Постановка проблемы. В ХХI веке в образовательных учреждениях особую популярность приобретают игры социоигровой направленности.

Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов и др. видят сущность социоигровых подходов в усвоении детьми активных форм жизнедеятельности с целью познания и утверждения их собственной личности.

Игра возникает из особого, необычного сочетания разнохарактерных усилий. Мы соединяем дело для головы с делом для ног, дело для глаз с делом для ушей и делом для языка (слушать, слышать и вслушиваться в речь собеседника) и тогда дела становятся игрой (Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов).

Основа социоигровой педагогики заложена в словах: “Мы не учим, а налаживаем ситуации, когда их участникам хочется доверять друг другу и своему собственному опыту, в результате чего происходит эффект добровольного обучения, тренировки и научения” (В.М. Букатов, Е.Е. Шулешко).

Анализ последних исследований и публикаций. Данная игровая технология получила свое развитие в 1988 году, когда впервые была описана и опубликована в печати. Первоначально социоигровые подходы разрабатывались на материале обучения детей в начальной школе (обучение чтению и письму – Е.Е. Шулешко, математике – Л.К. Филякина, русскому языку – Е.Е. Шулешко и Л.К. Филякина). Тогда впервые и были открыты практические пути обучения детей как выражения ими себя в образе действующего лица.

Позже социоигровой стиль стал использоваться при обучении подростков театральному искусству (А.П. Ершова, В.М. Букатов), вследствие чего значительно расширились приемы данной технологии за счет использования приемов театральной педагогики.

Социоигровая технология, в отличие от традиционного обучения, предполагает отсутствие в работе педагога дискретности, то есть дидактические знания и советы в ней не расчленяются на части (принципы, методы, приемы и результаты), а переплетаются друг с другом.

Главный же принцип социоигрового подхода – снятие с учителя оценивающей судейской роли детского коллектива в целом и каждого ребенка в отдельности. Достигаются эти задачи путем организации занятия, урока или любой другой деятельности, как игры-жизни между микрогруппами (малыми социумами – отсюда и термин “социоигровая”).

Социоигровые подходы основываются на формировании и использовании детьми и педагогами умения свободно и с интересом обсуждать различные вопросы, следить за ходом общего разговора (внутри отдельных микрогрупп и микрогрупп друг с другом), оказывать помощь друг другу и принимать ее, когда это необходимо.

В то время как в традиционном воспитании и обучении во главу угла ставятся послушание, подчинение, бесконфликтность, аккуратность и т.д., основная, используемая в традиционной педагогике форма совместного поведения в диаде ребенок – педагог: педагог дал четкую установку – ребенок выполнил ее более или менее успешно; у ребенка возникли трудности – педагог помог; ребенок огорчен чем-то – педагог успокоил, взяв решение детской проблемы на себя и т. д. Дружеские связи детей, их склонность играть и действовать вместе, конечно, тоже оцениваются положительно, но они обычно не считаются предметом целенаправленного воспитания. Таким образом, и возникает разобщенность детей, так как каждый из них смотрит на взрослого, как на главный источник поощрения и порицания, приспосабливается к его требованиям в меру своих (и его) особенностей, а партнерские отношения со сверстниками воспринимает как нечто неважное и второстепенное обстоятельство жизни класса.

Довольно часто игровая деятельность у детей и педагогов связывается с чем-то легким и доступным, а учебная – с трудным и напряженным. При использовании игр социоигровой направленности педагогическое мастерство педагога, в первую очередь, включает в себя мастерство создания игр для конкретных детей, с которыми он работает в настоящий момент. 

Результаты исследований. Социоигровой подход предусматривает самостоятельное деление детей на микрогруппы по 3-6 человек, т. к. в шестерке каждый ребенок находит максимально выгодные условия для возникновения коллективного делового общения. Именно в такой микрогруппе лидеры меньше давят на менее активных сверстников, а тихий ребенок может уйти от давления, защитившись окружением таких же тихих детей.

Помимо этого, в ходе проведенного исследования мы увидели, что шестерки часто делятся на две тройки или три пары, а такая вариативность помогает детям обнаруживать и сравнивать большее число мнений, не концентрируясь только на точке зрения лидера. Для педагогов работа детских микрогрупп крайне важна, так как помогает взрослому самому поставить цель своих действий в предложенной теме, искать решения, ощущая свободу выбора знаний.

Одно из главных условий социоигровой педагогики: в игре должно быть интересно не только ребенку, но и взрослому, в противном случае игровая деятельность не достигнет цели. Здесь целесообразно говорить о субъект-субъектных отношениях участников игровой деятельности.

Несмотря на то, что в группе детского сада и в классе начальной школы дети знают друг друга более или менее хорошо – они не все близки между собой. Попадая в процессе воспитания и обучения в новые шестерки, старшие дошкольники и младшие школьники расширяют и тренируют свои умения входить в рабочий контакт с известными, но недостаточно знакомыми сверстниками и взрослыми (педагоги, сотрудники детского сада и школы, родители друзей). Через работу в постоянных и временных шестерках дистанция между разными детьми уменьшается, они находят подходы друг к другу, в некоторых случаях открывают в себе терпимость и видят ее пользу для дела, которым занята шестерка.

Традиционная педагогика предполагает, что ребенок 5-8 лет в первую очередь должен получать новые знания (занятия, уроки) и только при наличии свободного времени играть. Как это не парадоксально звучит, но подготовительные группы детских садов достаточно часто превращаются в первые классы школ.

Социогровой подход предполагает, что игра присутствует в жизни ребенка постоянно и не только в детском саду, но и на уроках в начальной школе. Так, на уроке дети имеют возможность не только играть в процессе познания нового материала или закрепления уже пройденного, но и ходить, а в случае необходимости петь, смеяться, танцевать и т. д.

Очень часто игровая деятельность связывается у детей и педагогов с чем-то легким и доступным, а учебная – с трудным и напряженным. При социоигровом подходе педагогическое мастерство педагога включает в себя мастерство создания игр.

Любую детскую игру следует осуществлять в атмосфере взаимопонимания, договоренности о “правах” на ошибку и “обязанностях” слышать и видеть окружающих. Педагог должен помнить, что взрослый и ребенок имеют одинаковое право на ошибку. Однако практика показывает, что деятельность многих педагогов весьма декларативна: взрослый всегда прав и ребенок не должен с ним спорить, отстаивая свою точку зрения.

В процессе внедрения социоигровой технологии постепенно создаются такие условия жизни (игры и труда), когда у детей 5-8 лет рождаются новые привычки действовать в темпе общей работы, оказывать своевременную поддержку товарищу в игре, на занятии и уроке, уметь доводить дело до предполагаемого результата.

Основа социоигрового подхода – равноправие детей и взрослых. По мнению Е.Е. Шулешко, Т.В. Тарунтаевой и О.В. Пастюк, равноправные отношения между участниками педагогического процесса в условиях образовательного учреждения – это такая общность, в которой каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими сверстниками) справиться с любой, адекватной его возрасту, задачей. Только в этом случае к 7-10 годам дети могут самостоятельно сорганизоваться и решить любую (адекватную их возрасту) проблему так, чтобы не было тех, у кого “не получилось”, и тех, кто уже давно все сделал.

Игровая форма жизнедеятельности детского коллектива наиболее соответствует устремлениям детей к демократичным формам принятия решений. В этом случае испытание на себе того, что по рассказам других может быть и бывает, делает детей настойчивыми в самоутверждении. У них возникает желание самим упорядочивать, изменять известный ход событий. Разнообразие и вариативность во всех делах – наиболее привлекательная для них сторона деятельности.

Комплексно тренируя воображение, внимание, скорость реакции, уверенность и навык слаженной работы, активизируя эмоциональный, мыслительный и контактный настрой каждого дошкольника, игры социоигровой направленности при правильной организации постепенно становятся одними из любимых для детей 5-10 лет.

“Именно при социоигровом подходе, накопив достаточный опыт общест-венной жизни, первоклассники осознают себя активными участниками жизни школы в целом и отдельного класса в частности, что позволяет им легко адаптироваться в условиях школьного коллектива” [4].

ЛИТЕРАТУРА

1. Пастюк О.В. Формируем у педагога новый взгляд на ребенка / О.В. Пастюк, И.А. Бережная, Ю.В. Скоромнова // Дошкольное воспитание. – 2003. – N 11. – С. 35–42.
2. Пастюк О.В. Организационно-педагогические условия становления партнерских взаимоотношений между участниками образовательного процесса // Дошкiльна освiта. – 2005. – N 4. – С. 27–35.
3. Шулешко Е.Е. Социоигровые подходы в педагогике / Е.Е. Шулешко, А.П. Ершова, В.М. Букатов. – Красноярск: Краевой институт усовершенствования учителей, 1990. – 116 с.
4. Шулешко Е.Е. Понимание Грамотности. – М.: Мозаика-Синтез, 2001. – 384 с.

РЕЗЮМЕ

В статье рассматривается процесс внедрения социоигровой технологии в практику работы современных дошкольных учреждений. Автором предложены варианты создания условий жизни детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Ключевые слова: условия жизни, социоигровая технология.

RESUME

The process of introduction of social playing technology in practice of work of modern pre-school establishments is examined in the article. An author offers the variants of creation of terms of life of children of pre-school and junior school age.

Keywords: terms of life, social playing technology.