Постановка проблеми. Двадцять перше століття ще чекає на нові відкриття, проте з усією очевидністю та глобальністю постає одна з найхарактерніших прикмет нового часу – зростання комунікативно-діяльнісних потреб членів соціуму, хоча фактори, які стимулюють активне спілкування, є далеко не однорідними: від придбання мобільного телефону до участі в передвиборній кампанії.

Аналіз останніх публікацій та досліджень. Більшість сучасних професій активно пов’язані з мовленням – словесним “вбранням” думок, вербальним маркером професіоналізму, освіченості та комунікативної вихованості. На ринку праці швидко зростає кількість спеціальностей, що передбачають кваліфіковану мовну мовленнєву, комунікативну та риторичну підготовку. Саме на цих прагмалінґвістичних та мовленнєво-комунікативних проблемах і зосередила увагу лінґвістика другої половини ХХ століття: знайома проблема “людина, мова, суспільство” набула нових аспектів, нюансів та дослідницьких завдань, бо як одне немислиме від іншого, так і розкривається через інше.

Проблема мовно-риторичної культури, її сутність, складові, чинники та її функції в соціумі, її інтелектуальне навантаження в професійній сфері з давніх часів непокоїли суспільство, бо ж за конкретним мовленням (а говорить, як відомо, не просто людина – говорить її особистість!) дешифровується, розпізнається особистість мовця, іноді навіть усупереч його бажанню та інтенціям. Досить пригадати неперевершені досягнення попередніх століть: тритомну “Риторику” Аристотеля, мовно-риторичну концепцію Марка Квінтіліана, викладену у 12-томній праці, популярний трактат із риторики Й. Галятовського, ґрунтовну десятитомну “Риторику” Феофана Прокоповича, мовно-риторичні постулати Григорія Сковороди, концептуальні засади риторики в творах Івана Франка.

Ціннісна парадиґма риторики як лінґвокультурологічної науки про ефективне вербальне переконання на початку ХХ століття набула того безперечного авторитету, який дозволив їй знайти шлях у всі європейські культури завдяки квазіуніверсальній значущості у формуванні “мовної особистості”. Активно розробляється і, зокрема, в Україні концепція навчальної риторики як вторинної граматики з культурологічною функцією. Наприкінці ХХ ст. і на початку ХХІ ст. опубліковано монографії та підручники, створені на засадах авторських навчальних курсів загальної і прикладної риторики, що викладаються в провідних університетах Росії (автори: Н. Безменова, О. Гойхман, О. Зарецька, Г. Михальська), Білорусі (В. Маслова), України (С. Гурвич, В. Погорілко, Г. Онуфрієнко, Г. Сагач). Побачили світ і посібники прикладної риторики, зокрема судової (Н. Івакіна, В. Молдован) та юридичної (Г. Онуфрієнко), ділової риторики (Л. Введенська, М. Дороніна, О. Корнилова, Л. Павлова, Н. Тимченко, Г. Хазегеров) та з мовної комунікації гуманітаріїв (В. Паращук, О. Семенюк). З’явилися посібники з практичної риторики для шкіл (автори: М. Кохтев, М. Львов, З. Стрелкова). Перевидано авторитетні книги П. Сопера з мистецтва мовлення та І. Томана з мистецтва мислити і говорити. Перекладено з німецької мови ґрунтовні роботи Р. Лахманн про риторичні традиції. Здійснено переклади праць Р. Барт із риторики як мистецтва словесного переконання із функціями науки та моралі.

Отже, системі основоположних риторичних понять надано статусу актуальної університетської навчальної дисципліни: у наш час активної й масштабної інформатизації суспільства від уміння інтеліґентно, коректно, ефективно, чесно, цивілізовано й швидко переконувати за допомогою мовних ресурсів, критично сприймати повідомлення, аналітично мислити, ефективно спілкуватися в різних форматах (діалог, полілог) і за різних життєвих та професійних ситуацій залежать як кар’єрний, так і особистісний успіх. Тому є цілком зрозумілим всезагальний інтерес до мовно-риторичних якостей як до обов’язкової, важливої і специфічної сфери людської культури.

Результати досліджень. У наших попередніх наукових статтях та доповідях на Міжнародних конгресах, Всеукраїнських і реґіональних конференціях досліджено актуальні проблеми сучасної риторики як філологічної науки та нової університетської навчальної дисципліни [3-6], розроблено новаційну концепцію навчального посібника загальної та прикладної риторики для студентів ВНЗ [7-8], реалізовано прогресивну ідею навчання української наукової мови і, зокрема, академічного мовлення в рамках діяльнісного підходу та в умовах Болонського процесу [9].

Мета цієї статті/доповіді – проаналізувати мовно-риторичний компонент у структурі філологічної освіти/освіченості гуманітарія і в процесі опановування мовою спеціальності у ВНЗ в умовах Болонського процесу та в перспективі сучасної педагогіки розвитку креативної особистості і піднесення української культури.

Мовна проблема з другої половини ХХ ст., як уважає Ж. Дерріда, ніколи не мала “такого глобального горизонту найрізноманітніших сфер досліджень” [2]. Нерозривні поняття мова, мовлення, комунікація, риторика є найважливішими поняттями лінґвістики. Людина не може існувати поза мовною комунікацією, оскільки вся діяльність її “перебуває під знаком Слова” [10].

Мова являє собою специфічну поліфункційну природну знакову систему, складний вербальний код, який обслуговує соціум для здійснення насамперед основних операцій з інформацією: її створенням, зберіганням, трансляцією, опрацюванням, трансформацією, обміном тощо. Наскільки ми знаємо цей код, настільки ми ясно, точно, нормативно формулюємо й передаємо свої думки та адекватно розуміємо інформацію інших. Завдання кожного – досконало володіти цим кодом, і в першу чергу в обраній галузі професійних знань, щоб вільно мислити засобами рідної мови (і обов’язково інших, у тому числі міжнародних), працюючи з різними поняттями та джерелами наукового простору своєї спеціальності, і вміти створювати власні тексти як вербальні носії фахової інформації або суми інформацій.

Вища освіта скерована на формування фахової культури, важливими складовими якої, безумовно, є мовна компетентність та комунікативна досконалість. Здобуття вищої освіти передбачає необхідність опанування поняттєвою сферою обраної спеціальності, вербально представленою засобами національної термінології (системою термінів у двох взаємопов’язаних сферах її існування: фіксації та функціонування) і діловою фразеологією професійного спілкування у її парадиґматичних та синтаґматичних зв’язках. Таким чином, два функційні стилі національної літературної мови – науковий та офіційно-діловий – у їхньому сучасному стані і складають предмет навчання мови спеціальності у закладах вищої освіти.

Теперішнім етапом підготовки фахівців в Україні і для потреб та майбутнього України об’єктивно актуалізовано проблему філологічної освіченості у вищій освіті, чим сфокусовано увагу філологів і освітян, науковців і практиків на питаннях мети, ролі, функцій, завдань, змісту, структури та специфіки лінґвокультурологічного компонента саме в професіограмах гуманітаріїв, в їхній інтелектуально-креативній діяльності. Розв’язанням цих проблем, по-перше, проектується гармонізація професійних знань та належної мовної/мовленнєвої освіченості як фундаментальної засади професіоналізму в гуманітарній галузі комунікативно-діяльнісної сфери. По-друге, модернізація освітньої діяльності в Україні в контексті європейських вимог передбачає у спектрі визначальних критеріїв її в рамках Болонського процесу насамперед піднесення якості підготовки і конкурентоспроможність фахівців, відповідність європейському ринку праці, створення умов для вільного переміщення студентів на теренах України і Європи. Відтак актуалізована завданнями часу, державною мовною політикою в Україні та процесами європейської інтеґрації проблема якості професіоналізованої мовної/мовленнєвої освіченості студентської молоді, зокрема тієї, що здобуває гуманітарний фах, потребує нагального конструктивного розв’язання як на рівні змісту, кінцевої мети й квантитативних характеристик її, так і пріоритетних та перспективних стратегій лінґводидактики і прикладної лінгвістики.

Останніми роками у фахових статтях посилено акцентується увага практиків та викладачів вищої школи на важливості ґрунтовної філологічної підготовки студентів економіко-гуманітарних спеціальностей. Будучи складним поняттям і очевидно вагомим, актуальним, гнучким та динамічним компонентом професійної компетентності, філологічна освіченість гуманітарія, і зокрема перекладача, менеджера, економіста-міжнародника, історика, дипломата, філософа, юриста, ґрунтується на гармонійній, збалансованій, узгодженій взаємодії, як мінімум, п’ятьох ключових складових (мовна мовленнєва термінологічна  комунікативна риторична компетентність), послідовність яких визначається кінцевою метою навчально-пізнавальної діяльності, виявляючись у здатності фахівця мобілізовувати в синтезі та на якісному рівні засвоєні знання для розв’язання професійних завдань у різних контекстах чи ситуаціях.

Проблема навчання мов упродовж ХХ століття набувала очевидної та об’єктивної актуалізації завдяки інтенсивному розвитку і масштабним досягненням психології, нейрофізіології, фізіології нервової діяльності, соціології, кібернетики, теорії комунікації та появі нових інтердисциплінарних галузей прикладних наук, передусім психолінґвістики, соціолінґвістики, комунікативістики, математичної лінґвістики, інженерної лінґвістики, комунікативної лінґвістики, комп’ютерної лінґвістики, прикладної лінґвістики, юридичної лінґвістики тощо. Процесом інтеґрування різноманітної наукової інформації, на засадах якої окреслилися вимоги до інтелектуально-професійного рівня фахівця, імпульсувалася поява та введення в науковий обіг таких нових і актуальних понять, як комунікативна компетентність, лінґвістична компетентність, філологічна компетентність (поняття і відповідно терміни компетенція і компетентність не є адекватними; у загальному розумінні компетентність – це, за твердженням М. Холодної, особливий тип організації предметно-специфічних знань, який дозволяє приймати ефективні рішення у відповідній галузі знань). Саме із цими видами компетентності найчастіше пов’язують надто складний феномен опанувати мову спеціальності, враховуючи дихотомію мова/мовлення та теоретичні лінґводидактичні засади навчання спілкування рідною та/або нерідною мовою професійного спрямування в обох (усній та письмовій) її формах.

Розробкою тлумачення феномену мовна компетентність традиційно опікуються психолінґвістика, лінґводидактика, загальне, порівняльне і прикладне мовознавство. У сенсі, зокрема, навчання другої/нерідної мови їх нараховується чимало в проекціях різних лінґвістичних напрямів та шкіл. Так, на думку прихильників структурної лінґвістики, володіння мовою є питанням суто практичного її використання, бо ж навіть знання механізмів мови без тривалого тренування не дозволяє засвоїти форми цієї мови у тих кількісних параметрах і на такому якісному рівні, щоб вільно та швидко до автоматизму їх відтворювати.

Іншу, на відміну від структуралістів, точку зору, хоча теж однобічну, знаходимо в твердженні засновника генеративної лінґвістики Н. Хомського про те, що мовна компетентність засвоюється завдяки існуванню вродженої, генетично успадкованої універсальної граматики, єдиної для всіх мов, а звідси опанувати мову – це засвоїти систему певних правил, які скеровують мовну поведінку. Цю тезу явно позбавлено належних соціокультурних та психологічних чинників, котрими детермінується реальна мовленнєва комунікація. Втім, уже в сімдесяті роки XX ст. було експериментально доведено, що рівня досконалого користування мовою не можна досягти лише заучуванням зразків і знанням правил формального маніпулювання її одиницями, оскільки це не розкриває механізмів опановуваної мови, а відтак не забезпечує шляхів до реальної і спонтанної комунікації.

Прихильники граматико-перекладного методу, який домінував у методиці на початку і майже до середини минулого століття, вважали, що опанування мовою досягається знанням історії її розвитку, граматичних правил та вмінням ілюструвати останні і перекладати іншою мовою та/або з іншої мови на цю. З аналізованого поняття, таким чином, фактично вилучалася усна форма мовлення.

Суттєвий вплив на розробку тлумачуваного поняття мали неолінґвістичні та психолінґвістичні наукові теорії, завдяки чому “опанувати мову” почало означати й обов’язкову інтелектуальну та творчу діяльність.

У світлі зазначеного зміст поняття оволодівати мовою формується усвідомленим, коректним, вільним і адекватним здійсненням ефективної комунікативної діяльності певною мовою. Отже, вагомою складовою комунікативної компетентності фахівця і зокрема гуманітарія є лінґвістична (мовна) компетентність, визначення котрої як комплексного поняття ще й досі не набуло єдиного та достатньо коректного вербального формулювання ані у вітчизняній, ані в зарубіжній лінґвістиці. Більшість дослідників кваліфікує її як сукупність знань про систему мови, котрі дозволяють конструювати та аналізувати речення (Н. Хомський); як уміння послуговуватися мовною системою для комунікативних цілей, досягати вербальними засобами невербальних поведінкових ідей (Меленк); як знання правил аналізу й синтезу мовних одиниць (А. Арутюнов); як потенціал лінґвістичних (мовознавчих) знань людини, її здатність спілкуватися (В. Костомаров, О. Митрофанова), бо зазвичай людина знає значно більше того обсягу, яким користується в комунікації, а відтак, мовна компетентність ширша за традиційне розуміння граматики мови і невіддільна від інших інтелектуальних здібностей людини; як знання мови, тобто правил, за якими породжуються правильні мовні конструкції та речення (І. Штерн).

З’ясуємо та проаналізуємо чинники, від яких залежать якість та квантитативні параметри компетентності з нерідної/опановуваної фахової мови. По-перше, від ступеня володіння взагалі цією мовою, але в першу чергу від рівня компетентності особистості з рідної мови, оскільки в аналізованому понятті завжди виокремлюється універсальна частина мовних знань як обов’язковий компонент не однієї і навіть не кількох, а абсолютної більшості мов світу.

Мовна компетентність (linguistic competence) студента як його здобуток, що обумовлює і користування мовою, і формується через неї, виявляється в засвоєнні ним категорій та одиниць відповідної мови/мов і їхніх функцій, в усвідомленні закономірностей та правил, що відносяться до категорій і функцій, системно-структурних утворень семантичного, синтаксичного, морфологічного і фонологічного характеру, необхідних не тільки для сприйняття, але й побудови адекватного мовлення спеціального призначення, у здатності розуміти і реалізовувати граматичну природу висловлювань, у тому числі тих, що раніше не зустрічалися. При цьому, завдяки мовній компетентності, складається і вдосконалюється програма мовленнєвої поведінки, через що мовну компетентність В. Костомаров та О. Митрофанова позначають терміном “особлива граматика сподівання, ймовірностей”.

З поняттям мовної компетентності логічно, в сенсі причинно-наслідкової парадиґми та діалектичного зв’язку між загальним й окремим, теорією й практикою, пов’язане поняття мовленнєвої компетентності (linguistic performance), оскільки природною в лінґвістиці є дихотомія мова/мовлення. Засвоєння мовної системи як певної множини мовних структур не є кінцевою метою. Студентові потрібно опанувати закономірності і функціонування мовних форм у конкретних мовленнєвих ситуаціях, і використання їх у різних продуктивних видах фахової мовленнєвої діяльності в сенсі ідей Л. Щерби, тобто при аудіюванні, читанні, говорінні, письмі, оскільки мовне повідомлення як складова мовного спілкування не є виключно індивідуальним явищем, але водночас і явищем суспільним, соціальним.

У наукових дослідженнях останніх десятиліть (А. Бондарко, С. Кацнельсон, О. Леонтьєв, В. Ярцева та ін.) обґрунтовано доведено, що специфічні риси мов якнайбільше та якнайяскравіше виявляються у сфері їхнього функціонування, коли мовні структури трансформовуються у відповідні мовленнєві форми, що обумовлене і внутрішніми процесами внаслідок дії внутрішньосистемних чинників, і екстралінґвістичними, зокрема культурно-історичними, соціальними тощо. Пригадаємо зауваження Г. Винокура, що мова взагалі є тільки тоді, коли вона використовується за чинними нормами.

Наступний крок у набутті студентами-гуманітаріями філологічної освіченості пов’язаний із формуванням базової компетентності для фахової діяльності – термінологічної. Суттєво поглиблені загальномовні знання та скориговані й професійно скеровані мовленнєві навички під час опанування дисциплін екстраполюються на мову фаху, передусім на її термінологічну систему.

Підпорядковуючи собі мовну, мовленнєву і термінологічну компетентності, узгоджуючись із знанням та функціонуванням системи мови взагалі й системи мови для спеціального призначення зокрема, комунікативна компетентність набуває ознак провідної, вищої за рівнем і статусом, а відтак, формує ключове поняття в навчанні мови спеціальності. Комунікативною компетентністю традиційно називають суспільно й історично детерміновану соціальну поведінку, яка реалізовується в мовленнєвих діях і слугує цілям взаєморозуміння, взаємовпливу та самореалізації, бо ж мовлення і є вербальним способом досягнення певного немовленнєвого результату. Саме з практичною, професійно обумовленою метою, а не для самоцілі вивчається мова у вищій школі. Втім і саме навчання мови є навчанням спілкування, оскільки ситуативний контекст – це внутрішня характеристика комунікації, а ситуаційна маркованість – одна з якостей мовленнєвого навику. Кожен акт комунікації детермінується сферою, темою, ситуаціями й учасниками спілкування та спектром комунікативних завдань і залежить ще від багатьох інших чинників, таких, як соціальний статус, життєвий і попередній лінґвістичний досвід, ступінь креативності особистості тощо. Отже, зміст комунікативної компетентності формують знання, вміння, навички, необхідні для розуміння інших/чужих і формування власних програм мовленнєвої поведінки. Недооцінюванням комунікативного аспекту в опануванні мовою спеціальності спричиняється недостатній рівень володіння різними професійно актуальними видами мовленнєвої діяльності, що призводить до ситуації, коли є знання про мову та окремі її факти, проте відсутнє вміння повноцінно, нормативно та ефективно спілкуватися цією мовою.

Подальшою логічною ланкою у філологічній парадиґмі фахової освіти в сучасній Україні маємо назвати риторичну   (лінґвокультурологічну) компетентність, яку є достатні підстави розглядати як вторинну граматику з культурологічною функцією. Цей статус з усією очевидністю підтверджується і тим, що функція риторики є саме тією частиною загального комунікативного коду (або субкоду), яка відповідає за побудову комунікативних стратегій і ситуацій з естетичною домінантою. Кожний мовленнєвий акт характеризується трьома основними категоріями риторики: риторичним логосом, риторичним пафосом, риторичним етосом, що обумовлено міжкультурним контекстом, певною національною культурою, її моральними та естетичними цінностями, завдяки чому комунікативна культура і прогресує.

Відсутність/недостатність риторичної культури помітно знижує рейтинг фахівця, позбавляючи його професійної перспективи, бо знання з риторики як лінґвокультурологічної науки й мистецтва ефективної усної переконувальної комунікації (пригадаємо, що основним завданням професійного діалогу/полілогу є переконання, котре досягається арґументацією), безперечно, становить фундамент освіченості та професіоналізму.

Набута студентами-гуманітаріями під час навчання у ВНЗ філологічна освіченість уможливлюватиме високий рівень подальшої професійної самоосвіти, сприятиме реалізації фахових знань у продуктивні й цивілізовані способи мисленнєво-мовленнєвої діяльності і, відтак, результуватиме подалі комунікативною та риторичною культурою наукової і професійної еліти та суспільства в цілому.

Висновки. Результати здійсненого дослідження переконують, що система лінґвістичних дисциплін і в їхньому числі лінґвокультурологічна навчальна дисципліна риторика дозволяють сформувати у ВНЗ особистість гуманітарія ХХІ століття, прогнозований портрет якого моделюється такими рисами, як відповідна до вимог часу і професії освіченість, усебічна вихованість, креативність мислення, високий рівень вузькопрофесійної та мовно-риторичної компетентності, що й імпульсуватиме розвиток комунікативної культури суспільства як регулятивної та стабілізуючої сили, якою і визначається в цілому комунікативна культура нації в історичній перспективі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Винокур Г.О. О задачах истории языка // Избр. работы по русскому языку. – М., 1959. – С. 221.
2. Деррида Ж. Грамматология: Пер. с фр. – М., 1999. – С. 11.
3. Онуфрієнко Г.С. Ціннісна парадигма та гармонізуючі потенції риторики як навчальної лінвгокультурологічної дисципліни // Мова і культура: Науковий щорічний журнал. – К., 2003. – Вип. 6. – Т. VІІ. – С. 39–45.
4. Онуфриенко Г.С. Риторическая парадигма в мировом коммуникативном пространстве (на материале судебного красноречия) // Русское слово в мировой культуре: Материалы Х Конгресса МАПРЯЛ. – Санкт-Петербург, 2003. – Т. 4. – С. 64–68.
5. Онуфрієнко Г.С. Лінгвокультурологічний потенціал риторики як нової навчальної дисципліни у ВНЗ України // Українська освіта у світовому просторі: Збірник наукових праць Науково-дослідного інституту українознавства МОН України. – Т. ХІІІ. – К., 2007. – С. 521–528.
6. Онуфрієнко Г.С. Риторична компетентність педагога професійного навчання в умовах Болонського процесу // Проблеми підготовки педагога  професійного навчання: теорія і практика. Матеріали Всеукр. наук.-метод. конференції. – Кривий Ріг, 2007. – С. 105–107.
7. Онуфрієнко Г.С. Риторика у практичних завданнях для юристів: Навч. посібник. – Запоріжжя, 2002. – 307 с.
8. Онуфрієнко Г.С. Риторика: Навч. посібник. – К., 2008. – 592 с.
9. Онуфрієнко Г.С. Науковий стиль української мови: Навч. посібник. – К., 2006. – 312 с.
10. Хайдеггер М. Гельдерлин и сущность поэзии // Работы и размышления разных лет. – М., 1991. – С. 27.

РЕЗЮМЕ

Проаналізовано мовно-риторичний компонент у структурі філологічної освіченості гуманітарія та в процесі опановування мовою спеціальності у ВНЗ в умовах Болонського процесу.

Ключові слова: мовна, мовленнєва, термінологічна, комунікативна, риторична компетентність, діяльнісна теорія навчання.

RESUME

The linguistic and rhetorical component in the structure of humanitariy’s philological culture in the context of gaining proficiency of linguistic occupation at a university according to Bolognas process is analyzed.

Key words: linguistic competence, linguistic performance, terminological, communicative, rhetorical competence, theory of active training.