделать процесс развития эмпатии целенаправленным. Это необходимо для того, чтобы способность сопереживать постепенно превратилась бы в устойчивую характеристику личности ребенка.

Один из фундаментальных путей развития эмпатии и шире – эмоционально-нравственного развития ребенка лежит через художественную литературу и предполагает особую работу детей и взрослых с ней. Дело в том, что художественная литература, в частности, сказка является богатейшим источником, аккумулятором и побудителем высоких, специфически человеческих чувств (эстетических, нравственных, интеллектуальных).

Сказка раздвигает для него рамки обычной жизни, только в сказочной форме дошкольники воочию сталкиваются с такими сложнейшими явлениями, как жизнь и смерть, любовь и ненависть, гнев и сострадание, измена и коварство и т. п. Форма изображения этих явлений в сказке является близкой и доступной пониманию ребенка, а высота проявлений, нравственный смысл остаются подлинными, общечеловеческими.

Итак, речь идет об особых эстетических средствах эмоционального развития. Такой подход имеет значительную историко-философскую и историко-научную традицию. Еще во второй половине 300-х гг. до н. э. древнегреческий мыслитель Аристотель писал, что трагическое искусство способно вызывать особое переживание катарсиса – очищения от низменных, неблагородных влечений и страстей души. А в XX столетии психолог Л.С. Выготский назвал искусство общественной техникой чувств. Близких взглядов придерживался А.В. Запорожец, идеи которого получают свое развитие в русле разработки Л.П. Стрелковой. В ходе восприятия сказок и других произведений художественной литературы дети глубоко сопереживают персонажам, у них появляется внутренний импульс к содействию, к помощи, но эти эмоции быстро гаснут, т. к. отсутствуют условия для их реализации.

Отсюда – главная цель разработки состоит в создании условий, поля активной деятельности, чтобы чувства, испытанные ребенком при чтении художественной литературы, проявились в окружающей действительности. Ребенок должен не только научиться понимать героев художественного произведения, но и осмысленно ориентироваться в мире собственных переживаний. При этом ребенку необходимо творчески соотнести реальный образ типичных для него поступков с “идеальными” эталонами и тем самым скорректировать свои чувства, переосмыслить свое отношение к различным сторонам действительности. Эти реальные и идеальные формы специфически представлены в сказочном материале, по поводу которого разворачиваются диалоги ребенка и взрослого.

В процессе этой работы дети активно сопереживают происходящему в сказке, анализируют события и поступки героев, самостоятельно решают (а в ряде случаев – и ставят) этические задачи, осваивают нравственные нормы. В основе содержания разработки – вечные вопросы, волнующие человека и человечество: что такое Добро и Зло, как научиться прощать, противостоять Злу; как стать терпимым и бескорыстным. Работая со сказочным материалом, ребенок постоянно оказывается перед “моральным выбором”, в сущности представляющим собой форму нравственного нормотворчества. Он включается в такие ситуации, где вынужден найти и принять решение, совершить поступок, возможно, и пожертвовав своими собственными интересами в пользу другого. Подобными ситуациями изобилует сказочный материал.

В-третьих, “тропинки” пересекаются и тесно переплетаются друг с другом.

Так, культурные образцы общения становятся для детей специальным предметом усвоения в ходе работы по ряду подразделов Программы: “Эмоциональное воспитание” (раздел “Художественно-эстетической культуры”), “Этико-экологическое воспитание” (раздел “Развитие культуры познания”), “Развитие речи и речевого общения” (раздел “Развитие культуры общения”). На занятиях, где решаются задачи этико-экологического воспитания, формирования предпосылок математического творчества (раздел “Развитие культуры познания”), эмоционального воспитания, развития изобразительной и музыкальной деятельности (раздел “Художественно-эстетической культуры”), речи и речевого общения, активно культивируются двигательно-творческие возможности детей. В своей общей форме эти возможности служат предметом развивающей педагогической работы на физкультурных занятиях (раздел “Развитие культуры движений и оздоровительная работа”). Можно привести и другие примеры. Основные разделы программы ориентированы на достижение следующих общих целей, которые достигаются в рамках определенных видов деятельности:

Программная область 1. Развитие культуры движений и оздоровительная работа

Общие цели: психолого-педагогическая поддержка способностей к двигательному творчеству; создание условий развития здоровья детей на основе формирования эмоционального воображения.
Основные виды деятельности: двигательно-игровая деятельность, общение.

Программная область 2. Развитие художественно-эстетической культуры

Общие цели: развитие эстетического мировидения, освоение эмоционально-нравственной культуры, формирование творческого воображения и образного мышления средствами художественно-эстетических видов деятельности, предпосылок общей художественной и художественно-конструктивной умелости.
Основные виды деятельности: изобразительная деятельность, художественное конструирование, танец, пение, музицирование, театрализация, игра, ознакомление с произведениями изобразительного и музыкального искусства, активное восприятие произведений художественной литературы, свободное сочинительство, общение.

Программная область 3. Развитие культуры познания

Общие цели: развитие продуктивного воображения и творческого мышления в процессе решения познавательных задач, создание условий для построения ребенком целостной образно-смысловой картины мира, формирование начал самопознания.
Основные виды деятельности: игра, проектная деятельность, обучение на занятиях.

Программная область 4. Развитие культуры общения

Общие цели: развитие речевых способностей и умений, предпосылок чтения и письма, овладение способами и нормами практического общения в различных жизненных ситуациях.
Основные виды деятельности: игра, общение, свободное сочинительство, обучение на занятиях.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психологические исследования творческой деятельности / Отв. ред. О.К. Тихомиров. – М., 1975.
2. См.: Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М., 2002.
3. Подробнее см.: Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания // Психол. журнал. – 1998. – № 3; Он же. Психология развития человека. – Рига, 1999.
4. См.: Давыдов В.В. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной ступени / В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев // Вопр. психологии. – 1997. – N 1; Кудрявцев В.Т. Преемственность ступеней развивающего образования: замысел В.В. Давыдова // Вопр. психологии. – 1998.
5. Преемственность в системе развивающего образования / Под ред. В.Т. Кудрявцева. – М., 2001; Развивающее образование – многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т. Кудрявцев. – М., 2003.
6. См.: Кудрявцев В.Т. Физическая культура и развитие здоровья ребенка // Дошкольное воспитание. – 2004. – N 1.
7. Международная защита прав и свобод человека: Сб. документов. – М., 1990. – С. 401. http://vtk.interro.ru

РЕЗЮМЕ

У статті запропоновано концептуальні засади та авторський підхід до організації роботи за програмою “Стежинки”. Показано цілісну систему неперервної розвивальної освіти.

Ключові слова: діти дошкільного віку, розвивальне навчання, навчання, що активізує, програма “Стежинки”.

RESUME

In the article conceptual bases and author approach are offered to organization of work on the program of “Тропинки”. The integral system of developing education is shown.

Keywords: children of pre-school age, developing teaching, activating teaching, program of “Тропинки”.