Постановка проблемы. Слово игра столь общепризнано, что употребление его не сопровождается дефиницией игры. Но при этом существует огромное число самых разных определений игры. Библиотеки многих стран обладают библиографией по игре в тысячи наименований и по самым разным рубрикам. Проблема здесь, главным образом, заключается в том, что при попытке определения игры, как правило, авторы перечисляют массу признаков, которые понимаются ими как весьма значимые. В определенном смысле это лишь первые шаги в бесконечном движении к сущности игры, поскольку сумма формальных признаков не схватывает то неуловимое, что сознание подразумевает под игрой. В свое время И.С. Кон заметил: “Что такое игра, мы не знаем. Вернее так, я не знаю ни одного законченного определения, которое бы исчерпывало весь объем этого понятия, все мои интуитивные представления об игре”. Сегодня ученые пришли к пессимистическому выводу, что точное определение и отграничение игры в широкой сфере деятельности человека и животного невозможно, а всякие поиски таких определений должны быть квалифицированы как “научные игры” самих авторов. “Игра” постепенно выкристаллизовывается в универсалию культуры, философскую категорию высокой степени абстракции, подобную таким, как истина, красота, добро.

Цель статьи – уточнить исторические и современные мнения о детской игре как многомерном явлении культуры представителей разных наук, разных научных школ; определить особые функции игры как педагогического феномена культуры.

Анализ последних исследований и публикаций. Не навязывая какую-то одну исключительно верную точку зрения и следуя принципу диалога как формы организации содержания, мы предлагаем веер определений игры, который каждый может дополнить по своему усмотрению.

Немецкий психолог К. Гросс, первым в конце XIX века предпринявший попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой поведения. Игра объективно — первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Ребенок действительно прежде всего ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему, будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности в условиях, направленных на воссоздание и освоение социального опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Г.С. Абрамова, развивая эту мысль, указывает, что, играя в замкнутом пространстве по известным правилам, человек в большей степени имеет возможность пережить динамические возможности своего Я, свою способность изменяться, быть другим... Игра создает и реализует напряжение, связанное с переживанием границ своего Я, и возможности воздействия на свои же собственные границы, задает новое качество внутреннего диалога человека. Игра – основной способ общения человека с возможным (Э. Финк).

Продолжая примеры педагогических определений игры, приведем еще два. В частности, по мнению С.Т. Шацкого: Игра – это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора была бы бесполезна для человечества. В игре, в этой специальной обработке жизненного материала, есть самое здоровое ядро разумной школы детства.

В.А. Сухомлинский предлагает такую метафору: Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений и понятий. Это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности.

Всякая игра есть прежде всего свободная деятельность. В этом смысле не вполне корректно противопоставление игры и серьезной деятельности. Более осмысленным выглядит противопоставление игры и насилия, понимание игры как события, снимающего с какой-либо точки мира печать насилия. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не просто копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. Не потому ли, как считает А. Эйнштейн, в игровом мироощущении присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир?

Дети всегда играют всерьез. Почему? Потому что в игре, продуктом которой является наслаждение, а конечным результатом – развитие определенных, реализуемых в ней способностей, выявляется потребность ребенка в саморазвитии. О первостепенном значении игры для естественного развития ребенка свидетельствует и тот факт, что ООН провозгласила игру универсальным и неотъемлемым правом ребенка.

Игра – сложное социально-психологическое явление и потому, что это не возрастное явление, а личностное. Потребность личности в игре и способность включаться в игру характеризуются особым видением мира и не связаны с возрастом человека. Игра – это не столько деятельность, сколько качество деятельности, качество сознания, качество поведения... Иногда, определяя игру предельно кратко, отмечают, что это любая деятельность, так или иначе связанная с условностями.

В связи с этим необходимо учитывать еще один весьма важный момент: деятельность становится игровой в зависимости от внутренней ориентации личности. Игра – это наша установка на игру. Не зная позиции участвующего, его внутренней установки, нельзя определить, играет он или нет.

Игра – понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин “игра” имеет разные толкования. Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обусловленных многими факторами. Игра включена в экономические процессы, научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное искусство, психотерапию и т. п. Наука считает игру основой драматургии, зрелищ, празднеств, карнавалов.

Обратимся к Большому энциклопедическому словарю, в котором понятие игры изложено так: Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе; она не связана с тяжелым физическим трудом и доставляет удовольствие играющим... Имеет важное значение в воспитании, обучении, развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям. Свойственна также высшим животным.

В этой связи игру рассматривают и как одну из активных форм совместной жизнедеятельности живых существ в безопасной и благополучной обстановке; игра направлена на адаптацию к внешней среде и ее изменениям, а также к внутренним изменениям. Еще один вариант научного определения игры, почерпнутый в книге П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова: Игра – специально организованная деятельность, в которой игроки, добровольно включаясь, следуя общей игровой задаче, исходя из одинаковых начальных условий, действуя идентичными средствами, соблюдая одни и те же правила, добиваются определенных результатов, по которым оценивается личный или общий успех.

Таким образом, мы еще раз убедились в том, что игра – понятие необычайной широты. Дать всеохватывающее определение игры с учетом ее бытийной, экзистенциальной сущности невозможно. Если, желая понять человеческую игру, мы останавливаемся на простых схемах, кратких формулах и ясных выражениях, то такое понимание – непонимание игры.

Что может помочь в преодолении этого непонимания? В частности попытка развернуто ответить себе на вопрос: “Зачем человек играет?”.

Результаты исследований. Одна из главных проблем использования игры в образовательном процессе состоит в том, что подавляющее большинство педагогов мыслит игру лишь как средство активизации познавательной деятельности, в то время как игру необходимо понимать как бытийный феномен. Хотя игра – не товар, не услуга, с ней человек проводит всю жизнь. Почему? Попытаемся определить особые функции игры как педагогического феномена культуры, представив их предельно кратко.

Игра как одно из удивительнейших явлений человеческой жизни всегда привлекала к себе внимание исследователей и философов. Уже Платон видел единственно правильный путь жизни в игре, она представлялась ему одним из практически полезнейших занятий. Многообразие форм выражения и полифункциональный характер игровой деятельности в человеческом обществе отмечались многими исследователями. В поисках ответов на вопрос о возникновении игры и ее полезности для человека были высказаны самые разные предположения и гипотезы. На сегодняшний день существует большое число разнообразных теорий происхождения игры. Остановимся на тех, что получили наибольшее признание, воспользовавшись материалами из книги С.А. Шмакова “Игры учащихся – феномен культуры” [18].

Теория избытка нервных сил, компенсаторности

Эта теория возникла в XIX веке. Ее родоначальником следует считать английского философа Г. Спенсера (1820–1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет разрядить избыток жизненной энергии.

Под влиянием голода или опасности животное или человек напрягает все свои силы ради достижения известной цели. Когда принуждение исчезает, эти силы проявляются свободно и необузданно, и потребность движения проявляется уже не в труде, а в игре.

Последователи Г. Спенсера установили, что люди и животные способны играть и в состоянии усталости, и при этом не только тратить, но и восстанавливать силы. Они утверждали, что игра не только компенсаторна, но и обладает уравновешивающей активностью, что позволяет ей вовлечь в активную работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстанавливать жизненное равновесие. Дети играют в состоянии усталости, когда у них нет избытка сил, и именно игра становится фактором их восстановления, допингом появления новой энергии ребенка.

Уже в конце XIX века К. Гросс констатировал, что избыток силы не причина появления игры, а лишь очень благоприятное для нее условие.

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов

В начале XX века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К. Гросса. Согласно его представлениям, игра – вечная школа поведения.

Гросс рассматривал игры детей как подготовку к будущей трудовой деятельности, к жизни, как средство естественного самовоспитания ребенка.

Почему Гросс называл свою теорию теорией упражнений?

Упражняться – значит систематически совершенствовать у себя те или иные навыки. Упражнение – практика развития. Игра повторяема в опыте детей. Ребенок многократно к ней обращается, испытывает удовольствие от повтора. Признавая, что у высших животных и человека недостаточно наследственных реакций для поддержания жизни, ученый, вместе с тем, принимает именно наследственные реакции (упражнения) за основу.

К. Гросс сводит игру детей и высших животных к деятельности прежде всего инстинктивной: “Игра сама является только своеобразным способом проявления различных инстинктов и влечений”. К. Гросс стоял на позиции укрепления и развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Объясняя свою теорию игры, он исходил из “принципа разряда”.

Вся суть концепции Гросса, таким образом, сводилась к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет “разряда внутренней энергии в организме”. По Гроссу – развитие игры ребенка идет за счет внутренних сил и внутренней энергии, в игре упражняются лишь инстинкты.

Ф. Бейтендейк, критикуя позиции К. Гросса, утверждал, что инстинктивные формы поведения животных не нуждаются в упражнении (предупражнении). Ф. Бейтендейк считал, что в игре лежат исходные влечения, а именно: к освобождению, к слиянию, к воспроизведению. Он относил игру к категории  ориентировочно-исследовательской деятельности, полагая, что игра есть действие с предметом, который для животных обладает элементами новизны.

Теория рекапитуляции и антиципации

Американский психолог Г.С. Холл (1846–1924) выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения основных этапов развития человечества) в детских играх. Холл полагал, что в процессе развития ребенка в разных его играх как бы оживляются типы деятельности, последовательность которых можно проследить на протяжении истории человеческой цивилизации.

В детских играх можно заметить приметы этого прошлого – элементы охоты, войны, собирательства, сочинительства, семейного быта и т. п. Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее.

Данные исследователи воспринимают обычную беготню детей, их рогатки, стреляющие трубки, луки как воспроизводство охоты из далекого прошлого. Детские карнавалы, театральные костюмы, маски, шапочки – отражение культовых церемоний и т. п.

Эта гипотеза происхождения игры возникла на границе биологического и социального. Мы наблюдаем в играх детей некие “корни” прошлого, но возникают они на базе традиций культуры, на порою неуловимых источниках, питающих игровое воображение детей.

Существует также идея антиципации (предвосхищения) будущего в детской игре. Ее сторонник – французский педагог А. Валлон (1879–1962). Его гипотеза состоит в следующем: “...Игры можно рассматривать как предвосхищение и научение тем видам деятельности, которые должны появиться позже”. Игры у мальчиков и девочек различны, ибо обусловлены жизненной ролью, которая их ждет.

О временных аспектах игры писал и О.С. Газман, занимавшийся в последние десятилетия ушедшего века игровой деятельностью детей: “Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворением назревших актуальных потребностей. С другой – игра всегда направлена в будущее, так как в ней моделируются какие-то жизненные ситуации либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций, а также для физической закалки развивающегося организма”.

Таким образом, приверженцы этих теорий пытаются доказать, что игры, с одной стороны, генетически повторяют прошлое, а с другой стороны, предвосхищают будущее, но “работают” на настоящее.

Теория функционального удовольствия, реализации врожденных влечений

“Наслаждение – вот исходный принцип толкования сущности досуга”, – подчеркивает Аристотель, который в своей “Политике” рассуждает о природе праздничного состояния, которое отражается в развлечениях, играх, подобно отдыху, сну, еде, питию, и служит духовному, “высокому досугу” и познанию человеком истинного счастья.

А. Адлер (1870–1937) – австрийский психиатр и психолог – объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности.

Педагог Адлера З. Фрейд (основатель психоанализа) исследовал идею компенсаторного характера игры. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоровляют психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Понятие “принцип удовольствия” выдвинуто З. Фрейдом, но он не объяснил многомерную сущность самой категории “удовольствие”, рассматривая его как “либидо” (сексуальное влечение). С одной стороны, принцип удовольствия есть принцип регуляции психической жизни, заключающийся в стремлении избегать неудовольствия и неограниченно получать наслаждение; с другой стороны, удовольствие есть удовлетворение воли, волевых устремлений, связанных с интересами. Полезность игр, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис (очищение). Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождают чувственность, стремящуюся испытать и познать себя.

Немецкий психолог К. Бюлер (1879–1963) также определял игру как деятельность, совершаемую ради получения функционального удовольствия. В теории Бюлера внимание обращается на то, что в игре важен не практический результат, а сам процесс игровой деятельности, от которого ребенок испытывает удовольствие.

Для детей погружение в мир игры – это ожидание откровения, предощущение тайны, скрытого, но важного для них смысла жизни. Предполагается, что такая внутренняя установка, особенный личностный настрой и создают состояние “либидо” – всемогущей радости, полноты переживаний и наслаждений.

Теория духовного развития ребенка в игре

Родоначальником теории игры в отечественной науке считается К.Д. Ушинский. Он противопоставляет стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Выступая против чисто гедонистической (наслаждение) теории игры, Ушинский свидетельствует, что дети в игре ищут не только наслаждение, но и самоутверждение в интересных занятиях. Игра, по Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать.

“Не надо забывать, – пишет К.Д. Ушинский, – что игра, в которой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка”. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть самое страшное наказание для него.

В теориях Ж. Пиаже и К. Левина, в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина моделирующая и ориентационная функции игры объясняются способностями ребенка оперировать игровыми символами. В настоящее время идет поиск новых технологий воспитания и обучения, целью которых должно стать создание условий для максимального раскрытия творческого потенциала каждого конкретного ребенка. Реформа общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Этому достойно может послужить именно игра – важнейшая и неотъемлемая часть учения, досуга, культуры в целом. Сегодня есть потребность сделать игру союзником учебного учреждения в развитии и образовании детей всех возрастов.

Но любая игра, используемая в рамках образовательного процесса, требует дополнительных педагогических усилий, определенного педагогического мастерства. Возможно, именно поэтому учителя используют это педагогическое средство не столь часто, как хотелось бы. Необходимо профессиональное осмысление игры, формирование у учителей целостного представления образа игры, игровой деятельности, понимания универсальности игровых приемов, их внепредметности, создание условий для использования ее богатейшего потенциала. Хочется дополнить инструментарий педагогов игровыми формами труда, познания, художественного творчества. Нам представляется важным ввести игру в учебный процесс как законное педагогическое средство, как педагогический феномен, обладающий повышенным воспитательно-образовательным потенциалом.

Мы будем рассматривать игру как педагогическую форму, как систему взаимоотношений и как деятельность.

Д.Б. Эльконин полагал, что, организуя деятельность с помощью символов, ребенок учится в игре ориентироваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом. На этой же позиции стоял и С.Т. Шацкий, который полагал, что появление игры зависит “...от богатства   внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка”.

Многие ученые полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Теория воздействия на мир через игру

С.Л. Рубинштейн, советский психолог и философ, также одним из первых сделал попытку создать отечественную теорию игры. Рубинштейн понимает игру как вечную потребность ребенка, рождающуюся из контактов с внешним миром, как реакцию на них.

Согласно Рубинштейну, сущность игры заключается в том, что она есть порождение практики, через которую преобразуется действительность, изменяется мир: “В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир”. Мотивы игры кроются в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, вызванных окружающей действительностью. Выводы о том, что игра есть осмысленная деятельность, развивал в своих трудах и А.Н. Леонтьев. Леонтьев считал игру ведущим типом деятельности дошкольника.

А.Н. Леонтьеву принадлежит следующая мысль: “Игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в результате, а в содержании самого действия”.

Таким образом, заключает он, овладение ребенком более широким, непосредственно не доступным ему кругом действий может совершаться только в игре.

“Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения психики ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития”.

С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и их последователи объясняли игру как доступный для ребенка путь понимания и освоения мира. Своеобразие игровой деятельности, таким образом, проявляется в единстве с практической деятельностью и потому носит активный, действенный характер.

Теория абсолютизации культурного значения игры

Во второй половине XX века в развитии теории игры наметился переход от биологических, индивидуально-психологических подходов к социологическим и культурологическим. Испанский философ и публицист X. Ортега-и-Гассет (1883–1955), нидерландский историк культуры, философ Й. Хейзинга (1872–1945), швейцарский писатель Г. Гессе (1877–1962) и другие деятели связывают игру с общественным разумом, с культурой в целом. С культурой как системой игр. С культурой, организованной “по правилам игры” в виде вечно развивающейся совокупности сюжетов, сценариев, ролей, норм, ценностей, символов, языка культуры и т. п.

Г. Гессе, увлеченный идеей создания универсального языка культуры, некой системы символов культуры, единых для всех и позволяющих через эти знаки культуры выражать любую идею, любое содержание религии, философии, музыки, живописи и т. п., пытался дисциплинировать ум художника. Гессе считал, что именно через игру ума можно достигнуть глубины общения и взаимопонимания людей.

Известный голландский историк культуры Й. Хейзинга, автор известной книги “Человек играющий”, исследуя в ней феномен игры и ее воздействие на духовную жизнь человека, считает игру первичным импульсом человеческой истории. Игра дает жизнь и обуславливает развитие всей культуры, ее разнообразных форм и направлений.

По мнению Й. Хейзинга, интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. Феномен игры, как он считает, и кроется в этой поразительной интенсивности, в ней сущность, исконное качество игры.

Не разрядка избыточной энергии, не отдых после напряжения сил, не компенсация несбывшихся желаний, а именно природная сила делает игру игрой с напряжениями, творчеством, радостью и всеми заботами. Выдающийся мыслитель XX века выводит игру из мира повседневного как “внеразумное занятие”.

Существует расхожее выражение “вначале было слово”. Перефразируя его по отношению к ребенку, мы вправе говорить “вначале была игра”, ибо с нее у ребенка начинается восприятие и осознание мира.

Й. Хейзинга, изучая жизнь и культуру первобытного, античного и средневекового обществ, рассматривает игру как побуждение к самопроявлению: “Игровое состояние как общественный импульс, более старый, чем сама культура,  издревле заполняло жизнь и, подобно  дрожжам, заставляло расти формы архаической культуры. Культ перерос в священную игру”. Поэзия родилась в игре и стала жить благодаря игровым формам. Музыка и танец были сплошь игрой. Мудрость и знание находили свое выражение в священных состязаниях.

Культура, в ее первоначальных формах, “играется”. Она не происходит из игры, как живой плод, который отделяется от материнского тела; она развивается в игре.

Итак, анализ психолого-педагогической литературы по теории возникновения игры и по теории игры в целом позволяет представить спектр ее назначений для развития и самореализации детей в их игровой деятельности, отражающей многообразие окружающего мира и богатства человеческих отношений.

Функции игры – это ее разнообразная полезность. Назовем наиболее важные функции:

• Эмоциогенная функция.

Игра меняет эмоциональное состояние, как правило, в сторону его улучшения, повышения настроения, воодушевляет, пробуждает интерес к чему-либо. Палитра чувств, пробуждаемых игрой, необычайно многообразна. Это и удовольствие, и чувство гордости по поводу одержанной победы, чувство страха, ощущение неизвестности и таинственности… Но игра – не просто развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод побуждения их к активности.

• Диагностическая функция.

Игра обладает предсказательностью, убедительно раскрывает в детях истинно детское, личностное. Она диагностичнее, чем любая другая деятельность человека, поскольку в игре участник ведет себя на максимальности проявлений (физических сил, интеллекта, творчества). Ребенок сам в игре проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражаясь и самоутверждая себя. Игра побуждает его к самопознанию и одновременно создает условия внутренней активности личности.

• Релаксационная функция.

Игра снимает или уменьшает физическое и интеллектуальное напряжение, вызванное нагрузкой на нервную систему активным обучением, физическим трудом, сильными переживаниями. Игры используют для восстановления равновесия сил, для улучшения здоровья детей.

• Компенсаторная функция.

Реализация идеи дополнения жизни: взрослый “пробует”, “переживает” в игре уже не использованные возможности жизни; ребенок “примеривает” еще не использованные, не выбранные возможности. “Инобытие” игры дает возможность органичного сочетания контекстов прошлого и будущего во времени настоящем.

• Коммуникативная функция.

Игра всегда вводит ребенка в реальный контекст сложнейших человеческих отношений, поскольку игра – деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и вполне конкретная. Игра компенсирует неразработанность созидательных форм взаимодействия педагога и детей, выводит их на подлинное сотрудничество. Важно и то, что игра является более широким фактором общения, чем речь.

• Функция самореализации.

Процесс игры – это всегда пространство для самореализации ее участников, уникальная возможность для человеческой практики ребенка, действительности как области применения и проверки накопленного опыта.

• Социокультурная.

Игра – сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально контролируемые процессы целенаправленного воздействия на становление личности, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование ребенка.

• Терапевтическая функция.

Опираясь на вывод Э. Берна: интенсивнее всего играют люди, утратившие душевное равновесие, – игротерапевты используют игры для снятия неурядиц жизни, для коррекции нравственных взаимоотношений, для одобрения и ободрения ребенка, преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, в общении с окружающими, в учении.

Чем богаче спектр того, что делает действительно полезной ту или иную игру, тем большей жизнеспособностью обладает эта игра.

Природа и основные слагаемые игры

При научной характеристике какой-либо сущности принято давать сжатое описание-определение. С игрой, как было отмечено выше, однозначные дефиниции затруднены в связи с масштабностью самой категории. Попробуем обозначить то, посредством чего игра определяется, то есть опишем игру, во-первых, через игровой контекст, ту среду, условия, в которых игра обитает и развертывается. Во-вторых, определим константы игры, то есть те постоянные величины, которые непременно присутствуют в любой игре.

У игры своя природа, свое строение, совокупность устойчивых связей, обеспечивающих ее целостность, взаиморасположение и связь составных частей, своя структура. Природа игры – это ее “атмосфера”, реальные ценности, все, что так или иначе связано с настроением, возникающим в ходе игры: бодрость, радостное самочувствие, активный жизненный тонус. Элементами природы являются и присущие игре импровизация, интуиция, эмоциональность, символизм.

Одним из основных компонентов природы игры является ее двуплановость. Личность в игре находится одновременно в двух планах: реальном и условном. Ребенок, с одной стороны, выполняет реальные действия в реальных условиях для решения разнообразных творческих или утилитарных задач игры. С другой стороны – в этой реальной деятельности есть обязательно условность, иррациональность. При нарушении одного из планов игра всегда расстраивается. Нарушение игрового, условного плана делает игру бессмысленной и слишком похожей на обыденность. Утрата реального плана переводит игру в чисто фантазийный план. В игре рождается воображаемая ситуация (но и сама игра возможна только тогда, когда такая ситуация имеет место). Предметы и весь окружающий мир включены в условное действо. Игра требует и со своей стороны создает то, что известный советский психолог А.Н. Леонтьев называл “мнимой ситуацией”. Человек добровольно погружается в условный игровой мир, чтобы начать смотреть на реальные предметы глазами игрока, задумавшего свою игру и подбирающего для нее необходимый инвентарь.

Структура игры – это композиция, процессуальная и операциональная основа, наличие необходимых для конкретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасположение.

Размышляя об основных слагаемых, структурных единицах игры, мы на самом деле пытаемся ответить на вопрос: “Без чего игра невозможна?”. И тогда становится понятно, что в качестве основных констант следует назвать:

• Участника или участников, выразивших желание и готовность играть.
• Правила игры (определяющие данность и смысл игры; в самом простом виде – правило хода, конкретного игрового действия, за успешное выполнение которого присваиваются очки, баллы, призы).
• Игровой хронотоп (игровое пространство и игровое время).
• Сюжет игры (то, что игра отображает, то, что воспроизводит играющий в качестве центрального характерного момента, фабула игры).
• Игровой реквизит (от самого незатейливого до весьма сложного).
• Итог игры (как наибольший результат игровых действий, достигнутый игроками по всем правилам).

Как известно, любая игра имеет многоцелевой характер, связанный с многоплановостью игровой деятельности человека, и в каждой игре задействована группа целей, точнее, поэтапная реализация промежуточных целей, подчиненных личной цели каждого конкретного игрока.

Игра, безусловно, многомерна. Она – деятельность и отдых, познание и развлечение, подражание и творчество, общение и самовыражение, импровизация и тренинг. Важно, что все эти полярные характеристики существует в игре одновременно. В этом смысле игра амбивалентна. Причем она амбивалентна во многих своих параметрах. Правила игры жестки и непреложны, но играющий свободен в импровизации. Игра – это всегда определенная неопределенность, предсказуемая непредсказуемость, повторимая неповторимость, поскольку игра всегда будет другой, стабильными, определенными, предсказуемыми будут только правила, а сама она полна импровизации, и в частности потому, что уникален и неповторим каждый человек, меняющийся в каждый последующий момент своей жизни.

Виды игр, их классификация

Классификация – распределение предметов какого-либо рода на классы, согласно наиболее существенным признакам. Классификация игр должна позволить ориентироваться в игровом разнообразии, осмысленном и эффективном их использовании. Но чем полифункциональнее явление, чем многообразнее его роль в жизни человека и общества, тем больше классообразующих признаков, и тем меньше вероятность единой и окончательной классификации. К тому же традиционные способы упорядочения материала в случае с игрой оказываются неэффективными.  Колоссальное многообразие видов и форм игры, объясняющееся прикладным характером игры как формы досуга, также обуславливает большое число вариантов классификаций. Ведь игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека.

Приступая к попыткам классификации игр, необходимо учесть, что, начиная с игры природы до глобальных компьютерных игр, вся игровая деятельность протекает в двух основных типах: естественной и искусственной игры, причем первое обуславливает второе, являясь как бы источником последующего “древа” игр.

Дальше классификация касается собственно искусственных игр, то есть игр, созданных при участии человека. Тогда основаниями для классификации могут прежде всего служить основные константы игры – внешне очевидные ее признаки.

Пол участников подсказывает существование мужских, женских, унисексных (где пол не важен) игр. Известны игры, рассчитанные только на конкретный возраст. Есть игры без возраста, в них играют и взрослые, и дети. Существуют и такие, в которые играют лишь взрослые люди. Считается, что у взрослых игры “для того, чтобы”, у детей – “потому что”.

Правила игры могут послужить основанием для выделения игр с жесткими правилами, вольными правилами, с условностями и игр, в которых наличествует свободная игровая стихия и спонтанно возникающие по ходу игры правила.

Если пойти по пути, традиционному для истории теории игр, в шкале классификации игр на одном конце (в качестве точки отсчета) окажется эстетическая и художественная деятельность (искусство) как проявление духовной свободы, на другом – утилитарная деятельность как сфера необходимости. К первой “точке” приближаются игры-праздники с их специфическим духовным наполнением. Ко второй – спортивные игры как тренировка, усовершенствование природных данных человека.

В зависимости от тех функций, которые в разной мере реализуются в той или иной игре, можно различать и разные виды игр. Игры можно систематизировать по содержательному признаку (по сюжету, фабуле).

По мнению известного теоретика и практика игровой деятельности С.А. Шмакова, лучшая классификация игр была сделана Е.И. Добринской и Э.В. Соколовым. Эти авторы, в частности, предлагают различать игры по тому, какие способности они обнаруживают и тренируют у человека (физические, интеллектуальные, состязательные, творческие). Именно Добринская и Соколов выделяют игровые методы обучения. Э.В. Соколов предлагает также разделять игры на “освобождающие” и “экстатические”. В первом случае проявляется тенденция к освобождению от среды, к созданию особого игрового мира. Во втором – слияние со средой, растворение в ней. К первому роду игр автор относит карты, шахматы, карнавалы, всевозможные трюки – всякого рода игровые действия, в которых “законы природы” как бы выносятся за скобки. Ко второму – скачки, карусели, гадания, танцы – все то, где человек стремится “подключить” себя к природным стихиям.

Известный западный игролог Р. Кайюа предложил классифицировать игры по стратегическому принципу. Во-первых, он выделяет игры, основанные на состязательности (стратегия соревновательности). Сюда относятся разнообразные  спортивные игры, игры-состязания в эрудиции, ловкости. Вторую группу образуют игры, имеющие в своей основе исполнение роли, подражание (стратегия театрализации или драматизации). Третья группа – игра шанса, игра случая (стратегия шанса). В отличие от первого типа игр, выигрыш достигается здесь не через борьбу, а через операции с числовыми и другими неопределенностями. Именно в этот тип игр человек входит особенно легко. Он чувствует, что порой все теории случайных чисел не действуют, а существует нечто, некая извне существующая сила. Если войти в состояние резонанса с ней, поймать частоту ее вибрации, случай станет управляемым. Игра случая соприкасается здесь с наивысшей игрой духа. Последняя группа – это игры, основанные на эффекте движения, – “головокружительные”. К данному классу относятся, например, спуски с гор и по перилам лестниц, кружение в парах, взявшись за руки, катание на каруселях, качелях, больших аттракционах (стратегия движения).

Продолжая идею Р. Кайюа, мы считаем возможным дополнить ее еще несколькими стратегиями. В частности, наряду со стратегией подражания и исполнения ролей (драматизацией), можно выделить, как нам кажется, стратегию позиционности, когда участники действуют в игре в соответствии не столько с ролью, сколько с выбранной или приемлемой для них позицией, и стратегию имитационности. К этой стратегии относятся игры, основу которых составляет имитация каких-то экстремальных условий, где есть необходимость решать проблему выживания, борьбы за свое существование. Итогом этих игр зачастую бывает вердикт экспертов о “смерти” кого-то из участников, не справившихся с игровой задачей.

Среди перечисленных у Р. Кайюа стратегий нет и такой, которая отражала бы идею розыгрыша. Эту стратегию можно так и назвать: стратегия розыгрыша, куда войдут все игровые затеи, связанные с разыгрыванием друг друга и наблюдением за возможной реакцией; первоапрельские шутки, “приколы”, а также приемы, реализуемые, например, в телевизионных передачах “Скрытой камерой”, “Звездный розыгрыш”.

К сфере игры, по мнению Й. Хейзинга, принадлежат по своей природе и все способы поэтического формообразования: метрическое или ритмическое подразделение произносимой или поющейся речи, точное использование рифм и ассонанса, маскировка смысла, искусное построение фразы… “Тот, кто вслед за Полем Валери называет поэзию игрой, в которой играют словами и речью, не прибегает к метафоре, а схватывает глубочайший смысл самого слова “поэзия” [4, С. 152]. Й. Хейзинга отмечает также игровую природу живописи, философии. В связи с этим хочется предложить еще одну игровую стратегию – стратегию интерпретации: видение и отражение мира в красках, звуках, словах, идеях.

Выводы. Не отрицая иных подходов к классификации игр, в своей практике за основу мы берем тип человеческой деятельности, которую игры отражают, базовые виды которой они в значительной степени моделируют. При такой классификации игры объединяются в следующие группы. Условно их можно представить как игры тела, игры ума, игры души. Раскроем это.

1. Физические игры, или игры тела: двигательные (спортивные, подвижные, моторные) и экстатические (от греческого – экстаз, восхищение; современные танцы-импровизации, разнообразные телодвижения или наблюдения за движущимися объектами – мыльными пузырями, струями фонтана, залпами фейерверка, вызывающие у участников восторг и наслаждение).

2. Интеллектуальные, игры ума (игры-манипуляции, игры-путешествия, психотехнические, предметные, или дидактические, игры, конструкторские, компьютерные).

3. Социальные игры, игры души (сюжетно-ролевые, деловые – организационно-деятельностные, имитационные, организационно-коммуникативные; комплексные игры – коллективно-творческие дела, досуговая деятельность).

Дальнейшее исследование планируется направить на изучение возможности классификации игр, поиски форм, являющихся синтезом разных игр.

ЛИТЕРАТУРА

1. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. – Л.: Наука, 1992. – С. 34-67.
2. Букатов В.М. Педагогические таинства дидактических игр. – М.: Московский психолого-социальный институт, 1977. – С. 33-178.
3. Шмаков С.А. Игры учащихся – феномен культуры. – М.: Новая школа, 1994. – С. 67-99.
4. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Наука, 1978. – С. 33-99.

РЕЗЮМЕ

В статье предложен глубокий научно-теоретический обзор подходов к классификации видов игр, их структуре и функциям. Автор глубоко проанализировала как традиционные подходы к игре, так и современные.

Ключевые слова: игра, теория игры, классификация игр, структура игры.

RESUME

The deep review of approaches of classification of types of games is offered in the article, their structure and functions. Author deeply analysed both traditional approaches to the game and modern.

Keywords: game, theory of game, classification of games, structure of game.