Постановка проблеми. Модернізація вищої школи, і зокрема педагогічної, передбачає підвищення якості освіти, надання випускникам статусу конкурентоспроможних. Майбутні педагоги повинні забезпечити інтелектуальне, духовне, соціальне, емоційне становлення особистості, яка зростає.

Проблема готовності до педагогічної діяльності є об’єктом наукового інтересу багатьох науковців: А. Войченко, К. Дурай-Новакової, Л. Кондрашової, Н. Кузьміної, О. Мороза, Л. Нечаєвої, В. Сластьоніна, З. Шиліної, В. Щербини та ін. Проте в сучасних умовах вона залишається актуальною та потребує ретельного вивчення й обґрунтування. Крім того, на сьогодні відсутні наукові дослідження, присвячені визначенню готовності студентів – майбутніх вихователів – до формування відповідальності в дітей старшого дошкільного віку. Відповідальність як інтеґративна якість особистості надає можливість дитині бути вільною та незалежною в реалізації своїх можливостей і потреб. Зазначена характеристика є показником вихованості, особистісної зрілості, упевненості в своїх силах. Завдяки умінню відповідально ставитися до об’єктів реальної дійсності, а також до себе, дитина проходить основний етап становлення своєї особистості. Про це свідчать наукові дослідження останніх років (О. Кононко, С. Ладивір, Т. Поніманська, Т. Фасолько та ін.).

Метою статті є розкриття понять “готовність до педагогічної діяльності”, “готовність до виховання відповідальності в дітей” на основі аналізу стану проблеми. Це передбачає вирішення таких завдань:

• здійснити термінологічний аналіз феномена “готовність”;
• охарактеризувати сучасний стан вивчення проблеми готовності студентів вищої школи до педагогічної діяльності;
• дати визначення готовності майбутніх вихователів до виховання відповідальності в старших дошкільників.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукових джерел дає підстави стверджувати, що в них немає єдиних підходів стосовно феномена “готовність”. Готовність розглядають із різних позицій: як настанову (Д. Узнадзе), як якість особистості (К. Платонов), як особистісне утворення (Л. Кондрашова), як синтез властивостей особистості (В. Крутецький), як особливий психічний стан (М. Дьяченко, Л. Кандибович), як складне психічне утворення (О. Мороз), як стан оперативного спокою (О. Ухтомський).

Узагалі, говорячи про виникнення досліджень із цього питання, зазначимо, що готовність стала активно вивчатися спочатку в психології ( кінець ХІХ ст. ), а з ІІ пол. ХХ ст. – у педагогічній науці. Це обумовлено, насамперед, новими дослідженнями організації педагогічного процесу в навчальних закладах, професійних та особистісних якостей педагога [5, С. 16].

Учені в своїх наукових поглядах приходять до висновку, що успішній професійній діяльності передує якісне формування готовності до неї (О. Абдулліна, І. Богданова, М. Вієвська, І. Зязюн, Л. Кондрашова, Н. Кузьміна, О. Мороз, В. Сластьонін та ін.).

К. Дурай-Новакова тлумачить професійну готовність студентів до педагогічної діяльності як вияв активності до праці вчителя. На її думку, готовність є “складним структурним утворенням, ядро якого складає позитивне ставлення студентів до вчительської професії, достатньо стійкі мотиви педагогічної діяльності, наявність професійно значимих якостей особистості” [3, С. 55].

Дослідниця розглядає готовність як показник швидкої адаптації, актуалізації майбутніх педагогів, що вміють правильно застосовувати свої знання на практиці. Такий погляд на професійно-педагогічну готовність як складне утворення дає підстави стверджувати, що цей феномен тісно пов’язаний зі становленням самої особистості майбутнього вчителя, поєднанням його професійних та особистісних характеристик.

Досліджуючи сутність готовності, А. Ліненко приходить до висновку, що цю якість необхідно розглядати як внутрішній зміст, що виражається в єдності всіх його різноманітних властивостей і відношень. Вона зазначає, що готовність – це “особлива якість особистості, яка характеризує вибіркову, прогнозуючу активність особистості на стадії її підготовки і включення до діяльності” [5, С. 31]. Тобто вибіркова активність (характеризується мотивами та потребами особистості) та прогнозуюча активність (оптимізує результати підготовки) складають основу готовності до діяльності. Поділяючи думку К. Дурай-Новакової, А. Ліненко вважає за основні показники готовності позитивне ставлення майбутніх педагогів до діяльності, навички й уміння практичного втілення набутих теоретичних знань.

Інший підхід до висвітлення зазначеної проблеми подає Л. Кондрашова. Вона стверджує, що педагог-професіонал повинен мати морально-психологічну готовність до професійної діяльності. Поняття морально-психологічної готовності Л. Кондрашова розглядає як “складне особистісне утворення, що включає в себе професійно-моральні погляди і переконання, професійну спрямованість психічних процесів, самовладання, педагогічний оптимізм, працездатність, настроєність на педагогічну працю, здатність до подолання труднощів, самооцінку його результатів, потребу в професійному самовихованні, що забезпечує високі результати педагогічної роботи” [7, С. 8]. Саме шляхом поєднання моральності (моральні ціннісні орієнтації, етичні погляди, ідеали) із психологічною основою особистості (психічні процеси, особистісні якості) буде відбуватися професійне становлення майбутнього педагога.

Складаючи професіограму вчителя, В. Сластьонін зараховує до її складових готовність до педагогічної діяльності.

Як рівень педагогічної майстерності, готовність визначається сукупністю загальнопедагогічних умінь. Дослідник наголошує на тому, що професіограма як результат професіональної підготовки студентів, а отже й готовності до праці, має вміщувати в себе такі компоненти:

• властивості й характеристики, які визначають професійно-педагогічну і пізнавальну спрямованість особистості педагога;
• вимоги до його психолого-педагогічної підготовки;
• об’єм і склад спеціальної підготовки;
• зміст методичної підготовки за фахом [8, С. 27].

Отже, готовність визначається комплексом характеристик загальнопедагогічної та спеціальної підготовки. На основі досліджень своїх попередників (Н. Кузьміної, В. Сластьоніна, О .Щербакова), В. Стремков і С. Мазуріна зазначають, що психологічна готовність виступає складовою частиною професіоналізму в педагогічній діяльності. У готовності вони виокремлюють такі елементи:

• основні функції, які виконує педагог в руслі психологічної готовності (спрямованість на роботу з дітьми, емпатія, похвала, вміння слухати);
• реалізація вказаних функцій;
• технологія самонастроювання на спілкування з дітьми;
• технологія спілкування;
• елементи педагогічної системи;
• технологія контролювання стимулів;
• особистісні якості педагога [9, С. 22].

Виходячи з вищесказаного, підсумовуємо, що дослідники пов’язують психологічну готовність до діяльності з дітьми, передусім, із технологіями уміння знаходити взаєморозуміння з підопічними, обирати такий стиль спілкування, щоб дитина почувала себе комфортно, швидко знаходила контакт, сприймала вчителя як порадника, була суб’єктом діяльності.

І. Бужина, вивчаючи готовність майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів, визначає це поняття як “цілісне, стійке, полікомпонентне утворення, яке забезпечується позитивною мотивацією, оволодінням сучасною технологією формування гуманістичних відносин, наявністю гуманістичних якостей майбутніх учителів, їхньою потребою до педагогічної рефлексії” [2, С. 46]. Такий рефлексивний підхід дає підстави говорити, що серед показників професіоналізму педагога особливе місце займають самосвідомість, самоствердження та самореалізація на основі аналізу, прогнозування та контролю своєї діяльності.

С. Литвиненко в своїй монографії акцентує увагу на готовності майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності. Цей феномен дослідниця інтерпретує як “інтеґральне, багаторівневе динамічне утворення” і визначає його “стійкою мотивацією, орієнтацією на особистісно-орієнтовану взаємодію з дітьми, глибокими знаннями змістової і процесуальної сутності діяльності та сформованими загальнопедагогічними вміннями, високим рівнем творчого потенціалу” [4, С. 157]. Ми погоджуємося з думкою науковця про те, що готовність має спиратися як на діяльнісну, так і на особистісну сферу формування особистості майбутнього педагога.

Проблема підготовки й готовності майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів набула висвітлення в працях таких вітчизняних дослідників, як С. Будак (до навчання іноземної мови), К. Волинець (інтеґрація загальнопедагогічної підготовки), Т. Ганько (до музично-педагогічної діяльності), Н. Грама (до економічного виховання), Н. Ємельянова (до роботи над засвоєнням дітьми народознавчої лексики), Г. Закорченна (до педагогічного менеджменту), Т. Книш (до валеологічної діяльності), Т. Котик, В. Макарова (до мовленнєвої діяльності), Л. Машкіна (до використання інноваційних технологій), М. Машовець (до роботи з батьками), Н. Сайко (до соціалізації дошкільників) та ін.

Як бачимо, професійно-педагогічна діяльність вихователів і готовність до неї привертає увагу багатьох дослідників. Вони розглядають її з різних аспектів, але, незважаючи на різноманітність підходів до означеної проблеми, усі вони сходяться на складності й неоднозначності висвітлення цього питання. Складним, на нашу думку, є й питання готовності майбутніх вихователів до виховання відповідальності дітей старшого дошкільного віку. Адже відповідальність як базова якість перебуває в центрі уваги становлення справжньої особистості. Під відповідальністю особистості дитини дошкільного віку ми розуміємо інтеґративну якість особистості, що характеризується самостійно обраним, усвідомленим виконанням певних обов’язків, вчинків, дій згідно із соціальними та моральними нормами, яка складається з пізнавально-світоглядного, мотиваційно-емоційного, діяльнісно-поведінкового й особистісного компонентів [6, С. 197].

Майбутній спеціаліст з дошкільного виховання повинен бути готовим до реалізації особистісно-орієнтованої моделі дошкільного виховання, що включає в себе як формування життєвої компетенції, так і базових якостей особистості. І. Бех вважає, що становлення педагога-професіонала в сучасних соціальних умовах відбувається за таких чинників:

• по-перше, коли майбутній фахівець здатен вирішувати проблемні ситуації (як індикатор життєвих цінностей, повноти самореалізації);
• по-друге, коли діяльність набуває особистісного відтінку;
• по-третє, коли професіоналізм пов’язаний із високою соціальною відповідальністю [1, С. 262-268].

Беручи до уваги попередні дослідження з питання виховання відповідальності дошкільників й узагальнюючи викладене вище, ми розглядаємо готовність майбутніх вихователів до виховання відповідальності як складне особистісне утворення, яке характеризується сукупністю суспільно значимих ціннісних орієнтацій, фаховою компетентністю з питань виховання відповідальності та емпатійною взаємодією педагога з вихованцями на засадах особистісно-орієнтованого підходу.

Аналіз наукових джерел дав змогу визначити теоретико-методологічні підходи до розробки окресленої проблеми:

• дослідження формування готовності майбутніх вихователів до виховання відповідальності доцільно здійснювати на основі функціонального й особистісного підходів до розуміння сутності професійно-педагогічної готовності;
• готовність як складне особистісне утворення повинна мати багатокомпонентну структуру;
• готовність виступає результатом загальнопедагогічної, спеціальної та методичної підготовки майбутнього фахівця.

Висновок. Аналіз стану розробленості й осмислення розглянутої проблеми дозволяє визначити, що готовність майбутніх педагогів до професійної діяльності становить собою складний феномен як із психологічного, так і з вузькопедагогічного погляду. Усі висвітлені в межах нашої статті підходи до тлумачення готовності до педагогічної діяльності є цінними, взаємопов’язаними між собою. Вони мають різне спрямування: професійна готовність, психологічна готовність, морально-психологічна готовність, соціально-педагогічна готовність тощо. Проте жодна із зазначених позицій не розкриває в повній мірі всієї багатоаспектності цього глибинного феномена.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бех І.Д. Виховання особистості: У 2 кн. – Кн. 2: Особистісно орієнтований підхід: науково-практичні засади: Навч.-метод. посібник. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.
2. Бужина І.В. Теорія і практика підготовки майбутніх учителів до формування гуманістичних відносин молодших школярів. – Одеса: ПНЦ АПН України, 2002. – 338 с.
3. Дурай-Новакова К.М. Проблемы и задачи спецкурса “Профессиональная готовность студентов к педагогической деятельности” в системе подготовки учителей // Теория и практика высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. – М.: МГПИ, 1984. – С. 51-59.
4. Литвиненко С.А. Соціально-педагогічна підготовка вчителя. – Одеса: СВД; Рівне: РДГУ, 2004. – 302 с.
5. Ліненко А.Ф. Педагогічна діяльність і готовність до неї: Монографія. – Одеса: ОКФА, 1995. – 80 с.
6. Кондратенко Р.В. Різні підходи до визначення змісту та структури відповідальності // Педагогіка вищої та середньої школи: Зб. наук. праць / За ред. В.К. Буряка. – Кривий Ріг: КДПУ, 2005. – Вип. 12. – С. 190-198.
7. Кондрашова Л.В. Концепція “Взаємодії моральних і психологічних якостей у змісті педагогічного професіоналізму” // Професійне становлення майбутнього вчителя: монографічний огляд / За ред. Л.В. Кондрашової. – Кривий Ріг, 2006. – 327 с.
8. Сластенин В.А. Формирование личности педагога советской школы в процессе профессиональной подготовки. – М.: Просвещение, 1976. – 160 с.
9. Стремков В.Б. Психологическая готовность педагога к работе с детьми: Уч.-метод. пособие / В.Б. Стремков, С.В. Мазурина. – Уфа, 2001. – 101 с.

РЕЗЮМЕ

Автор раскрывает различные подходы к определению понятия “готовность к педагогической деятельности”, рассматривает состояние данной проблемы на современном этапе, указывает на необходимость формирования готовности будущих воспитателей к воспитанию ответственности у детей.

Ключевые слова: готовность, воспитание, педагогическая деятельность.

RESUME

The author defines different approaches to the notion of “readiness of the pedagogical activities”; phases the situation this problem’s on the contemporary stage, emphasizes the necessity of formation readiness of the future tutors of the upbringing of responsibility in the preschool children’s.

Keywords: readiness, education, pedagogical activity.