У світовій науці на сьогоднішній день освітнє значення мистецтва набуло соціокультурного змісту і стало одним із провідних чинників розвитку особистості. В.П. Іванова вважала, що мистецтво дає людині унікальну можливість пережити чужий досвід, зберігаючи власну автономність, і зумовлює таку універсальну само визначеність кожній людині, якої та не досягла б, користуючись тільки засобами й інструментами логічного пізнання.

У субсфері “Світ мистецтва” Базового компонента дошкільної освіти в Україні розкрито зміст освіти дошкільника за основними для цього віку видами мистецтва — образотворчим, музичним, театральним, літературним. Кожне з них саме по собі важливе для становлення особистості дошкільника, його художньо-естетичного розвитку, виховання основ смаку. Їхній синтез ще більше посилює, урізноманітнює вплив на дитину, розкриває перед нею життя в його різноманітності та красі.

Важливою складовою системи естетичного виховання є мистецька діяльність дошкільника, яка об’єднує різні види образотворчої діяльності, а також словесну творчість. У ній узагальнено весь життєвий досвід дитини — чуттєвий, ціннісний, моральний, естетичний, пізнавальний, трудовий… Основна мета естетичного виховання — виховання культури почуттів — як естетичних і моральних, так і спеціальних (почуття лінії, форми, кольору, ритму, композиції, інтонації тощо).

Специфіка ознайомлення дошкільника з мистецтвом полягає в обмеженості її технологічного аспекту, з одного боку, в поєднанні з буянням дитячої фантазії, нескінченним рядом художніх образів, із другого. Самобутність останніх визначає мистецьку цінність духовних і рукотворних витворів, становить суть дитячої творчості. Головне завдання — розвинути в дитини сприйнятливість як базову особистісну якість, прищепити здатність “приймати”, “передавати”, “трансформувати”, тобто бути споживачем і творцем культури.

Тож послідовність навчально-виховного впливу мистецтва має такий вигляд: виховання емоційно-чуттєвої сфери — засвоєння елементарної інформації — оволодіння уміннями та навичками.

Базовий компонент художньої освіти (сфера “Культура”, субсфера “Мистецтво”) є вихідним для шкільної освітньої галузі “Художня культура”, в основі якої лежить принцип інтеґрації. Отже, мистецьку діяльність доцільно організовувати за принципом інтеґрації (гармонійного поєднання на заняттях і в різних життєвих ситуаціях музичних, літературних фраґментів, живопису, поезії) [6].

Відомо, що формальні знання не можуть бути єдиною і вичерпною основою становлення людської свідомості та розвитку особистості. Не менш важливими є чуттєві форми осягнення дійсності, які допомагають усвідомити її іманентне багатство, спонукають до ціннісного переживання явищ навколишнього світу і самого себе. Такими формами пізнання, як зазначає О.П. Рудницька, володіє мистецтво, котре потребує від людини і здатності відчувати красу твору, і водночас осмислювати свої переживання, вести художній діалог у площині особистісного досвіду.

Т.П. Агапова виокремлює дидактичні функції про сутність художніх творів мистецтва, а саме:

• Інформаційна функція, яка обумовлює передачу початкових знань одних людей іншим. Твори образотворчого мистецтва, які є продуктами творчості, за своєю природою мають нові ідеї, наукові знання, відкриття і таким чином є джерелом певної інформації.
• Ілюстративна функція творів образотворчого мистецтва більш широко використовується в дидактиці, тому що більшість художників беруть тематику своїх творів із літератури. Ілюстративна функція малюнків, живопису підсилює сприймання персонажів літературних творів, робить їх більш реалістичними та достовірними.
• Мотиваційна функція спрямована на творчу діяльність та дієвість творів образотворчого мистецтва різних напрямів. Особливість мотивів визначається перш за все тим, що, крім функцій спонукання та спрямування діяльності, вони надають її суб’єктам того чи іншого суб’єктивного, особистісного змісту, що є основою будь-якої творчої діяльності.
• Сенсорна функція. На основі чуттєвих уявлень відомий вітчизняний психолог О.В. Запорожець запровадив до наукового обігу термін “сенсорні еталони”, який розглядав як систему чуттєвих якостей предмета, людини, який є взірцем для досліджень об’єктів у їхній певній єдності та завершеності. Розкривають психологічний стан людини: радість, горе, захоплення, здивування та ін.
• Евристична функція творів мистецтва пов’язана з організацією процесу продуктивного творчого мислення. Розглядається сукупність властивих людині механізмів, що породжують рішення творчих завдань (Л.О. Калмикова).

Ураховуючи функції мистецтва, ми вважаємо необхідність використання творів живопису в навчально-виховному процесі дошкільного навчального закладу. Ю.Н. Хижняк підкреслює, що вплив краси в дошкільному віці на ніжну душу дитини величезний. А якщо навчити дитину бачити і розуміти її, аналізувати, співвідносити, обмірковувати її, насолоджуватися нею і боротися за неї чи створювати власними рухами, вона виросте цілком гармонійно розвинутою людиною, яка зробить такими ж свої стосунки з іншими людьми, свою роботу.

Щоб співвіднести реальну обізнаність дітей з образотворчим мистецтвом, оптимальну до цього віку, визначити міру компетентності старшого дошкільника, доцільно звернутися до показників художнього розвитку дитини, обізнаності з творами живопису, означених Базовим компонентом. Там сказано, що випускник дитячого садка повинен:

• Мати уявлення про особливості образотворчого мистецтва як візуального, відрізняти його від інших;
• Знати спільні та відмінні риси основних видів образотворчого мистецтва (живопис, графіку, скульптуру, архітектуру, декоративно-ужиткове);
• Визначати основні жанри образотворчого мистецтва (пейзаж, портрет, натюрморт, побутовий жанр);
• Орієнтуватися в основних засобах вираження настрою, вміти їх характеризувати (лінія, колір, композиція, ритм);
• Уміти виражати свої почуття кольором, композиційним рішенням, послідовністю, формотворенням;
• Знати характерні особливості засобів художньої виразності;
• Продукувати ідеї, експериментувати, досліджувати;
• Застосовувати досвід та знання в повсякденному житті;
• Виявляти естетичне ставлення до життя;
• Ціннісно ставитися до продуктів образотворчої діяльності;
• Мати художні пріоритети, жанрові уподобання.

Щоб сформувати в дитини перед вступом до школи необхідні вміння, знання, навички, потреби, ставлення, педагог повинен створити для цього належні умови, вирішити цілий ряд важливих освітніх завдань: розвивати у вихованців спостережливість, уміння порівнювати, відгукуватися на красу; ознайомлювати з творами образотворчого мистецтва; формувати особисту позицію при сприйнятті творів мистецтва [6].

Особливу роль у вихованні та навчанні відіграє розвиток у дошкільників художнього сприймання при ознайомленні з творами живопису. Важливо звернути увагу дітей на емоційний зміст картини, засоби, з допомогою яких художник передає настрої героїв, стан природи.

Діти дошкільного віку бачать живопис дещо інакше, ніж дорослі, але бачать і розуміють на своєму рівні, висловлюючи при цьому свою думку, враження. На нашу думку, твори живопису є одним із засобів розвитку зв’язного мовлення який відбувається під впливом естетичного сприймання, почуттів і є природним. Саме це є основним фундаментом розвитку мови в дітей. А щоб твори живопису мали розвивальний та виховний вплив на дитину, необхідні дорослі, посередники між мистецтвом і дитиною.

Дослідженням З.М. Істоміної, Е.П. Короткової, Н.П. Орланової ефективним засобом розвитку зв’язного мовлення дітей дошкільного віку є твори живопису. Вони викликають у дітей бажання поговорити про зображену ситуацію, природу, персонаж, це наштовхує їх на розповідь, активізує досвід, у дітей з’являється потреба висловитись, розповісти про свої спостереження, враження. Відбувається складна розумова діяльність, в якій мають місце аналіз, синтез, порівняння, умовивід.

За допомогою картин здійснюються і виховні завдання. В роботах К.Д. Ушинського та З.Л. Ворошніна підкреслюється важлива роль творів живопису в навчанні дітей розповідання. Є.І. Тихєєва вважала, що картина стимулює дітей до складання розповіді, мовчазне розглядання творів живопису, на її думку, неможливе. Розглядаючи репродукцію картини, дитина весь час говорить. Свої враження дитина охоче передає в мові. Є.І. Тихєєва радить частіше розмовляти з дітьми за змістом картин, це навчить їх самостійного розповідання.

Є.О. Фльорина рекомендує використовувати картини для складання творчих розповідей і розповідей із власного досвіду.

Формування зв’язного мовлення за репродукціями картин не можна розглядати ізольовано від особливостей сприймання дітьми картини. Сприймання — досить складний психологічний процес. Цій проблемі присвячені праці С.Л. Рубінштейна, О.В. Запорожця, Г.О. Люблінської, Г.Т. Овсепяної, Є.О. Фльоріної. Дитина повинна навчитися правильно співвідносити зображене з тим, що вона передає, і розповісти про нього.

У вітчизняній та зарубіжній психології по-різному пояснюються особливості сприймання та розуміння дітьми змісту картин. Водночас спільною для всіх підходів є певна періодизація в розвитку готовності дитини до сприймання картини, в якій можна визначити три стадії: називання, або перелік, опис та інтерпретація.

Учені визначають низку чинників, що впливають на глибину та адекватність сприймання дітьми картин, а саме: рівень розвитку художньо-естетичного сприймання дитини, її життєвий та художній досвід, доступність для розуміння змісту і тематики картини, а також правильна організація роботи.

Н.В. Гавриш у своїх працях твори живопису виокремлює як один із головних атрибутів навчального процесу в дошкільному закладі. Н.В. Гавриш зазначає, що картини необхідно застосовувати як засіб розумового (ознайомлення з довкіллям, розвиток уяви, сприймання, уваги, мислення, мовлення, формування інтелектуальних здібностей, сенсорний розвиток), естетичного (розвиток художньо-естетичного сприймання, формування естетичної чутливості, збагачення емоційно-чутливої сфери) та мовленнєвого (розвиток художньо-комунікативних здібностей, стимулювання ініціативи висловлювання, опанування різних типів зв’язного мовлення) виховання [3].

Отже, головне — не технічні вміння, а базис особистісної культури дошкільника, закладений образотворчим мистецтвом як одним із найвпливовіших на свідомість і поведінку. Теоретичний аналіз філософських, психолого-педагогічних, художніх праць дозволяє зробити висновок, що твори живопису виступають як один із засобів розвитку зв’язного мовлення дітей старшого дошкільного віку, про що свідчать методичні та наукові розробки.

Методикою навчання дітей розповіданню за репродукціями картин займалися А.М. Бородич, Е.П. Короткова, Є.І. Тихєєва, Н.В. Гавриш та ін.

Діти п’яти років мають значний досвід, багатий словник, вміють описувати предмети, іграшки, встановлювати прості причинові зв’язки між предметами та явищами. Від них треба вимагати вміння не тільки розповідати за змістом репродукції, складати описову та сюжетну розповідь, а й виходити за межі зображеного художником, пов’язувати зміст картини зі своїм досвідом.

У методиці розвитку зв’язного мовлення дошкільнят Н.В. Гавриш виокремлює кілька видів занять зі складання розповіді за змістом картини, які подаються за ступенем ускладнення:

1. Складання розповіді-опису предметної картини.
2. Складання сюжетної розповіді за змістом картини.
3. Порівняльний опис двох картин.
4. Складання розповіді за пейзажною картиною чи натюрмортом.

Методика проведення кожного із цих видів занять має свою специфіку, проте обов’язковими є структурні частини – організація сприймання, розглядання дітьми творів живопису та навчання розповідання за її змістом. Продуктивність другої частини заняття цілком залежить від результативності першої, тобто від того, наскільки ефективно   був організований процес сприймання. Отже, щоб правильно керувати  розумовою та мовленнєвою діяльністю дітей на цих заняттях, педагог має оволодіти методикою навчання дітей   сприймання творів живопису та методикою навчання розповідання за змістом [3].

Значну роль відіграє підготовка дітей до розгляду й описування картин. Дійовим прийомом є вступне слово педагога перед показом картини або коротка вступна бесіда в ній доречно дати стислу інформацію про життя і творчість художника-автора картини, про її жанр, а потім актуалізувати знання дітей про пори року, людські взаємини тощо, тобто ті, які налаштовують на сприймання картини. Звернення до власного досвіду дітей активізують мислительну та мовленнєву діяльність дошкільнят спонукає  їх до прояву ініціативи [6]. Одне із центральних місць у структурі заняття  посідає бесіда за репродукцією картини, що проводиться після її мовчазного розглядання дітьми, вихователь ставить запитання. Запитання майже єдиний методичний прийом, який застосовують вихователі в першій частині заняття.

Дошкільнятам важко перебувати тривалий час у статичному положенні, як цього вимагає бесіда за запитаннями.

Численні спостереження та аналіз роботи вихователів дали змогу Н.В. Гавриш виокремити типові помилки в організації процесу сприймання дітьми репродукції картини та розвиток зв’язного мовлення.

• Запитання добираються за принципом “Чим більше, тим краще”. Важлива не кількість запитань, а їхня різноманітність.
• Переважна більшість запитань є запитаннями про очевидне, тобто має репродуктивний характер. Надмірне захоплення ними гальмує процес мислення, гасить інтерес до твору живопису.
• Запитання за змістом картини мають збуджувати думку. Дітям хочеться відчувати себе розумними, їм до вподоби усілякі несподіванки, загадки. Саме пошукова діяльність найприродніша для дошкільного віку. Отже, не варто зловживати запитаннями про очевидне. Запитання мають спонукати вихованців шукати відповідь через аналіз побаченого.
• Вихователі часто ставлять типові, трафаретні запитання, пов’язані з констатацією того, що зображено на картині, та встановлення найпростіших зв’язків між елементами зображення [3].

Шаблонні, трафаретні запитання за змістом картини роблять хід заняття від початку приреченим на невдачу: стає неможливою і недоречною будь-яка ініціатива, зайвими виявляються активність та самостійність, оригінальність думки дітей. У такому пасивному інтелектуальному, емоційному стані навряд чи варто чекати від дітей цікавих власних розповідей. Вони наслідують зразок вихователя та, нудьгуючи, чекають закінчення заняття.

Велике значення необхідно приділяти проблемним запитанням, що спонукають до пошуку відповіді на самій репродукції картини, до аналітичних дій, які знаходять вихід у самостійному судженні щодо твору живопису. Розгорнута відповідь стає природним результатом інтелектуально-мовленнєвої роботи: дитина мислить і висловлює свою думку не шаблонно, бо це її власна думка, для формулювання якої вона має сама дібрати мовні засоби.

Вихователь (після моменту мовчазного розглядання картини) не поспішає із запитаннями, даючи малюкам можливість вільно висловити свої враження, думку з приводу зображеного.

Різноманітні ігрові прийоми, емоційно-образні пластичні етюди, творчі завдання тощо допоможуть активізувати процес сприймання, мовлення [7].

Використання варіантів ігрової вправи — допомагають зберегти інтерес до картини (твору живопису), забезпечують умови для ініціативи розумових та мовленнєвих дій.

Бесіду зі старшими дошкільниками пропонують починати з аналізу її первинної чи пошуку більш вдалої, більш точної назви твору живопису. Такий прийом дає змогу осягнути, оцінити твір живопису в цілому, щоб перейти до детального її розгляду.

Запитання щодо дій та характерів персонажів допомагають дітям виокремити частини репродукції картини, сприяють уважнішому її розгляданню. Ефективним прийомом є творче завдання “віртуальні діалоги”, яке допомагає уявно увійти в ситуацію, зображеному на творі живопису. Застосувавши прийом сполученого мовлення (дорослий починає фразу, а дитина її продовжує), педагог допомагає дітям добирати репліки, підтримувати діалог.

Найскладнішими для дітей є запитання, пов’язані з оцінкою емоційного стану, з описом настрою, особистісних якостей персонажів, що пов’язано з недостатністю в словниковому запасі слів та словосполучень на визначення емоційного стану. Стимулюючим моментом у цьому разі можуть бути пластичні етюди – дітям пропонують спочатку повторити рухи, міміку, позу героїв твору живопису, спробувати ввійти в їхній стан, а потім розповісти про це.

Ефективним доповненням до бесіди за змістом твору живопису є модифікована Н.В. Гавриш методика сприймання зображеного на картині різними органами чуттів, розроблена російськими науковцями І.М. Мурашківською та Т.А. Сидорчук. Методику побудовано на принципах теорії вирішення винахідницьких завдань (ТРВІ). Вона спрямована на формування в дітей умінь сприймати зображення через уявні можливі відчуття від зіткнення з різними об’єктами й на навчання передавати свої враження у зв’язному висловлюванні.

Послідовність вправ за цією методикою така:

1. Виокремлення об’єктів, зображених на картині: “Як справжнім дослідникам вам подобається все вивчати, розглядати, слухати. Якщо так, то ваша рука може швидко й легко перетворитися на зорову (або слухову) трубу. Її треба тільки скласти так, щоб утворилася трубка. А тепер спробуймо побачити крізь цю трубу та назвати тільки один предмет на картині, великий він чи малий – все одно”.
2. Встановлення різного рівня залежностей між об’єктами: “Ви як справжні дослідники вже вмієте побачити на картині найдрібнішу, найнепомітнішу річ та назвати її. Проте ніщо не існує саме по собі. Усе із чимось пов’язане. Спробуйте поєднати два будь-які предмети, зображені художником, визначити зв’язок між ними, встановити, чому вони важливі один для одного”.
3. Уявлення об’єктів через сприймання їх різними аналізаторами: “Уявіть, що наша картина незвичайна, і до неї додаються спеціальні наушники (або рукавички), через які можна почути всі звуки (або доторкнутися до будь-чого) на картині. Тож “послухайте” уважно і скажіть, що ви почули” [3].

Останній етап можна використати як самостійний, запропонувати дітям зосередитися на окремих об’єктах, зображених художником, придумати уявні варіанти “почутих” звуків і слів (аналогічно ароматів. відчуттів тощо), імітувати їх, придумати діалог від імені персонажів. Виконання цих творчих завдань забезпечить високий рівень інтелектуальної, емоційної, мовленнєвої активності, дасть змогу підтримувати протягом усього заняття гарний настрій та інтерес дітей до процесу сприймання і, що важливо, бажання розповісти про свої враження.

А.М. Богуш, Н.П. Орланова, Н.І. Зеленко, В.К. Лихолєтова та ін. зазначають, що внесення елементів творчості в розповідь за твором живопису є одним із підготовчих етапів навчання творчого розповідання на словесній основі. А.М. Богуш наголошує на необхідності  застосування принципу індивідуального підходу до дітей у навчанні розповіді. Важливо пам’ятати про можливості окремих дітей варіювати прийоми   навчання розповіді, поєднувати її із завданням, даним всім дітям. Так, під час складання розповідей дітям важко дається логічний, повний і образний опис зображеного. Опис – один із різновидів усного мовлення.

Л. Калмикова, Л. Порядченко визначають проблеми, які виникають у навчанні дітей опису і чим вони спричинені, про які йдеться в статті “Розвиток описового мовлення” (психолінґвістичний аспект), де висвітлені особливості описового мовлення дітей. У своїх працях вищезазначені дослідники виділяють зокрема:

1. Відсутність (повна чи часткова) у мовленні дітей логіко-синтаксичних зв’язків.
2. Підміна описових характеристик.
3. Діти майже не використовують описові прислівники для характеристики зображеного.
4. Вживання надмірноъ кількосты однотипних конструкцій, найчастіше простих непоширених, рідше – поширених речень.
5. Рідко вживають означення при додатках, адже не можуть вчасно вибудувати цю конструкцію подумки і зв’язано викласти на слова.
6. Рідко використовують у складносурядних реченнях сполучники “а” та “але”. Найчастіше замінюють їх сполучником “і”, виділяючи зміст лише інтонаційно.
7. Майже не вживаються дітьми для опису номінативні та безособові речення.
8. Майже не вживається в мовленні дітей відношення належності, об’єктивності та означальності, що виражається граматичним зв’язком керування.
9. Нерідко дитина не спроможна дібрати необхідні слова для описування зображення та підміняє їх жестикуляцією та мімікою [4].

Твори живопису є визначальним засобом який надає можливість виправити ці помилки та труднощі.

А. Врожевська пропонує ввести в практику роботи педагога такі групи методів навчання дошкільнят описового мовлення за творами живопису.

1. Методи сприймання та осмислення значень в описових словосполученнях та реченнях.
2. Методи збагачення мовлення словосполученнями та реченнями.
3. Методи активізації (побудови) дитячих висловлювань.

Провідну роль у навчанні дитини будь-чого відіграє відповідний зразок для наслідування. У методиці розвитку мовлення дітей провідним прийомом навчання опису та розповідання за твором живопису традиційно вважається зразок розповіді, опису вихователя. У навчанні старших дошкільників зразок використовують лише в поодиноких випадках, коли того вимагає ситуація. У методичній літературі велике значення під час навчання дітей розповідання за творами живопису надається складанню плану розповіді. Спочатку педагог разом із вихованцями детально аналізує складений ним план, потім пропонує складати план самостійно, тобто здійснюється поступовий перехід від повного наслідування зразка до усвідомлення або напівсвідомого наслідування алґоритму дій, самостійного складання розповіді.

Хоча застосування зразка як прийому навчання дошкільнят є логічними, проте вихованці бувають так “прив’язані” до нього, що не можуть обійтися без зразка навіть у старшому дошкільному віці. Тож, з одного боку, зразок як орієнтир відіграє позитивну роль, а з другого, надмірне захоплення ним гальмує самостійність думки й ініціативу дитини. Не відмовляючись від застосування зразка Н.В. Гавриш, пропонують використовувати структурно-логічну схему описової та сюжетної розповіді (розроблену Л.Г. Шадріною), супровідне мовлення і розповідь командами. Переваги супровідного мовлення полягають у тому, що, незалежно від підготовки дитини, рівень розвитку її зв’язного мовлення, результат складання розповіді за твором живопису завжди буде позитивним, що надихає дитину.

Важливо, щоб допомога вихователя була лише тлом, з’єднувальним ланцюжком, який допомагає поєднати окремі слова у зв’язні речення, судження, не гальмує самостійності.

Розповідання командами – один із найрезультативніших способів навчання дітей розповідання. По-перше, дитина не почувається самотньою. Команда складається за бажанням та особистими симпатіями, що надає впевненості кожному учасникові. По-друге, власна участь кожного члена команди, відповідно, буде меншою, посильною навіть для найбоязкіших. По-третє, беруть участь майже всі діти. Жодна команда не повторює повністю своїх попередників, а придумує щось своє [3].

А.М. Богуш пропонує такі форми роботи зі студентами з вивчення методики розвитку мови. Основною формою роботи викладача зі студентами з вивчення методики розвитку мови виступає урок. Уроки можуть бути на подачу нових знань, їхнє закріплення, на набуття самостійних навичок та вмінь, комбіновані. Найчастіше в практиці роботи педучилищ проводять комбіновані уроки.

Вивчення й аналіз передового досвіду свідчать про те, що сьогодення вимагає негайного переходу від пасивного засвоєння студентами навчального матеріалу до осмисленого самостійного здобування ними знань. Тому в практиці роботи середніх спеціальних закладів з’явилися нові організаційні форми занять: уроки-диспути, уроки-бесіди типу “Що? Де? Коли?”, КВВ, уроки-конкурси, уроки-конференції, уроки-педагогічні ігри з вирішенням виробничих ситуацій.

Серед методів навчання використовують: лекції, розповіді, бесіди, евристичні бесіди, практичні, лабораторні та семінарські заняття, екскурсії та практичні заняття в дитячому садку.

У ході уроку використовують різноманітні прийоми роботи зі студентами. Серед них: усне і письмове опитування,  практичне виконання вправ, робота з дидактичним матеріалом, виступи з короткими повідомленнями професійного спрямування, вирішення педагогічних завдань, проведення рольових ігор, фронтального ігрового опитування, програмованого контролю (в кінці кожної теми), захисти конспектів-занять тощо. Під час викладання курсу головне місце відводиться практичним заняттям. Створюючи комплексну систему практичних занять на всі роки навчання, легко простежити і запланувати виконання практичних завдань за ступенем нарощування складності розумової праці студентів залежно від строків навчання. Практичні завдання орієнтовно можна розташувати в певній послідовності. Спочатку завдання, які потребують аналізу та узагальнення засвоєного матеріалу: складання плану прослуханої лекції, читання навчального посібника, аналіз мовлення вихователя, анотування, конспектування розділу, посібника тощо. Далі — завдання, які вимагають елементів творчості: складання малюнкових словників до тем, зразків розповідей, описів, придумування сюжету до ігор, вправ тощо. І, нарешті, завдання, які сприяють удосконаленню й розвитку мовних навичок майбутніх вихователів. Це уроки, на яких учні виступають із заздалегідь підготовленими конспектами, дидактичними іграми. Аналізуються й оцінюються не тільки зміст виконаної практичної роботи, а й характер її словесного оформлення і повідомлення. Особливу увагу звертає викладач на організацію самостійної роботи студентів, яка планується в календарно-тематичному плані.

У ході практичних занять доцільно поділити студентів на невеличкі творчі групи, кожна з яких отримує конкретне завдання. Після його виконання учні звітують, роблять висновки. Наводимо приклад планування практичного заняття з теми “Планування роботи з розвитку мовлення в дитячому садку”.

Мета: учити студентів самостійно працювати з методичною літературою, складати календарні плани та завдання на безперервну практику, колективно створювати методичні рекомендації.

Попередня робота

I. Створення творчих груп, визначення ролей старших вихователів творчих груп згідно з розподілом на безперервну практику.

1. Диференційована розробка індивідуальних професійних завдань, інструктивних карток, дидактичних карток МПЗ, системи контролю знань.
2. Підготовка ілюстративного, наочного, дидактичного літературного матеріалу і методичне забезпечення творчих груп.

План роботи на уроці:

I. Вступ. Визначення професійних умінь і навичок: Які з вивчених тем будуть необхідні для виконання практичної роботи на уроці? Яких професійних умінь і навичок ви набули під час вивчення цих тем? Виведіть професіограму кожної теми.

II. Програмований самоконтроль, оголошення результатів роботи членів кожної творчої групи. Облік оцінок у картках обліку знань

III.Робота з дидактичною карткою: В курсі яких предметів вивчалась сьогоднішня тема? З якого предмета знання цієї теми є опорними для вивчення такої самої теми в курсі методики розвитку мовлення? Пропонується ознайомитись із завданням до дидактичної картки, розглянути зв’язок питань, тем.

Дидактична картка

Розкрити суть поставлених запитань. Визначити зв’язок тем при викладанні двох предметів.

Проблема: Особливості планування навчально-виховної роботи у світлі сучасних вимог. Обговорення. Дискусія.

IV. Робота студентів із методичною літературою й обговорений проблеми “Особливості планування навчально-виховної роботи з методики розвитку мовлення на основі останніх нормативних документів і методичних посібників”.

1. Вирішення педагогічної педагогічної ситуації.
2. Організація дискусії “У чому полягає творчість вихователя при плануванні роботи з методики розвитку мовлення?”. Доведення студентами твердження, що планування роботи вихователя — це синтез науки, педагогічної практики і передового педагогічного досвіду.
3. Виконання практичної роботи: Учні розробляють завдання для безперервної практики: творча група N 1 (друга група раннього віку); творча група N 2 (перша молодша група); N 3 (друга молодша група); N 4 (середня група); N 5 (старша група). Розподіл роботи між членами творчих груп здійснюється самостійно.
4. Обговорення виконаної творчої роботи. Пропозиції щодо складання на кожну вікову групу перспективної сітки занять. Порядок виступів: повідомлення старшого вихователя творчої групи про підбір матеріалу, оголошення перспективного плану; звіт кожного члена творчої групи про виконану ним роботу; виступи представників творчої групи з показом прийомів роботи; оцінка старшим вихователем діяльності членів своєї творчої групи.

Робота творчих груп щодо складання опорної схеми планування індивідуальної роботи з розвитку мовлення в кожній із вікових груп. Кожна творча група пропонує свій варіант опорної схеми. Вибирають найбільш вдалу для планування роботу.

Широко використовуються моделювання професійної діяльності, різноманітні педагогічні ситуації, в яких учні вчаться розуміти зміст майбутньої професії. Проблемні ситуації створюють на міжпредметній основі з допомогою логічних опорних схем, карток, таблиць. Опорні схеми розташовують на магнітній дошці або фланелеграфі з допомогою фішок, що сприяє осмисленішому сприйманню студентами навчального матеріалу, викликає інтерес до вивчення предмета. Наводимо приклад опорної схеми.

У педагогічному училищі з курсу методики розвитку мовлення проводять семінарські та лабораторні заняття.

Метою лабораторних робіт є експериментальне підтвердження теоретичних положень, формування в студентів дослідницьких умінь; спостереження, порівняння аналізу, самостійне проведення дослідів за допомогою спеціальної апаратури. В ході лабораторних занять у студентів формуються професійні вміння працювати з різним обладнанням, інструментами, прийоми виготовлення таблиць, схем, графіків, структур.

Семінарські заняття рекомендується проводити в кінці вивчення теми або розділу. До семінарського заняття учні конспектують літературу, готують реферати.

На практичних, семінарських та лабораторних заняттях студентам слід пропонувати вирішення професійних завдань. Вони можуть бути подані у вигляді педагогічних ситуацій: ситуації-зразки (досвід роботи кращих вихователів); ситуації з початковою інформацією; ситуації вибору (невеличкі тексти, де із пропонованих варіантів треба вибрати оптимальний); ситуації-завдання (типу “Сформулюйте кілька варіантів запитань до однієї і тієї самої теми”; бесіди з дітьми). Педагогічні ситуації пропонуються як в усній, так і в письмовій формі, з використанням ілюстративного, проекційного матеріалу, магнітофонних записів, фраґментів кіно і діафільмів.

Закріплення всіх теоретичних положень і практичних навичок, набутих у процесі вивчення курсу методики розвитку мовлення, відбувається під час педагогічної практики в дитячому садку. Це спостереження показових занять, проведення пробних і залікових занять, а також самостійна робота студентів із розвитку мови дітей у повсякденному житті під час усіх видів педагогічної практики (тижневої і безперервної).

Проведенню практики з курсу методики розвитку мови в дошкільному закладі сприяє професійно-виконавча функція комплексу методичного забезпечення предмета. Викладач методики розвитку мовлення повинен знати місце проведення занять і мовної роботи з дітьми в загальній системі педагогічної практики.

Необхідно чітко визначити обов’язки студента-практиканта і перелік завдань, які він повинен виконувати з курсу методики розвитку мовлення. Програмою педпрактики передбачено виконання студентами професійних завдань, методик, в тому числі з методики розвитку мовлення. Завдання виконуються за вказівкою викладача методики розвитку мовлення або методиста педпрактики і вносяться в індивідуальні студентські плани на час тижневої чи безперервної практики. Підбір завдань студентами здійснюється під керівництвом методиста, відповідно до тієї групи, в якій проводиться педагогічна практика [2].

Висновок. Вважаємо, що саме професіоналізм вихователя, знання методик, використання нових наукових розробок, постійна самоосвіта та самовдосконалення є головною запорукою розвитку зв’язного мовлення. Методика навчання складання розповідей за творами живопису постійно збагачується новими творчими знахідками педагогів, цікавими методами та прийомами керівництва мовленнєвою діяльністю дітей. Для того щоб твори живопису сприяли розвитку зв’язного мовлення, вихователь повинен знати, які твори живопису доцільно використовувати в дошкільному закладі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Богуш А.М. Дошкільна лінгво-дидактика: теорія і методика. — Запоріжжя: Просвіта, 2000. — 216 с.
2. Богуш А.М. Методика розвитку рідної мови і ознайомлення з навколишнім у дошкільному закладі. Практикум: Навч. посібник. — К.: Вища школа, 1995. — 414 с.
3. Гавриш Н. Навчання розповіді за картиною // Дошкільне виховання. — 2003. — N 1. — С. 7.
4. Калмикова Л.О. Комунікативний підхід до розвитку мовлення дошкільнят // Педагогіка і психологія. — 1996. — N 1. — С. 51-55.
5. Калмикова Л.О. Розвиток описового мовлення. Психолінгвістичний аналіз // Дошкільне виховання. — 2003. — N 4. — С. 19.
6. Коментар до Базового компонента дошкільної науки в Україні: Наук.-метод. посібник / Наук. ред. О.Л. Кононко. — К.: Ред. журн. “Дошкільне виховання”, 2003. – 243 с.
7. Коненко О. На заняттях, у грі та праці формування у старших дошкільників пояснювального зв’язного мовлення // Дошкільне виховання. — 1987. — N 10. — С. 7.
8. Крутій К.Л. Навчання дітей української мови: теорія і практика. — Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 2000. — 156 с.
9. Крутій К.Л. Планування освітньої роботи з дітьми дошкільного віку. — Запоріжжя: ТОВ “ЛІПС” ЛТД, 1999. — 48 с.
10. Чумичова Р. Восприятие живописи и развитие образной речи // Дошкольное воспитание. — 1987. — N 11. — С. 44.
11. Шкаріна Л. Ознайомлення з творами живопису // Дошкільне виховання. — 1992. — N 1. — С. 26.