Постановка проблеми. Сучасні тенденції розвитку дошкільної освіти передбачають орієнтацію на особистість дитини, створення сприятливих умов для формування у неї незалежної спрямованості, самосвідомості, позитивної самооцінки, самоповаги та шанобливого ставлення до тих, хто її оточує, конструктивних мотивів поведінки, нахилів, потреб, характеру, пізнавальних, психічних процесів. З огляду на це особливого значення набуває проблема індивідуалізації освіти дітей дошкільного віку.

У річищі цих проблем, що мають суттєвий вплив на підвищення ефективності й якості навчання дітей дошкільного віку, найголовніше місце посідає занят тя як форма організації навчальної діяльності, а також побудова цього заняття, тобто його структурна організація.

Ідея індивідуалізації освіти була чільною для педагогів ХІХ століття, вони протиставляли її панівній на той час тенденції до встановлення єдиного ідеалу людини й однакового для всіх змісту освіти. З розвитком педагогічної думки усталилося розуміння того, що кожна освітня програма має бути пристосована до конкретної дитини. Водночас визнавалося, що індивідуальність ніколи не формується ізольовано від соціального середовища. Тому й організацію освіти необхідно узгоджувати не лише з потребами окремої особистості, а й з вимогами часу, із запитами суспільства.

На ранніх стадіях розвитку людства навчання було пов’язано з конкретною поведінкою та діяльністю людини, скерованою на адаптацію і виживання. Діти навчалися, наслідуючи дорослих, і форми навчання змінювалися зі зміною самого суспільства. Найстаріша форма організації навчального процесу – індивідуальне навчання. Воно переважало і в Давній Греції. Його зміст полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, користуючись при цьому безпосередньо допомогою викладача. Це навчання є досить ефективним тому, що дозволяє враховувати особливості розвитку дитини, індивідуалізувати контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи.

Мета статті – з’ясувати можливості застосування в освітньому процесі індивідуальних занять із дошкільниками.

Формування навчальної діяльності можливо лише на спеціально організованих заняттях, коли дитина приймає навчальну задачу, поставлену вихователем, і засвоює способи її розв’язання. Не можна забувати, що рольова гра не містить у собі необхідності в навчанні і засвоєнні нових знань – це є “побічним продуктом” ігрової діяльності. Навчання (навчальна діяльність) – це специфічний вид діяльності, формування якої відбувається за безпосередньої участі і під керівництвом дорослого. На відміну від інших видів дитячої діяльності, її ефективність залежить від того, наскільки дитина розуміє і приймає навчальну задачу – навчитися чогось нового.

Отже, виокремлюють три форми: навчання у процесі повсякденного життя, заняття за вибором дітей і обов’язкові (спеціальні) заняття. На жаль, часто заняття перетворюється в дидактичний каламбур як веселу, дотепну гру, після якої мало що залишається в голові, душі й серці дітей. У той же час відмова від занять як основної форми навчання в дошкільному навчальному закладі і використання лише ігрових форм роботи негативно позначаються на розвитку дітей і підготовці їх до школи. Ще К.Д. Ушинський писав, що дитину можна навчити читати і рахувати граючи, але чим довше ми оберігатимемо її від серйозних занять (навчання), тим буде важчим потім її перехід до них. Термін “навчання” ми розуміємо достатньо широко для характеристики впливу дорослого на дитину. Сучасне початкове навчання висуває високі вимоги до дошкільної підготовки дітей. Насиченість навчальних програм і високий темп проходження матеріалу вимагають, щоб дитина, яка вступає до школи, уже володіла елементарними формами навчальної діяльності, знаннями й уміннями, які раніше відносилися до власне шкільного навчання, мала високий рівень психічного, соціального і фізіологічного розвитку.

Необхідність детальної наукової і методичної розробки питань, пов’язаних із підготовкою дітей до систематичного навчання, не викликає сумніву, оскільки в сучасних умовах проблема готовності дітей до шкільного навчання має особливу актуальність і гостроту.

Тривожним є той факт, що в категорію тих, що не встигають у початковий період навчання, останнім часом нерідко потрапляють зовні благополучні діти, які мають достатньо високий рівень розумового розвитку, оволоділи навичками читання і рахунку ще до школи. Цю групу, як правило, складають діти, які не вміють приймати навчальну задачу і виконувати завдання педагога в умовах групового навчання, тому що звикли до індивідуальних форм. Іншими словами, це діти, у яких до вступу до школи не була сформована готовність до навчальної діяльності. Причини такого явища, на наш погляд, слід шукати в сучасній організації дошкільної освіти.

Форма організації навчання дітей дошкільного віку – це обмежена часом конструкція окремого ланцюга процесу навчання. В умовах дошкільного навчального закладу формою організації навчання є заняття. Ця форма називається зовнішньою.

Традиційно виокремлюють такі форми організованого навчання: індивідуальна, групова (індивідуально-колективна) і фронтальна.

Індивідуальна форма організованого навчання характеризується тим, що педагог працює з кожною дитиною індивідуально. Це дозволяє індивідуалізувати навчання (зміст, методи, засоби), відслідковувати темп засвоєння матеріалу, вчасно вносити корективи як у діяльність дитини, так і вихователя. Проте індивідуальне навчання неекономічне, вимагає від дитини великих нервових затрат, іноді створює дискомфорт, обмежує співпрацю з однолітками.

Групова (індивідуально-колективна) форма організованого навчання характеризується розподілом групи на підгрупи. Педагог працює з дітьми одночасно або за чергою. Показником для розподілу дітей є рівень розвитку пізнавальних здібностей дітей, ЗУНів, спільність інтересів дітей тощо. Головне завдання педагога – забезпечити взаємодію дітей у процесі навчання.

Аналіз публікацій. Проблемі індивідуального підходу в навчанні приділяли увагу представники прогресивної педагогіки.

Уже в педагогічній системі Я.А. Коменського чітко визначені положення про те, що весь процес навчання і виховання дітей слід будувати з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей й виявляти ці особливості шляхом систематичних спостережень. К.Д. Ушинський розробив поширену методику прийомів індивідуального підходу до дітей. Н.К. Крупська розглядала розвиток індивідуальних властивостей кожної дитини як обов’язкову і необхідну умову її всебічного розвитку. Проблема індивідуального підходу до дітей всебічно розкрита в практичному досвіді і педагогічному вченні В.О. Сухомлинського. Психологи О.В. Запорожець, О.М. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін займалися проблемою індивідуального розвитку в зв’язку з вирішенням завдань формування особистості.

Загальновідомо, що індивід – це людина як біологічна істота, представник роду, соціального статусу. Індивідуальність – сукупність психічних властивостей, характерних рис і досвіду кожної особистості, що відрізняють її від інших індивідів. Існує два джерела походження індивідуальних відмінностей — природжені і набуті. Перші більш стабільні і менше піддаються впливу. До них належать: задатки, типологічні особливості нервової системи (поєднання сили, рухливості, врівноваженості процесів гальмування і збудження), вроджені дефекти органів чуття і мовлення тощо. Вони не є визначними для психічного розвитку, проте накладають на нього свій відбиток. Так, відповідні задатки сприяють розвитку і відповідних здібностей. Відмінності в здібностях, як загальних, так і спеціальних, виявляються в темпах, способах і якості оволодіння дитиною тим чи іншим видом діяльності чи знаннями. Друга група індивідуальних відмінностей наділена меншою стійкістю і більш піддатлива до змінюваності (це зумовлено умовами життя і виховання дитини, її індивідуальним життєвим досвідом). До них належать: особливості пізнавальних процесів, характерологічні і моральні якості, емоційно-вольові властивості. Педагог виокремлює їх за ініціативністю, самостійністю дитини, схильністю до наслідування, багатством чи бідністю фантазування, за проявами невпевненості чи рішучості тощо. Індивідуальна своєрідність психічних процесів — відчуттів, пам’яті, мислення, уяви, волі, почуттів тощо — позначається на швидкості розуміння і глибині засвоєння дитиною нового, на вмінні самостійно використовувати отримані знання в стосунках із довкіллям та іншими людьми [12].

Знання індивідуальних якостей кожної дитини, її психофізіологічних особливостей допоможе вихователеві будувати будь-яку спільну діяльність “дорослий–дитина” продуктивніше, якщо врахувати, що дошкільникам із слабкою нервовою системою:

НЕ МОЖНА	ТРЕБА
Пропонувати несподіване запитання.	Надавати достатньо часу для обміркування.
Вимагати відповіді на новий, тількино запропонований матеріал.	За можливістю, опитувати на початку заняття.
Порівнювати їхні відповіді з іншими дітьми.	Якомога частіше вживати висловлювання типу: “Молодець!”, “Добре”, “Розумниця” тощо.
Відволікати від розпочатої роботи.	Учити переживати невдачу.

Для дітей, які мають інертні (малорухливі) нервові процеси, слід створити оптимальні умови:

• не вимагати швидкого “включення” в діяльність;
• уникати ситуацій, коли від такої дитини треба швидко одержати відповідь, давати їй час на обміркування;
• не відволікати від процесу розпочатої роботи.

Індивідуально-типологічні особливості дитини, які не є вирішальними у розвитку, проте мають неабиякий вплив на темпи, способи та якість оволодіння дитиною будь-якою діяльністю, в тому числі й мовленнєвою [7]. Слід розрізняти поняття “індивідуалізація освіти” та “індивідуальний підхід”.

Індивідуалізація освіти спрямовується на створення умов, сприятливих для розвитку індивідуальності як своєрідної неповторної людської особистості. Тобто турбота про фізичний розвиток дітей, стан здоров’я, нервової системи, активну участь професійного психолога в їхньому вихованні, підвищення психологічної грамотності педагогів, переорієнтація стилю спілкування з дітьми від суб’єкт-об’єктного до суб’єкт-суб’єктного, створення програми індивідуалізованого розвитку, виважений добір розвивального обладнання, забезпечення реальної взаємодії із сім’єю та початковою школою [8].

Індивідуальний підхід проявляється в наявності та гнучкому використанні педагогами інтегрованої системи різноманітних методів, прийомів та форм роботи для забезпечення ефективного особистісного розвитку та саморозвитку дошкільнят, засвоєння ними оптимального обсягу знань, формування вмінь і навичок, рис та якостей, необхідних для подальшого життя й навчання [9].

Щоб дошкільне навчання було ефективним, розвивальним, давало поштовх розквіту здібностей малюка, заохочувало до пізнання, його слід здійснювати мудро, у певній системі і послідовності, з урахуванням індивідуальних особливостей і рівня розвитку кожної дитини [8].

Принципи індивідуальної освіти:

• принцип цілісності та універсальності освіти передбачає формування цілісного погляду на природу, суспільство, органічну єдність знань тощо;
• принцип виховання особистості передбачає визначення позиції індивіда передусім до себе (самооцінка, самоконтроль) тощо;
• принцип реалізації особистості ґрунтується на розумінні програм, того, що не дитина для діяльності, і навіть не діяльність для дитини, а індивідуальна діяльність для кожної конкретної дитини [7].

Реалізація цих принципів полягає у відповідному доборі навчальних завдань різного ступеня складності для кожної дитини або певної підгрупи дітей, використанні педагогічним персоналом найбільш доцільних для кожного випадку методів та прийомів виховного впливу, створенні індивідуалізованих освітніх програм тощо. Упровадження цих принципів у практику значною мірою залежить від психологічної компетентності педагогів, яка передбачає:

• знання загальних закономірностей індивідуального та особистісного розвитку дітей 3-7 років;
• володіння методами вивчення індивідуальних особливостей та соціальної ситуації розвитку кожної дитини;
• спроможність здійснювати аналіз отриманої інформації;
• встановлення прогресу в розвитку кожної дитини;
• виявлення причин виникнення позитивних та негативних особливостей розвитку малюків;
• наявність навичок розроблення й комплектування індивідуалізованих освітніх програм;
• роботу в команді фахівців різного профілю;
• залучення батьків до освітнього процесу з метою забезпечення наступності родинного й суспільного виховання, профілактики й корекції розладів сімейного виховання;
• сприяння виникненню різних видів самостійної практичної діяльності дитини тощо [9].

У Законі України “Про дошкільну освіту” в ст. 2 зазначено про обов’язковість дошкільної освіти дітей дошкільного віку. Дошкільний навчальний заклад покликаний забезпечити умови для інтелектуального, фізичного та психічного розвитку дитини і вирішити усі завдання щодо підготовки дитини до школи. Одним із завдань дошкільного навчального закладу є розвиток мовлення дитини [4]. У попередні роки головна увага приділялася формуванню окремих мовленнєвих умінь та навичок на основі елементарного усвідомлення мовних явищ. Метою сучасної лінґводидактики на етапі дошкільного дитинства є виховання мовної особистості, тобто формування особистості, яка адекватно, вільно і творчо застосовує мову в різних ситуаціях з метою реалізації власне мовленнєвих завдань [3].

Структурні компоненти, з яких складається процес формування мовлення дошкільнят, з погляду сучасної лінґводидактики:

Мовленнєва компетентність виявляє готовність та спроможність особистості адекватно та доречно застосувати мову в конкретних ситуаціях буття (висловлювати свої думки, бажання, наміри, прохання тощо), використовуючи як мовні, в тому числі інтонаційні засоби виразності, так і позамовні (міміка, жести, рухи). Розвиток мовлення – цілеспрямоване формування в дітей певних мовленнєвих навичок та вмінь (правильної звуковимови, доречного добору або поєднання слів та інших мовних і позамовних засобів, використання слів у певній граматичній формі тощо), які забезпечують функціонування процесу мовлення відповідно до мовних форм.

Навчання мови – процес формування на основі елементарних знань та уявлень про мову й мовлення мовної компетентності та розвиток чуття мови. Навчання мови передбачає засвоєння й усвідомлення дітьми норм, що склались історично у фонетиці, лексиці, граматиці, орфоепії, семантиці, стилістиці, та адекватне застосування цих знань у мовленнєвій діяльності.

Враховуючи те, що наша мова – цілісне явище, що має певні структурні елементи, методика конкретизує основну мету навчання мови в ряді мовних завдань і вважає, що успішний мовленнєвий розвиток можливий лише за умови розвитку всіх сторін мови дитини.

Завдання з навчання мови дітей: виховання звукової культури мови, розвиток словника дитини, формування граматичного ладу мови, розвиток зв’язного мовлення (передбачає формування діалогічного і монологічного мовлення), ознайомлення з художньою літературою, навчання грамоти.

Завдання та зміст роботи з навчання мови визначаються освітніми програмами в дошкільному закладі. Відомо, що діти одного віку, які йдуть до школи, мають різний рівень мовленнєвого розвитку. Багаточисельні спостереження показують, що серед дітей одного віку відмічається великий діапазон в засвоєнні мови. Це зумовлено тим, що кожна дитина – індивідуальна особистість, тому й мовлення проходить свій шлях розвитку по-різному.

Виявлення специфіки та особливостей мовленнєвої діяльності дошкільників дає змогу виділити в усіх групах дошкільного закладу дітей з високим, достатнім, середнім та низьким рівнями здатності до спілкування. Рідна мова є основою розумового розвитку, скарбницею всіх знань людини. І найбільше це стосується дітей дошкільного віку, тому що саме до 5-6 років вони виявляють надзвичайну мовну обдарованість, гостре чуття мови. Але це чуття може притуплюватися, якщо його вчасно не розвинути. Ось чому перед вихователями поставлене завдання всебічно розвивати мовлення дітей саме в дошкільному віці, коли вони легко сприймають і засвоюють усі сторони рідної мови: її звукову структуру, граматичну будову, словниковий склад. Діти в силу своїх індивідуальних можливостей, а також педагогічного впливу на їхній розвиток мають різні мовленнєві задатки. З обдарованими дітьми, з дітьми, які не засвоїли відповідного матеріалу (хворобливі), які відстають у розвитку спілкування, доцільно проводити індивідуальні заняття. Здійснювати індивідуальний підхід, працюючи над розвитком дитячого мовлення, нелегко. Це складний тривалий процес, який потребує творчості й майстерності. Необхідний всебічний аналіз результатів мовної діяльності дошкільників на заняттях і в повсякденному житті, щоб успішно використати методи і прийоми навчання при проведенні індивідуальних занять [2].

Необхідною умовою, яку вихователь повинен враховувати при проведенні індивідуальних занять, є опора на уже досягнутий рівень мовленнєвого розвитку дитини.

Визначити рівень мовленнєвого розвитку допоможе діагностування.

Діагностування мовленнєвого розвитку дитини – це співвіднесення результатів зі шляхами, способами їхнього досягнення, вияв тенденцій, динаміки формування продуктів навчання (рівень оволодіння звуковою системою мови, граматичною правильністю тощо). Діагностування мовленнєвого розвитку дитини дошкільного віку має охоплювати контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їхній аналіз, вияв динаміки, тенденцій і закономірностей та прогнозування подальшого розвитку.

Індивідуальне заняття є важливою формою освітнього процесу, яка дозволяє реалізувати принципи індивідуального підходу до дитини. Така форма організації взаємодії дитини і дорослого дає можливість дошкільнику відчути себе самостійним у досягненні значущих для нього результатів.

Індивідуальні заняття проводяться впродовж дня (вранці, вдень, увечері) до тих пір, доки дитина не засвоює запропоноване їй завдання і не буде виконувати його самостійно. Тільки тоді вихователь може запрошувати дошкільника на фронтальне заняття.

Індивідуальне заняття з дитиною цінується більше, ніж фронтальне. Якщо дійсно намагатися виховати неповторну індивідуальність, то дорослі повинні враховувати особливості, настрій, поведінку, темп розвитку кожної дитини, яка поруч із ними.

Отже, індивідуальне заняття – це передусім форма організації дітей, яка виконує декілька функцій: навчальну, розвивальну, корекційну, контрольну.

Залежно від пріоритету тієї чи іншої функції виділяють такі типи індивідуальних мовленнєвих занять:

• навчальне індивідуальне заняття з навчання мови та розвитку мовлення;
• розвивальне індивідуальне заняття з навчання мови та розвитку мовлення;
• корекційне індивідуальне заняття з навчання мови та розвитку мовлення;
• контрольно-діагностичне індивідуальне мовленнєве заняття;
• комбіноване індивідуальне заняття з навчання мови та розвитку мовлення.

Типологія залежить від обраної форми організації і кількості дітей. Вибір типу індивідуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення має ґрунтуватися на глибокому аналізі контрольно-діагностичних зрізів, проведених фронтальних або групових занять тощо.

Індивідуалізація на занятті може бути також реалізована в доборі:

• індивідуальних мовленнєвих завдань;
• індивідуальних наочних і дидактичних засобів;
• індивідуальної, строго дозованої, допомоги.

Вихователь повинен дати можливість дитині самій “визначати”, “підказувати” дорослому обсяг, засоби, темпи процесу навчання. Ця концепція дійсно досить раціональна, проте має відмінність у порівнянні з традиційними методами навчання. За К.Й. Щербаковою, за умов такого підходу навчання здійснюється вже не тільки вихователем, а вихователем і дитиною.

З’ясуємо вимоги до структури індивідуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення з дитиною. Системно-діяльнісний підхід забезпечує всебічний розгляд об’єкта дослідження. Вдало обрана структура індивідуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення – одна із необхідних передумов забезпечення його педагогічної результативності та доцільності.

Планування вихователем індивідуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення з дітьми.

І щабель – орієнтування педагога в лінґвістичному змісті індивідуального заняття:

• Із чим конкретно дитина буде знайомитися на мовленнєвому занятті? Навіщо? Яка роль цього матеріалу в лінґвістичному змісті мовленнєвого розвитку конкретної дитини?
• Що я сама про цей матеріал знаю?
• З якими іншими лінґвістичними поняттями (звук, слово, речення тощо) пов’язаний запропонований матеріал; із якими поняттями цей матеріал співвідноситься, на які спирається, для яких є базою? Чому ці поняття або знання вводяться на індивідуальному мовленнєвому занятті?

II щабель – орієнтування педагога щодо конкретних умов навчання мови дитини:

• Що дитина вже знає, вміє, про який мовленнєвий матеріал дізнається в майбутньому?
• Які фонетичні, лексичні, граматичні вміння або навички дитини мають бути в центрі уваги?
• На які мовленнєві знання, вміння, навички треба спиратися?
• Які навчальні навички дитини необхідно враховувати під час засвоєння мовленнєвого матеріалу?
• Можливі мовленнєві помилки дитини.

III щабель – орієнтування педагога в методичному арсеналі засобів навчання мови та розвитку мовлення дитини:

• Яка форма проведення заняття буде більш доцільною?
• Визначення типу індивідуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення, засобів, методів і прийомів навчання конкретної дитини;
• За якими критеріями можна визначити рівень сформованості знань, умінь і навичок дитини на мовленнєвому занятті?

Результатом означеного етапу може виступити:

• засвоєння кожним педагогом мовленнєвого матеріалу (фонетичний, лексичний, граматичний тощо), який пропонується конкретній дитині або дітям;
• актуалізація лінґвістичних знань педагога в межах окресленої теми;
• орієнтовне визначення напрямів мовленнєвої роботи і можливих навантажень під час проведення заняття з навчання мови та розвитку мовлення конкретної дитини.

На етапі планування вихователь повинен вирішити такі завдання: з’ясувати головну мету, другорядні цілі, визначити послідовність їхнього вирішення; визначити головні види діяльності дитини на кожному етапі індивідуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення; добрати засоби та способи організації навчально-мовленнєвої діяльності. Орієнтовний обсяг роботи на цьому етапі.

I щабель – визначення мети індивідуального заняття з навчання мови та розвитку мовлення:

• Яка мета заняття? Який має бути результат?
• Які побічні знання можуть допомогти у вирішенні окресленої мети?
• Які додаткові завдання (фонетичні, лексичні, граматичні тощо) слід реалізувати на цьому занятті? Чому?

II щабель – визначення форми проведення індивідуального заняття:

Вихователеві слід визначити:

• доцільність з’ясованої мети заняття для “вмикання” дитини в активну мовленнєву діяльність;
• що треба зробити, щоб дошкільник відчув, що якогось уміння йому не вистачає;
• що треба зробити, щоб це вміння дитині було “необхідним” або виникло бажання більше дізнатися, зрозуміти, навчитися?

Результатом означеного етапу може виступити: самооцінка педагога щодо моделювання заняття з навчання мови та розвитку мовлення; самоконтроль педагога щодо доцільності визначення засобів і способів роботи з дошкільниками.

На етапі реалізації змодельованого плану заняття з навчання мови та розвитку мовлення вихователь повинен продемонструвати ряд умінь: вміння організувати індивідуальну мовленнєву діяльність дитини на кожному етапі заняття з навчання мови та розвитку мовлення; комунікативні вміння, які забезпечать мовленнєву активність дитини; вміння контролювати хід заняття, тобто зіставляти задум з його реалізацією, за необхідністю – вносити можливі корективи.

Щоб займатися з конкретною дитиною, потрібно привернути її увагу, для цього потрібно набратися терпіння, зацікавити і включити її в цілеспрямовану діяльність.

Проте не можна забувати елементарні принципи навчання:

• примушувати дитину займатися не можна, заняття дають кращий результат при сполученні різних прийомів навчання;
• той, хто навчає, може навчати того, кого вчить, лише тоді, коли сам у достатній мірі володіє матеріалом.

Висновки. Запропонована модель організації індивідуального заняття дозволяє вихователеві вибудувати свою роботу відповідно до вимог освітнього процесу, зробити її більш прогнозованою, ясною й структурно зрозумілою, бачити й коректувати стратегію індивідуального мовленнєвого розвитку кожної дитини.

ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А.М. Розвиток мови у дітей дошкільного віку. – К.: Рад. школа, 1972. – 102 с.
2. Борова В. Допомога і контроль / В. Борова, Р. Якимчук // Дошкільне виховання. – 1992. – N 11. – С. 6-8.
3. Гавриш Н. Розвиток мовлення та навчання дошкільнят рідної мови: мета і завдання // Дошкільне виховання. – 2003. – N 7. – С. 12-14.
4. Закон України “Про дошкільну освіту”. – К.: Ред. журналу “Дошкільне виховання”, 2001. – С. 4-33.
5. Крижанівська Р. Навчання індивідуальне, зорієнтоване на особистість // Дошкільне виховання. – 1995. – N 1. – С. 12-13.
6. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. – 116 с.
7. Крутій К.Л. Методика проведення індивідуальних занять з мовленнєво-пасивними дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2003. – 302 с.
8. Крутій К.Л. Планування освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. – Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 1999. – 48 с.
9. Кузьменко В. Індивідуалізація виховання і навчання // Дошкільне виховання. – 2000. – N 10. – С. 5-7.
10. Кузьменко В. Індивідуальність в освітньому процесі дошкільного навчального закладу. Концептуальні принципи та умови їх реалізації // Дошкільне виховання. – 2005. – N 8. – С. 5-7.
11. Ладивір С. Індивідуалізація виховання дитини в умовах дитячого садка // Дитячий садок. – 2004. – N 16 (256). – С. 7.
12. Лебедева Н. Псковский педагогический институт: новые аспекты в подготовке специалиста дошкольного образования / Н. Лебедева, Т. Кабинетская // Дошкольное воспитание. – 2003. – N 6. – С. 118-120.

РЕЗЮМЕ

У статті подано ключові терміни дидактики навчання мови дітей дошкільного віку. Наведено розмежування дискусійних понять, з’ясовано можливості застосування в освітньому процесі індивідуальних занять із дошкільниками.

Ключові слова: індивідуальність, індивідуалізація, індивідуальне заняття, діти дошкільного віку.

RESUME

In the article the key terms of didactics of teaching of language of children of pre-school age are given. Differentiation of debatable notions is resulted, possibilities of application are found out in the educational process of individual employments with under fives.

Keywords: individuality, individualization, individual employment, children of pre-school age.