| Олена Саприкіна |
ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД ДО РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО ВІКУ
Ми розглядаємо передумови мовленнєвого розвитку в контексті діяльнісного підходу, ідеї якого були розроблені П. Гальперіним, О. Леонтьєвим та С. Рубінштейном. Сутність діяльнісного підходу полягає в тому, що психіка людини тісно пов’язана з її діяльністю й діяльністю зумовлена. При цьому діяльність розуміється як навмисна активність людини, що проявляється в процесі взаємодії з довкіллям і полягає у вирішенні суттєво важливих завдань, які визначають існування й розвиток людини. На діяльнісному підході до розуміння проблем інтелектуального й мовленнєвого розвитку дитини наголошують Л. Венгер, Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець [92], О. Леонтьєв. Вони стверджують, що розвиток психічних функцій відбувається в ході засвоєння дитиною суспільно-історичного досвіду, накопиченого людством, у процесі діяльності дитини з предметами та явищами дійсності.
Діяльнісна природа мови й мовлення виявляється вже в її філософській суті, адже, за висловом Д. Ельконіна: “Як оволодіння предметною дійсністю неможливе поза дій з предметами, так і опанування мови є неможливим поза формуванням дій з нею як із матеріальним предметом…” [14, С. 143–144].
Опанування мови як соціального феномену є предметом наукового інтересу соціологічних досліджень, адже, привласнюючи засоби діяльності, які являють собою знаки, створені суспільством, людина стає суспільним індивідом. Набуття людиною таких знаків є можливим лише в процесі діяльності. За О. Леонтьєвим, людське життя — “це сукупність, а точніше система діяльностей, які змінюються”. За даними вчених (Л. Виготський, Д. Ельконін, О. Запорожець, О. Леонтьєв), перехід від одного вікового періоду розвитку до іншого пов’язаний зі зміною провідної діяльності. У процесі провідної діяльності дитина активна у своїх відносинах з довкіллям. Саме в такій активній діяльності дитина не тільки наслідує дії інших, а й накопичує власний досвід. Докладно провідну діяльність характеризує О. Леонтьєв. Він зазначає, що деякі діяльності “є провідними на певній стадії й мають величезне значення для подальшого розвитку індивіда, а інші менш важливі. Одні відіграють важливу функцію в розвитку, інші — допоміжну. Відповідно до цього можна сказати, що кожен рівень розвитку характеризується певними ставленнями дитини до дійсності, які є провідними на цій стадії й визначені провідною діяльністю”.
Для дитини раннього віку такою провідною діяльністю є предметна діяльність, проте ми не можемо відокремити від неї мовленнєву. Говорячи про мовленнєву діяльність, розглядають мовлення в структурі іншої діяльності та суто мовленнєву діяльність. Проте в ранньому дитинстві майже неможливо відокремити діяльності та встановити межу переходу однієї діяльності в іншу. Отже, для підкреслення єднання мовлення з іншими діяльностями в ранньому дитинстві ми використовуємо термін макродіяльність.
Насмілимося стверджувати, що в дитини раннього віку майже всі види діяльності є макродіяльністю за своєю структурою. Можливим і доцільним є виокремлення пріоритетного напряму в контексті макродіяльності, яка розглядається.
Структура людської діяльності складається з таких компонентів, як мотив, мета, завдання, умови, дії, операції, способи діяльності [14, С. 107]. Будь-яка діяльність передбачає єдність трьох компонентів: мотиву, мети та виконання. У процесі людської діяльності важливе місце посідає мотиваційна сфера, перебудова якої призводить до змін сфери діяльності. Важливою є думка С. Рубінштейна про те, що діяльність — це форма прояву життя людини, при цьому причиною активізації діяльності є прагнення організму задовольнити свої потреби. Потреба дитини в спілкуванні призводить до спільної предметно-практичної діяльності з дорослим, у процесі якої виникає потреба й формуються мотиви для виникнення різних видів мовленнєвої діяльності.
Розглянемо взаємозумовленість систем, які забезпечують мовленнєву діяльність у контексті макродіяльності в ранньому дитинстві.
На різних вікових етапах визначається провідна діяльність, у якій виявляються головні потреби та інтереси дітей і формуються найбільш важливі дії, психічні процеси та якості. Виникнення мовлення зумовлене потребою в його використанні для вирішення різноманітних позамовленнєвих завдань у контексті інших діяльностей. З погляду на це, доцільним буде розглянути функції мовлення в контексті змісту провідної діяльності в ранньому віці.
Можливість сидіти, стояти, ходити значно поширюють можливості пізнання. Ускладнення автоматизованих навичок, пов’язаних із локомоціями, керуванням позою тіла, тонкою моторикою руки, — результат достигання цілісної рухової системи. Це пов’язано з розвитком рухової коркової зони, нейронний апарат якої набуває значного ступеня зрілості, а також з розвитком лобних відділів, у яких, починаючи з дванадцяти місяців до трьох років, диференціюються вставні нейрони. Зрілість апарату вставних нейронів призводить до вдосконалення обробки дитиною інформації та організації діяльності. Усе це забезпечує розвиток предметних дій. Під впливом активного позитивного емоційного контакту з дорослим дитина від формування довільних дій переходить до усвідомленої діяльності, яка розуміється як цілеспрямоване сприйняття й перетворення дійсності за допомогою дій. Дитина засвоює конкретне культурно зумовлене предметне середовище, що означає можливість використовувати предмети відповідно до їхнього призначення. Такою усвідомленою діяльністю є предметна діяльність, яка є провідною в ранньому віці. Предметна діяльність людини полягає в оперуванні предметом. “Усе людське життя плине у взаємовідносинах із предметним світом” [9]. Проте існує період, коли предметна діяльність виступає в “чистому” вигляді як мета діяльності. Це період раннього віку, коли дитина ще не спроможна звести діяльність до ступеня засобу.
Отже, предметна діяльність у ранньому віці є по суті практичною діяльністю, спрямованою на виокремлення та засвоєння якостей предметів, а також набуття досвіду їхнього використання у зв’язку з наданою їм суспільною функцією.
Порівнюючи мовленнєву та предметну діяльності, Ю. Сорокін, Є. Тарасов, О. Шахнарович стверджують, що вони тотожні за будовою. Предметна діяльність починається з мотиву, орієнтації в умовах, яка завершується створенням плану майбутніх дій. Після здійснення конкретних операцій відбувається контрольне порівняння виконаного з наміченим. Мовленнєва ж діяльність починається з мовленнєвої інтенції, мотиву, орієнтування в соціально-психологічних умовах ситуації. Завершується етап орієнтування створенням програми мовленнєвих дій, після чого настає етап контролю результату. При цьому предметна діяльність характеризується використанням знарядь, а мовленнєва — використанням “психологічних знарядь” — знаків мови (за Л. Виготським) [6, С. 155].
Розглянемо етапи становлення предметної діяльності в ранньому віці (див. рис. 1).
Як бачимо зі схеми, витоки засвоєння дитиною предметного середовища знаходяться у вільному маніпулюванні. На початку першого року життя на тлі активного неспання, в умовах спілкування з дорослим виникає перший чуттєвий контакт дитини з предметом. У віці від двох до чотирьох місяців виділяють такі дії: протягування, мацання, розглядання, ляскання по предмету, кількаразове ляскання.
Рис. 1. Формування предметної діяльності в ранньому віці
Від чотирьох до семи місяців характерні більш складні дії: хапання, повторне хапання й притягування, обсмоктування, хапання й відпускання, розгойдування, стукотіння для отримання звуків, випускання предмета з руки, виокремлення в предметі окремої частини для впливу (Р. Лєхтман-Абрамович, 1945). Ці маніпулятивні дії з предметом відображають рухові та сенсорні можливості руки дитини й здійснюються орієнтовними операціями обстеження. Першопричиною обстеження є новизна предмета, а потім, завдяки змінам в об’єкті (положення в просторі), маніпуляції трансформуються в пошук нового в предметі, тобто в орієнтовні дії. За допомогою первісних відчуттів дитина знайомиться з якостями предметів (твердість, гладкість, колір, смак тощо).
Поступово операції обстеження, зміст яких зумовлений можливостями аналізаторів дитини, змінюються, що призводить до зміни самої дії.
Система орієнтирів, співвідносних зі властивостями об’єктів, формується в ранньому віці як система тактильно-рухових орієнтовних реакцій. Тактильний аналізатор як найдавніший аналізатор починає функціонувати ще в пренатальному періоді. Саме рука виявляє дійсні властивості об’єктів. Таким чином, у ранньому дитинстві саме “рука вчить око”.
На рівні предметно-специфічних дій, якості предметів, а також призначення предметів, яке повідомляється дорослим, стикають дитину з можливістю взаємодії між предметами, що призводить до виявлення міжпредметних відносин на рівні розуміння, які поступово знаходять своє відображення в мовленні. Розвиток розуміння мовлення в процесі предметної діяльності сприяє появі нових значень інформативної функції, що виступає провідною на цьому етапі (самостійне вказування на предмет, указування у відповідь на запитання та зображення дій). Розвиток провідної функції мовлення зумовлює утворення нових значень в інших функціях. Так, наприклад, в інструментальній функції з’являється підтвердження та заперечення; у регуляторній функції — згода чи відмова на пропозицію дорослого щось зробити; у функції взаємодії з’являється негативна відповідь та відповідь на прохання. На цьому етапі виникає нова функція мовлення — евристична (дитина просить назвати предмет або його частини).
На попередніх етапах дитина відповідала на питання дорослого предметними діями, інколи вокалізаціями, звуконаслідуванням. Тепер дорослий спонукає дитину до словесної відповіді на ситуативні запитання, що зумовлює виникнення в дитини активного мовлення. У цей період завершується перехід до предметно-опосередкованих дій, які здійснюються знарядними операціями. У період до двох років найбільша кількість значень виникає саме завдяки інформативній функції. Її інтенсивний розвиток дає можливість дитині не тільки пізнавати, а й зображувати якості предметів і дій за допомогою жестів, вокалізації тощо.
У ранньому дитинстві продовжують розвиватися сенсорні функції, які були закладені у віці немовляти. У цей період формується диференціальна чутливість, спрямована на розрізнення градації ознак однієї й тієї ж сенсорної модальності. Зорове сприйняття, спрямоване на розпізнавання предметів та людей, проходить етап спеціалізації: у пам’яті поступово накопичується перелік образів, який дозволяє здійснювати перцептивні операції як початкову стадію мислення — образну категорізацію. Ці перцептивні операції стають можливими за умови достатньої стиглості тім’яно-скроневих асоціативних областей кори та наявності довгих транкортикальних асоціативних зв’язків, які продовжують формуватись. Образна категоріація розвивається від сприйняття предмета в ситуації, виокремлення ознаки предмета до здатності виокремлювати провідні ознаки, що дозволяє абстрагувати предмет від ситуації [8, С. 103].
На значущій ролі дорослого у формуванні предметних дій наголошує Д. Ельконін. По-перше, для дитини сенс дії в тому, що вона виконується разом із дорослим або за дорученням дорослого. Дорослий стоїть у центрі засвоєння предметної дії, виступає ініціатором предметних дій дитини. По-друге, загальна мета може бути реалізована, якщо дія виконана так, як показав дорослий. Предметна діяльність випереджає мовлення, є важливою передумовою його появи й подальшого розвитку та джерелом змістовного компонента мовлення.
Предметна діяльність зумовлює появу ігрових дій. Здатність перенесення функцій одних предметів на інші є важливою передумовою ігрової діяльності. Ігрова діяльність — основний діяльнісний засіб оволодіння суспільними взірцями, накопиченими людством. У подальшому предметно-ігрова діяльність раннього дитинства суттєво змінюється: на зміну реальним знарядним операціям приходять операції умовно-знарядні, що пов’язано із засвоєнням реального призначення предметів і переносом цих знань у гру.
Спільна предметна та ігрова діяльність дитини й дорослого зумовлює формування нового виду сприйняття — сприйняття, опосередкованого словом. Починаючи з другого півріччя першого року життя, дитина починає встановлювати зв’язки слів з окремими предметами — формується первісне розуміння мовлення дорослого. У ході спілкування дорослий промовляє слова, дитина сприймає ці слова в комплексі з іншими безпосередніми подразниками: зоровим (вид предмета, обличчя дорослого), руховим (поза тіла, поворот голови), слуховим (інтонація, тембр голосу). Отже, дитина реагує на цілісну мовленнєву ситуацію. За умови зміни одного з компонентів комплексу реакція на слово може зникнути. Формування називної функції слів — перший крок у розумінні мовлення. На початку другого року життя, у процесі предметної діяльності, дитина засвоює назви предметів, тобто слово стає умовним сигналом.
Наступним етапом розвитку розуміння є перетворення слів-назв у слова-поняття. У цьому процесі важлива кількість утворених умовних зв’язків, причому це мають бути рухливі умовні зв’язки. Науковці справедливо зазначають, що постійна участь дорослого в цій активності дає дитині як необхідні еталони, так і необхідний зворотний зв’язок у діяльності, що організується. Основним інструментальним забезпеченням цієї взаємодії поступово стає мовлення, яке на кінець раннього дитинства виступає основним засобом спілкування.
Науковці вбачають у предметній діяльності джерело змістовної частини мови, вона випереджає розвиток мовлення та є передумовою розвитку інтелектуальних процесів. Зважаючи на це, ми розглядаємо предметну діяльність як площину, на якій виникає й розвивається мовленнєва діяльність. Для визначення цього явища оберемо поняття “мовленнєва подія” [12]. Мовленнєва подія — поняття, що визначає змістову цілісність ситуації, яка опосередкована різними за характером і видом діями, що спрямовуються, осмислюються та організуються мовленням.
Зважаючи на те, що в ранньому дитинстві мовленнєва та предметна діяльності існують у стані формування й предметну діяльність ще досить важко відокремити від мовленнєвої, ми вважаємо доцільним розглядати діяльності в такому співвідношенні компонентів: предметно-мовленнєва та мовленнєво-предметна. Ми не намагаємось ввести нові терміни в дошкільну дидактику, а лише прагнемо зосередити увагу на зміні змісту, характеру мовлення в предметній діяльності.
Таке розведення предметно-мовленнєвої та мовленнєво-предметної діяльності спричинене насамперед тим, що вони різняться за метою, завданнями та мають різні домінантні засоби.
Зупинимося на характеристиці предметно-мовленнєвої діяльності дитини раннього віку, яку ми визначаємо як діяльність, зумовлену певним предметним змістом, у якій мовлення як невід’ємний компонент виконує не провідну, а допоміжну роль. Метою предметно-мовленнєвої діяльності виступають пізнання властивостей предметів та засвоєння способів дій з ними.
Ми розглядаємо предметну діяльність у контексті ігрової ситуації та використовуємо термін предметно-ігрова діяльність. Уточнимо специфіку змістового наповнення предметно-ігрової діяльності в аспекті розвитку активного мовлення дітей раннього віку. Як у мовленнєво-предметній і предметно-мовленнєвій — головною фігурою предметно-ігрової діяльності залишається дорослий, який саме і сприяє переходу предметних дій в ігрові, показуючи та спонукаючи дитину до їхнього виконання. Ініціювання дорослим предметно-ігрової ситуації може бути опосередковано іграшкою або предметом. У процесі діалогу, що утворюється в контексті такої ситуації, дорослий акцентує увагу дитини на самому предметі, його якостях: формі, кольорі, фактурі. Дорослий подає інформацію про якості і властивості по різних каналах сприйняття: зоровому, слуховому, дотикальному, що активізує механізми емоційного відгуку та опосередковано впливає на емоційну сферу [11]. Вважаємо, що саме у створеній дорослим предметно-ігровій ситуації, у результаті цікавих дитині дій набуває сили активізуюча функція емоції, яка у свою чергу викликає появу в дитини мовленнєвих дій і стимулює їхній розвиток. Адже мовлення в різних його формах, жанрах є одним із ключових способів вираження, відбиття самості людини, у тому числі її емоційного стану. А збагачення такої ситуації естетичним компонентом зробить ситуацію ще більш впливовою на емоційний стан дитини. Почуття, що виникають від сприйняття художнього образу, мають значно більшу емоційну наповненість і тому максимально стимулюють мовлення. Отже, естетичний компонент у предметній діяльності розглядається нами як важливий поштовх до пробудження активного мовлення в дітей третього року життя.
Усвідомлюючи важливість емоційної насиченості змісту предметної, ігрової та елементарної художньої діяльності та її безпосередній вплив на розвиток активного мовлення, вважаємо за необхідне розглянути художньо-предметну діяльність. Ми визначаємо художньо-предметну діяльність як діяльність, у якій дії з предметами збагачені художнім словом та матеріалом, що спричинює активність дитячого мовлення.
Узагальнюючи сказане, представимо власну модель динаміки мовленнєвого змісту художньо-предметної діяльності (рис. 2).
Рис. 2. Модель динаміки мовленнєвого змісту художньо-предметної діяльності (М — мовлення дорослого, м — мовлення дитини, А.м. — активне мовлення дитини)
Урахування положень теорії поетапного формування предметної діяльності П. Гальперіна дало змогу структурувати модель таким чином: етап орієнтовних дій етап специфічних дій етап опосередкованих дій. Специфіка цієї моделі полягає в інтеґрації предметної, ігрової, художньої та мовленнєвої діяльності на всіх етапах формування.
Мовленнєва діяльність пронизує всі етапи формування художньо-предметної діяльності, але функції мовлення якісно змінюються. Особливістю формування художньо-предметних дій у ранньому віці є формування їх у спільній з дорослим діяльності. Ми поділяємо думку науковців щодо провідної ролі дорослого у формуванні предметної, ігрової й мовленнєвої діяльності на ранніх етапах розвитку, яка водночас змінюється змістовно. На нашу думку, доцільним є встановлювати співвідношення між самостійною діяльністю дітей та допомогою дорослого у формі показу способів дій та вербальних пояснень. Співвідносність дій дорослого та дитини на кожному з етапів формування художньо-предметної діяльності представлена на рис. 3.
Етап орієнтовних дій — період засвоєння дитиною різноманітних якостей предметів. Предмети, що пропонують дітям, знайомі їм за властивостями та призначенням, але ж дії з ними наповняться якісно новим змістом. Предметно-ігрова діяльність дитини збагачується використанням художнього слова та художнього матеріалу. Метою такої діяльності є створення певного художнього образу. Зважаючи на вищесказане, пріоритетною діяльністю цього етапу ми вважаємо предметно-мовленнєву діяльність.
На етапі орієнтовних дій провідна роль належить дорослому, який ініціює ігрову ситуацію та створює образ. Така активна позиція дорослого не зменшує розвивальних можливостей цієї ситуації для дитини. Самоцінним на цьому етапі є спостереження за художньо-предметною діяльністю дорослого.
По-перше, психологічно дитина включена в ігрову ситуацію. По-друге, процес створення образу викликає в дітей естетичні емоції, у тому числі їхні мовленнєві прояви: вигуки, мимовільні висловлювання тощо. По-третє, дитина засвоює досвід діяльності дорослого, який буде використаний у подальшому наслідуванні способів дій. С. Новосьолова стверджує, що при наслідуванні дитина віддразу засвоює узагальнений “малюнок” дії, а моторне здійснення способу дії шліфується в ході подальших самостійних спроб виконання.
Мовленнєва діяльність дорослого на етапі орієнтовних дій є організуючою та виконує кілька функцій: мотивуючу, супровідну, вказівну та оцінювальну. Мотивуюча функція полягає в процесі включення дитини в ігрову ситуацію та стимулюванні інтересу в процесі. Знаряддям формування мотиву, окрім вербальних засобів, може бути предмет або іграшка. Супровідна — полягає в супроводі показу способів дій. Указівна — у словесних інструкціях стосовно репродуктивного виконання дій. Зазначимо, що словесна інструкція, яка спонукає до дії, якої раніше не було в практичному досвіді дитини, не інформативна.
Отже, словесні вказівки тоді набувають сенсу для дитини, коли вони підкріплені демонстрацією. При цьому дитина знаходиться на рівні розуміння ігрової ситуації та повторювання окремих слів і фраз дорослого. Розуміння мовлення дорослого виявляється в емоційному включенні в ситуацію, у проявах естетичних емоцій та в адекватних реакціях на вербальні інструкції дорослого. Повторювання слів та фраз може бути результатом спонукальних слів дорослого (скажи, повтори тощо). Самостійне повторення свідчить про особистісну активність дитини, що є необхідною передумовою мовленнєвого розвитку на третьому році життя. Оцінювальна функція мовлення дорослого полягає у вербальному позитивному оцінюванні правильності дій дитини, що надає впевненості та спонукає малюка до кількаразового повторення.
Крім того, на етапі орієнтовних дій має місце “емоційно-предметний” діалог, адже специфічні художні матеріали, створений образ, безумовно, викликають інтерес у дитини. Емоції, що виникли в результаті сприйняття, дитина може висловлювати як невербальними засобами — мімікою, жестами, так мовленнєвими проявами — вигуками, звуконаслідуваннями тощо. Дорослий відповідає на емоційні прояви дитини розгорнутими висловлюваннями, зміст яких спрямовано на предмет, на створений образ: його характерні особливості, сенсорні ознаки: колір, форму, розмір тощо.
Другий етап — етап специфічних дій. Частка предметно-ігрової діяльності зменшується за рахунок наповнення її художнім змістом. Специфічні дії відображають досвід дослідження якостей предметів. Дитина вже знайома зі способами дій з тими чи іншими предметами, тому вербальні інструкції дорослого здебільшого не потребують демонстрації й художньо-предметна діяльність набуває певної самостійності. На цьому етапі набуває все більшої значущості сенсорний розвиток дитини. У процесі предметно-специфічних дій діти третього року життя засвоюють сенсорні еталони та поняття, специфічні для художньої діяльності, серед яких: розмір, кількість, лінія, пляма, фактура, колір тощо. Засвоєння понять відбувається як на рівні розуміння, так і в активному мовленні. Саме на цьому етапі збільшується значення естетичного компонента предметної діяльності, який і спричинює появу активного мовлення.
Дещо змінюються функції мовлення дорослого. З огляду на певну самостійність дитини в художньо-предметній діяльності, значущості набуває вказівна та оцінювальна функції мовлення дорослого. Виконання дій дитиною вже не потребує взірця, достатньою є вербальна вказівка. Цей факт збільшує вимоги до розуміння дитиною мови дорослого, що у свою чергу вимагає оцінювання правильності розуміння та виконання дії. Незважаючи на дефіцит вербальних засобів, в ігровій ситуації дитина відчуває потребу в спілкуванні з дорослим. Щодо активного мовлення дитини на цьому етапі, то воно вже присутнє, але здебільшого стимулюється дорослим.
На етапі специфічних дій предметно-мовленнєва діяльність набуває характеристик мовленнєво-предметної, метою якої є певний мовленнєвий результат. На етапі специфічних дій з’являються предметно-дійові діалоги: дорослий не дає взірця, а вербально передбачає дію дитини, у процесі чого знайомить зі специфічними якостями предметів.
Дитина починає коментувати свої дії, але за умови постійного стимулювання з боку дорослого. Також дорослий стимулює називання засвоєних дитиною сенсорних еталонів та специфічних для художньої діяльності понять. На цьому етапі дорослий активно включає дитину до спільної розповіді художніх творів, зміст яких відтворюється в художньо-предметній діяльності.
Третій етап — етап опосередкованих дій, коли дії стають предметно-опосередкованими. Діяльність дитини набуває самостійності. Дитина знає специфічні особливості предметів, володіє певним досвідом їхнього використання, може самостійно обирати предмети та матеріал для створення образів. Предметна діяльність дитини збагачується естетичним компонентом і перетворюється в художньо-предметну діяльність, яка є продуктивною діяльністю, оскільки характеризується наявністю результату.
Дорослий хоча й ініціює художньо-предметну ситуацію, але впливає на процес ззовні, стимулюючи активне мовлення дитини через саму ігрову ситуацію, іграшки, спілкування з іншими дітьми тощо. Дорослий допомагає у виборі матеріалу для створення образу, коректує виконання та оцінює результат. Отже, серед функцій мовлення дорослого актуалізуються коректувальна та оцінювальна.
Висновки. Звісно, ми не можемо говорити про чіткі межі переходу одного виду діяльності в інший, ми маємо на увазі лише пріоритетний напрям, оскільки намагалися дати найбільш повну характеристику тієї макродіяльності, що утворена в ранньому віці предметною, ігровою та мовленнєвою діяльностями.
ЛІТЕРАТУРА
|
|