Постановка проблеми. Розвиток особистості дитини старшого дошкільного віку характеризується таким важливим якісним утворенням, як формування довільності всіх психічних процесів, що дає дитині можливість планувати свої дії, свідомо спрямовувати свою активність. Оволодіння дитиною вмінням довільно регулювати свої рухи та дії є найбільш суттєвим показником її загального розвитку і свідчить про готовність дитини до навчання в школі. Формування в дитини повноцінної функціональної структури процесів психічної регуляції є спеціальним завданням педагогів, яке має вирішуватись у різних видах довільної активності дитини, на різних етапах її психічного розвитку, у різних формах педагогічної взаємодії дорослого і дитини.

Феномен саморегуляції полягає в тому, що особистість об’єднує в одній особі позицію суб’єкта й об’єкта керування власною активністю. Особистість, що включається у сферу відносин з навколишнім середовищем, вплітається у складну систему суб’єкт-об’єктних і суб’єкт-суб’єктних зв’язків. Залежно від ситуації, її місця в діяльності особистість виступає то як самостійний суб’єкт (він може бути об’єктом, що пасивно підпорядковується впливу обставин, і суб’єктом, який сам підпорядковує собі обставини відповідно до свідомо прийнятого рішення), то як об’єкт виховання. Розуміння особистості як суб’єкта має вирішальне значення в проблемі взаємодії особистості й суспільства, соціальної поведінки людини [8, С. 72-73].

Актуальність завдань розвитку сучасної дошкільної освіти, спрямованої на розвиток особистості дошкільника, та проблематики сучасної психологічної науки стали основою для вибору теми дослідження: “Особливості розвитку саморегуляції старших дошкільників як умова успішної підготовки до шкільного життя”.

Мета статті – визначити специфіку саморегуляції старших дошкільників як передумови успішної підготовки до шкільного життя.

Вступ до школи розпочинає якісно новий етап у житті дитини: змінюється її ставлення до дорослих, однолітків, до самої себе і своєї діяльності. Школа визначає перехід до нового способу життя, стану в суспільстві, нових умов діяльності і спілкування.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У зв’язку з переходом до школи змінюється соціальна ситуація розвитку дитини і ставлення дорослих до неї. До оточення дитини входить новий дорослий – учитель. Вихователь виконував материнські функції, забезпечував усі процеси життєдіяльності вихованців. Учитель у діяльності дитини посідає інше місце. Він – перш за все соціальна особа, представник суспільства, якому довірено давати дитині знання й оцінювати успіхи в навчанні. Учню надається більша, ніж дошкільнику, самостійність: він повинен сам розподіляти час, стежити за виконанням режиму дня, не забувати про свої обов’язки, вчасно й якісно робити домашні завдання тощо.

Змінюються і взаємостосунки з однолітками, що пов’язано з колективним характером навчання. Це вже не ігрові, а навчальні відносини, що засновані на загальній відповідальності. Оцінка й успіх у навчанні є головним критерієм в оцінюванні однолітками один одного і визначають становище дитини в класі.

У школі навчальна діяльність обов’язкова для всіх дітей, вона підкоряється строгому реґламенту, жорстким правилам, яких дитина повинна дотримувати.

Отже, навчання є новою, серйозною, суспільно значущою діяльністю, що потребує більш серйозного, соціально важливого і, отже, більш дорослого способу життя. Саме цей новий спосіб життя потребує від дитини старшого дошкільного віку певного рівня сформованості життєвої компетентності, адже “бути компетентним – означає вміти збалансовувати біологічні ритми (свою активність, сон, апетит, стан, настрій, працездатність) із соціальними ритмами (почуттям відповідальності, усвідомленням необхідності чогось, звичним розкладом, обов’язками і правами); не бути заручником власного тіла, негативних або тривожних думок і почуттів, руйнівних намірів; віддавати перевагу конструктивній, творчій активності перед споживацькою, деструктивною, виконавською, руйнівною” [1, С. 94].

Найважливішим новоутворенням дошкільного віку, що забезпечує новий спосіб життя, є готовність до шкільного навчання, яка забезпечує перехід до позиції школяра (О.М. Леонтьєв). Ступінь готовності до шкільного навчання – це значною мірою питання соціальної зрілості дитини (Д.Б. Ельконін), яка виявляється в прагненні посісти нове місце в суспільстві, виконувати суспільно значущу і суспільно оцінювану діяльність.

На першому етапі шкільного навчання дитина повинна бути готова не тільки до засвоєння знань, але й до кардинальної перебудови всього способу життя.

Для шкільного навчання і життя найбільш значущими є довільність поведінки, супідрядність мотивів, сформованість елементів вольової дії і вольових якостей. Довільність поведінки виявляється в різних напрямах, зокрема в умінні виконувати вказівки дорослого і діяти за правилами шкільного життя (наприклад: стежити за своєю поведінкою на уроці і перерві, не шуміти, не відволікатися, не заважати іншим тощо). За виконанням правил та їхнім усвідомленням лежить система відносин між дитиною і дорослим. Довільність поведінки пов’язана з перетворенням правил поведінки у внутрішню психологічну інстанцію (О.М. Леонтьєв), коли вони виконуються без контролю дорослого. Дитина повинна вміти ставити і досягати мету, долаючи деякі перешкоди, виявляючи дисциплінованість, організованість, ініціативність, рішучість, наполегливість, самостійність. Однак існують проблеми та утруднення в становленні дитини як суб’єкта навчальної діяльності. Педагоги й батьки не можуть зрозуміти, у чому причина того, що дитина не може самостійно виконати домашнє завдання. Вона не запам’ятовує правила, не може контролювати свою поведінку в процесі роботи тощо. Батьки, як правило, подвоюють контроль за виконанням уроків, що у свою чергу ще більше стримує розвиток суб’єктності дитини. На жаль, у більшості випадків дорослі некомпетентні й пояснюють таке поводження дитини її лінощами, недбайливістю. У результаті, щоб сприяти формуванню активності, самостійності дитини, і вчитель, і батьки розвивають у неї пасивність, залежність від зовнішнього контролю з боку дорослого. Такий стан призводить не тільки до ускладнення освоєння дітьми структури навчальної діяльності, але й до більш затяжного й гострого переживання ними вікової кризи.

Проблемі саморегуляції особистості присвячено достатню кількість наукових праць дослідниками з різних напрямів психолого-педагогічної науки як в Україні, так і за кордоном. Це дослідження із загальної, вікової і педагогічної, спортивної, соціальної психології, психології особистості, патопсихології, у руслі яких розглядалися різні аспекти і рівні саморегуляції, а саме: вивчення саморегуляції на рівні процесів і станів психіки (К.М. Гуревич, О.О. Конопкін, В.І. Моросанова, Б.М. Теплов); вивчення саморегуляції особистості в трудовій, навчальній, спортивній, ігровій діяльності  (Н.Ф. Круглова, О.К. Осницький, Н.О. Циркун, В.І. Чиркова, С.В. Чернобровкіна, J.P. Connell, W.S. Grolnick, R.M. Ryan); особливості саморегуляції особистості у сфері міжособистісних відносин (К.А. Абульханова-Славська, Б.Ф. Ломов, Ю.О. Міславський); саморегуляція і становлення професійної діяльності особистості (С.В. Авраменко, О.В. Білоус, Н.В. Самоукіна); саморегуляція емоційних станів (Б.І. Додонов, Є.І. Рогов, Є.Л. Яковлєва); саморегуляція і самосвідомість, Я-концепція (М.Й. Боришевський, І.В. Дубровіна, І.Н. Захарова, А.В. Петровський, А.І. Сілвестру, А.Г. Спіркін, Л.І. Уманець); мотиваційна регуляція (В.Г. Асєєв, В.І. Степанський, А. Маслоу); ціннісно-смислова регуляція (А.Г. Асмолов, О.О. Бодальов, Д.О. Леонтьєв); саморегуляція і стрес (Д.Т. Бадмаєва, Т.С. Чуйкова); саморегуляція соматично і онкохворих (Н.А. Урядницька, Ю.В. Чебакова); саморегуляція і злочин (Н.А. Ратінова); саморегуляція і дезадаптація підлітків (Є.І. Манапова) тощо. Концептуальні і цілеспрямовані дослідження лабораторії психології саморегуляції психологічного інституту РАО (О.О. Конопкін, Б.С. Круглов, Н.Ф. Круглова, В.І. Моросанова, О.К. Осницький, М.О. Сипачев) щодо розкриття психічної свідомої саморегуляції як системної і загальної форми психічної активності, виявлення функціональної структури цілісних процесів саморегуляції дали змогу вести вивчення вікових закономірностей розвитку процесів довільної саморегуляції в діяльності і поведінці.

Особливостям становлення регулятивних функцій в інтелектуальній діяльності 6-7-літніх дітей присвячено значну кількість психологічних робіт (О.В. Запорожець, 1973; А.К. Маркова, 1974; О.К. Осницький, 1986; У.В. Ульєнкова, 1983, 1990; Д.Б. Ельконін, 1974 та ін.). У дослідженні вікових та індивідуальних особливостей спонукальної та гальмівної функції волі дітей дошкільного віку, яке проводилось С.Є. Кулачківською, було доведено залежність прояву функцій волі дошкільників від мотивації поведінки, рівня сформованості механізмів її регуляції, а також сили та рухливості нервових процесів [8].

Так, у роботі У.В. Ульєнкової, здійснено вивчення процесів саморегуляції в дошкільників, визначено оптимальні вікові прояви цієї здатності в дітей 6-7 років: повне прийняття завдання дорослого, повне його збереження до кінця роботи, висока якість самоконтролю в процесі діяльності, адекватна оцінка загального результату роботи.

В основу розробленої нею діагностичної методики покладено критеріально-орієнтований принцип, який дає можливість визначити рівень індивідуальних досягнень дитини в становленні саморегуляції, виявити вади у формуванні досліджуваної здатності й здійснити індивідуально спрямовану корекцію недоліків. Отже, корекційно-розвивальна робота може набувати форми оперативного реагування [11, С. 66-67].

Т.Ю. Андрущенко і Г.М. Шашлова (2003) виокремлюють довільність і передумови навчальної діяльності як критерії визначення кризового статусу 6-7-літніх дітей. Для діагностування довільності й передумов навчальної діяльності ці автори пропонують використати методику Д.Б. Ельконіна (1988) “Графічний диктант” у версії Л.А. Венгера, О.Л. Венгера [13, С. 277-283]. Прояви оптимальних вікових можливостей дітей у саморегуляції інтелектуальної діяльності розглядаються ними як показники посткритичної фази перехідного періоду до молодшого шкільного віку.

Отже, саморегуляція як характеристика інтелектуальної готовності до навчання в школі вже представлена в психології багатьма авторами. Однак на сьогодні бракує досліджень, які б вивчали розвиток психічної саморегуляції дошкільників у видах діяльності, які не пов’язані з навчанням і з ситуацією цілеспрямованого керування діяльністю дитини з боку дорослих. Проблема розвитку довільної регуляції поведінки і діяльності особистості потребує подальшої розробки в контексті функціонально-повноцінної структури психічної саморегуляції, адже саме вона забезпечує ефективну реалізацію самої виконавської активності, її продуктивність, зокрема і в навчанні.

Результати власних досліджень.

Для визначення наявного рівня розвитку психічної саморегуляції в нашому дослідженні було взято за основу нормативну модель повноцінної структури психічної саморегуляції (за О.О. Конопкіним) [6, С. 7-9].

Нормативна модель психічної саморегуляції містить такі складові:

1) прийнята суб’єктом мета діяльності;

2) суб’єктивна модель значущих умов;

3) програма виконавських дій;

4) система суб’єктивних критеріїв досягнення мети;

5) контроль та оцінка реального результату;

6) рішення про корекцію системи саморегулювання.

Розроблена нами програма експериментального дослідження передбачала декілька серій зрізів наявного рівня розвитку психічної саморегуляції та використання таких методів: спостереження за ситуаціями, що виникають спонтанно і створені навмисно, в яких діти в змозі проявити довільну активність в ігровій,  трудовій діяльності, конструюванні і спілкуванні.

Розвиток психічної саморегуляції довільної активності дошкільників вивчався відповідно до таких головних її критеріїв: наявність і обумовленість компонентів структурно повноцінного процесу саморегуляції.

Методики і результати дослідження наявного рівня розвитку психічної саморегуляції в зазначених видах діяльності докладно представлено в попередніх роботах [3, 4, 5].

Дані, отримані за результатами експериментального дослідження, свідчать, що другий компонент психічної саморегуляції (суб’єктивна модель значущих умов) не виявляється в середньому більше ніж у 60 % дітей дошкільного віку, що впливає на розвиток усього регуляторного процесу і значно обмежує можливості дитини в різних видах діяльності.

На основі одержаних результатів було визначено рівні сформованості компонентів структури психічної саморегуляції в старших дошкільників. Серед них: високий, достатній, середній, низький.

Високий рівень сформованості компонентів структури психічної саморегуляції в ігровій, трудовій діяльності і конструюванні характеризується: повним прийняттям суб’єктом мети діяльності; самостійним добором засобів для здійснення мети; складанням власного плану і послідовності дій; наявністю уявлення про вимірники успішності діяльності для досягнення мети; самостійним здійсненням контролю та оцінки реального результату діяльності; умінням самостійно приймати рішення про корегування прикінцевого результату діяльності. Характерними є усвідомлення і зацікавленість запропонованими видами діяльності.

Достатній рівень сформованості компонентів структури психічної саморегуляції в ігровій, трудовій діяльності і конструюванні характерний для дітей, які: приймають мету діяльності частково; не завжди добирають засоби для здійснення мети; складають власний план дій, але вибудовують їхню послідовність за допомогою дорослого; мають неповне уявлення про вимірники успішності діяльності для досягнення мети, звертаються із запитанням до дорослого щодо їхнього уточнення; частково здійснюють контроль та оцінку реального результату; приймають рішення про корегування прикінцевого результату діяльності після зауважень дорослого. Діти виявляють зацікавленість запропонованими видами діяльності. Загальна мета і зміст у цілому зрозумілі дошкільникам, але не завжди в повному обсязі.

Середній рівень сформованості компонентів структури психічної саморегуляції в ігровій, трудовій діяльності і конструюванні властивий дітям, які: приймають мету діяльності за допомогою дорослого; добирають засоби для здійснення мети за допомогою дорослого; план і послідовність дій окреслюють за допомогою дорослого; запитують дорослого про вимірники успішності досягнення мети діяльності і привласнюють їх; здійснюють контроль та оцінку реального результату за допомогою дорослого; не завжди приймають рішення про корегування прикінцевого результату, погоджуються здійснити корегування після зауважень дорослого. Наявна загальна зацікавленість різними видами діяльності, особливо у взаємодії з дорослими, але зміст і мету сприймають частково. Прикінцевий результат діяльності не завжди приваблює дітей, у цілому їм подобається саме участь у ній.

Низький рівень сформованості компонентів структури психічної саморегуляції в ігровій, трудовій діяльності і конструюванні характерний для дітей, які: не приймають мети діяльності; самостійно не добирають засоби для здійснення мети; не планують дії та їхню послідовність, власні дії не відповідають меті діяльності; не приймають допомогу дорослого; не мають суб’єктивного уявлення про вимірники досягнення мети і не приймають їх від інших; не в змозі здійснити контроль та оцінку реального результату навіть за допомогою дорослого; не приймають зауважень дорослого і не погоджуються на корегування прикінцевого результату (їх влаштовує будь-який результат). Має місце незацікавленість ситуацією в різних видах діяльності взагалі. Дошкільники беруть участь в ігровій, трудовій діяльності, конструюванні на прохання або за допомогою дорослого. Часто “випадають” із ситуації продуктивної активності на початковому етапі діяльності.

Означені рівні сформованості компонентів структури психічної саморегуляції в старших дошкільників в ігровій, трудовій діяльності і конструюванні в багатьох характеристиках збігаються з даними досліджень У.В. Ульєнкової [11, 12], в яких представлено рівні сформованості саморегуляції дітей 6-7 років в інтелектуальній діяльності як одного з компонентів загальної здатності до навчання.

Висновок. Опосередкований педагогічний вплив дорослих, спрямований на розвиток психічної саморегуляції довільної активності дошкільників у специфічно дитячих видах діяльності (гра, конструювання, трудова, зображувальна діяльність тощо), сприятиме становленню здатності до успішного навчання дитини насамперед у провідній діяльності, якою для дошкільника є гра.

Забезпечувати оптимальні педагогічні умови для реалізації потенційних можливостей дитини (за О.В. Запорожцем) треба не для перетворення немовляти на дошкільня, а потім на школяра, а з метою збереження його психологічного здоров’я та різнобічного розвитку всіх сторін особистості дитини (С.Є. Кулачківська) [1, С. 125].

 

ЛІТЕРАТУРА

 

1. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні: Наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О.Л. Кононко. – К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 2003. – С. 93-115; 167-177.
2. Сыроватко Е.Н. Определение готовности к обучению в школе: Научно-методическое пособие / Е.Н. Сыроватко, О.Н. Байер; Под ред. канд. психол. наук С.И. Подмазина. – Запорожье: Премьер, 2002. – 176 с.
3. Байєр О.М. Психічна саморегуляція старших дошкільників (психолого-педагогічні умови розвитку) // Практична психологія та соціальна робота. – 2004. – № 7. – С. 70-73.
4. Байєр О.М. Розвиток психічної саморегуляції старших дошкільників у різних видах доступної дитині довільної активності // Соціальні технології. Актуальні проблеми теорії і практики (МіжВНЗський збірник наукових праць). – Вип. 26. – Київ–Запоріжжя–Одеса, 2005. – С. 20-29.
5. Байєр О.М. Виявлення рівня розвитку структури психічної саморегуляції старших дошкільників в умовах ситуації конструювання // Проблеми загальної та педагогічної психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. С.Д. Максименка. – Т. VII. – Вип. 3. – К., 2005. – С. 16-24.
6. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. – 1995. – № 1. – С. 5-12.
7. Котырло В.К. Развитие волевого поведения у дошкольников. – К.: Рад. школа, 1971. – 196 с.
8. Кулачковская С.Е. Развитие волевых действий у детей дошкольного возраста: Дис… канд. психол. наук. – М., 1973.
9. Психологія самоактивності учнів у виховному процесі: Навч.-метод. посібник / За заг. ред. М.Й. Боришевського. – К.: ІЗМН, 1998. – 192 с.
10. Соловйова Л.І. Вольовий розвиток дитини дошкільного віку як чинник її особистісного зростання // Актуальні проблеми психології: Проблема розвитку дошкільника в інноваційних системах виховання: Зб. наук. ст. / За заг. ред. С.Д. Максименка, С.Є. Кулачківської. – К., 2002. – Т. 4. – С. 60-64.
11. Ульенкова У.В. Исследование психологической готовности шестилетних детей к школе // Вопросы психологи. – 1983. – № 4. – С. 65-68.
12. Ульенкова У. Особенности формирования общей способности к учению у шестилетних детей // Дошк. воспитание. – 1989. – № 3. – С. 53-57.
13. Урунтаева Г.А. Практикум по дошкольной психологии / Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина. – М.: Издательский центр “Академия”, 1998. – С. 264-294.

 

РЕЗЮМЕ

Статья посвящена исследованию психической саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста как одного из уровней регуляции активности личности, который проявляется в специфике моделирования ею действительности и от которого зависит успешность подготовки ребенка к системному обучению и школьной жизни.

В статье представлены результаты экспериментального исследования относительно особенностей имеющегося уровня развития структуры психической саморегуляции произвольной активности старших дошкольников в разных видах деятельности в условиях дошкольного учебного заведения.

Ключевые слова: жизненная компетентность, волевая готовность к школе, произвольность, саморегуляция.

 

RESUME

The article is devoted to research of psychical self-regulation at the children of senior pre-school age, as one of levels of adjusting of activity of personality, which shows up in the specific of design her to reality, and which success of preparation of child to the system teaching and school life depends on.

The results of experimental research in relation to the features of available level of development of structure of psychical self-regulation of arbitrary activity of senior under-fives in different types of activity in the conditions of pre-school educational establishment are represented in the article.

Keywords: vital competence, volitional readiness to school, arbitrariness, self-regulation.