Сохин Ф.А.
АВТОРЕФЕРАТ ДИСЕРТАЦІЇ Сохин Ф.А.
НАЧАЛЬНЫЕ ЭТАПЫ ОВЛАДЕНИЯ РЕБЕНКОМ ГРАММАТИЧЕСКИМ СТРОЕМ ЯЗЫКА
ВВЕДЕНИЕ
Развитие речи — это овладение языком в процессах общения, усвоение его лексики, грамматического строя, системы его фонем.
Представляется важным остановиться на вопросе о взаимоотношении языка и речи, имеющем самую тесную связь с проблемой речевого развития ребенка. В частности, возникает вопрос о правомерности чисто языковедческого подхода к детской речи.
Система языка не существует вне функционирования ее в общении, в речи, но язык не есть само это функционирование во всем многообразии его единичных проявлений. Между тем в литературе встречаются определения языка, по которым в систему языка включается все конкретное многообразие случаев функционирования языка в общении. Так, можно отметить определение языка, данное в “Кратком философском словаре” (1954 г.): “Человеческий язык представляет систему материальных средств: звуков, слов, форм слов и закономерных сочетаний слов в предложениях”.
В советской языковедческой литературе взаимоотношение языка и речи выяснялось акад. Л.В. Щербой (1931 г.), выделившим в языковых явлениях три аспекта: речевую деятельность, систему языка и языковой материал. Система языка заложена, заключена в языковом материале, но не тождественна ему, ибо в таком случае система языка превращается в сумму готовых фраз, а речевая деятельность человека, усваивающего язык, — в их механическое воспроизведение.
В последнее время взаимосвязь языка и речи подробно рассматривал проф. А.И. Смирницкий (1954 г.). Язык, отмечает автор, важнейший ингредиент речи, средство, применяемое в ней. Как общественное явление язык существует в речи, в речевых произведениях, конкретных предложениях. Будучи продуктом применения языка, они содержат в себе языковые единицы, которые не принадлежат только данному конкретному произведению, а лишь воспроизводятся в нем. Языковые единицы могут быть использованы в других речевых произведениях, отождествляясь, т.е. оставаясь теми же самыми в каждом отдельном случае.
Всякий речевой процесс — явление многостороннее. Чтобы изучить этот процесс во всех связях и отношениях, нужно исследовать и языковые, и психологические, и физиологические его закономерности. Система языка вне речи, вне речевой деятельности не существует. Но неправомерно на этом основании объяснять законы языка законами речевой деятельности, лингвистические выводы строить непосредственно на психологических закономерностях владения языком. Например, нельзя брать в качестве основного критерия при выяснении специфики лексических и грамматических значений критерий психологический — различный характер их осознания в процессе речи (М.П. Стеблин-Каменский, 1954 г.).
Разграничение языка и речи в генетическом аспекте показывает, во-первых, несостоятельность прямых сопоставлений истории языка с “историей” овладения языком, с развитием речи ребенка, особенно резко проявлявшихся в виде применения в этом случае биогенетического закона (Амент и др.). Во-вторых, становится ясной неправомерность распространения сферы языкознания на детскую речь, лингвистического по методу и целям анализа фактов речи ребенка.
Осуществление лингвистического подхода к детской речи (к грамматическому ее развитию в частности) имеет своим результатом каталогизацию отнесенных к определенным возрастным периодам языковых фактов. При лингвистической классификации фактов детской речи мы, по существу, имеем дело с отнесенной к определенному возрастному периоду системой языковых категорий, а не с речью ребенка, не с закономерностями овладения и владения ребенком этими средствами. Психологический анализ закономерностей речевого развития ребенка начинается с того, на чем останавливается лингвистическое исследование — с описания фактов.
Нельзя, конечно, отрицать известную ценность таких исследований. Они дают точно зафиксированный и определенным образом систематизированный фактический материал, который может и должен подвергаться дальнейшему анализу с психологической точки зрения. Но самому языкознанию лингвистический анализ детской речи непосредственно ничего дать не может, поскольку генетический аспект в языкознании — история языка, а не история овладении языком. Он может только способствовать проникновению психологизма в языкознание.
Одной из важнейших проблем психологии речевого развития является проблема усвоения ребенком грамматического строя. Это определяется местом грамматики в структуре языка как средства общения, ролью грамматических обобщений.
Основное содержание вопроса об овладении ребенком грамматическим строем языка заключается не только и не столько в выяснении того, какими языковыми средствами пользуется ребенок на том или ином этапе речевого развития, но, главным образом, того, как он ими овладевает и как пользуется в процессах выражения и понимания мыслей, каковы закономерности овладения и использования.
Осуществляя лингвистический подход к грамматическому развитию детской речи и стремясь остаться на почве языкознания, исследователь все-таки оказывается вынужденным давать психологическое объяснение получаемым им фактам. Это диктуется объектом исследования. Но, теряя благодаря применению неадекватного метода существенные для характеристики детской речи связи и отношения, абстрагируясь в силу существа самого метода от факторов, ведущих к раскрытию психологических закономерностей овладения грамматическим строем, исследователь вынужден ограничиваться лишь самыми общими положениями (например, что овладение грамматическими категориями идет от конкретного к абстрактному).
Примером осуществления языковедческого анализа овладения ребенком грамматическим строем языка, мотивированного значением такого анализа для решения языковедческих вопросов, является монография А.Н. Гвоздева (1949 г.). В этом исследовании, лучшем в мировой литературе по богатству материала и тщательности его систематизации, достаточно отчетливо проявились отмеченные выше моменты, связанные с чисто лингвистическим подходом к детской речи, к овладению ребенком грамматическим строем родного языка.
В истории изучения грамматического развития речи ребенка была обычной дилемма: усваивает ребенок правила связывания и изменения слов в предложениях через механическое заучивание преподносимых в речи взрослых готовых образцов или идет по пути обобщения языковых фактов. Доказательством последнего являлись образования по аналогии как закономерное явление речевого развития. Обычным объяснением этого процесса была ссылка на “чувство языка” у ребенка. Вопрос о “чувстве языка”, о практических языковых обобщениях неоднократно поднимался и в работах советских психологов, в особенности в исследованиях, посвященных письменной речи (Д.Н. Богоявленский, Л.Н. Божович и др.).
Выяснение природы “чувства языка”, практических языковых обобщений становится возможным благодаря применению к решению этого вопроса учения И.П. Павлова. Анализ фактов овладения ребенком грамматическим строем родного языка на основе И.П. Павлова о высшей нервной деятельности и в соответствии с прямыми указаниями И.П. Павлова по этому вопросу показывает, что физиологической основой усвоения грамматического строя, практических языковых обобщений является генерализация отношений и выработка речевых динамических стереотипов.
Проблема овладения ребенком грамматическим строем языка включает в себя, с одной стороны, выяснение закономерностей того, как грамматическая форма становится обобщенным сигналом объективного отношения, с другой — выяснение закономерностей дифференциации форм сложившегося уже грамматического обобщения (например, родовых окончаний творительного или винительного падежей и т.п.). В одном случае главной задачей является исследование овладения значением форм, в другом — формами значения.
Образования по аналогии (“топором” — “пилом”) свидетельствуют о сформировавшемся обобщении, о происшедшей генерализации грамматического отношения на основе одного материального показателя, внешнего выразителя данного обобщения. В ходе речевой практики ребенка вырабатывается соответствующее нормам языка дифференцированное употребление форм одного значения (например, употребление падежных окончаний в соответствии с родовыми классами).
В ряде дипломных работ (Л. Тигранова, Н. Шийко, М. Рид и др.), выполненных на кафедре психологии МГУ под руководством С.Л. Рубинштейна в 1951–1953 годах, вопрос о закономерностях дифференциации грамматических форм был подвергнут специальному изучению. Было показано, в частности, что дифференциация падежных форм одного значения осуществляется на основе ориентировки на форму именительного падежа, которая служит сигналом употребления соответствующего окончания в косвенном падеже.
В последнее время этот вопрос подробно рассматривался в диссертации А.В. Захаровой (1955 г.).
Если по вопросу о дифференциации грамматических форм накоплен ряд фактов и сделаны некоторые важные выводы, то закономерности процесса формирования начальных грамматических обобщений освещены в меньшей степени. Исходя из этого, мы избрали этот вопрос предметом исследования.
Грамматические обобщения, выражающие посредством изменения и соединения слов в предложении отношения между предметами, строятся на основе обобщения отношений конкретных предметов и явлений. Как показало исследование Н.П. Серебренниковой (1953 г.), грамматическая форма не может стать для ребенка обобщенным сигналом объективного отношения на основе одного конкретного отношения, а только в результате обобщения ряда конкретных отношений (играть мячом, играть кубиком и т.п.). Конкретная задача нашего исследования состоит в том, чтобы выяснить, каким образом условия, в которых формируется грамматическое обобщение, обобщенное значение грамматического элемента, будут влиять на характер обобщения, обусловливать на первых этапах тесную связь с конкретной формой объективного отношения, и как эта связь скажется на особенностях функционирования грамматического элемента в речевом общении ребенка, процессах выражения и понимания мыслей.
МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ
Для решения поставленной задачи было проведено исследование понимания детьми-преддошкольниками инструкции к действию с предметами. В грамматической своей характеристике инструкция представляла собой предложно-падежную конструкцию (“положи кружок на кубик”). Нас интересовало в данном случае, как предлог в процессе понимания фразы, в установлении заданного инструкцией отношения между двумя предметами будет выполнять свою функцию обобщенного сигнала объективного отношения, как и насколько будет зависеть правильность выполнения инструкции от конкретных, чувственных особенностей самого предметного отношения, каков, следовательно, уровень обобщения грамматического показателя отношения.
В I серии опытов ребенок, перед которым на столике лежали два предмета — кружок и кубик, должен был по инструкции положить один на другой. Инструкция предъявлялась в двух формах: “положи кружок на кубик” и “положи кубик на кружок”.
Во II серии дети должны были действовать с двумя тождественными предметами по инструкции “положи кружок на кружок” и “положи кубик на кубик”. Однообразие лексики подчеркивало грамматическую структуру фразы и увеличивало необходимость ориентироваться на значение предлога. Предметное отношение, обозначенное в речи, представало перед ребенком в более абстрактном виде, поскольку предметы ничем не отличались друг от друга. Для выполнения действия в таких условиях требовался более высокий уровень обобщенности предлога, как сигнала объективного отношения, большая независимость речевого раздражителя от чувственных, первосигнальных моментов.
Предварительно проводилась проверка понимания детьми глагола и обозначающих предметы слов. С целью выяснить, является ли предлог во фразе самостоятельным, отдифференцированным элементом, детям предъявлялись как в обычных, неэкспериментальных условиях, так и по ходу эксперимента фразы с соотносительным предлогом “под” (“положи мяч под диванчик”, “положи кружок под кубик”).
Правильное действие ребенка подкреплялось в речи (“правильно сделал”, “молодец, умеешь делать!”); в некоторых случаях задавались вопросы о выполненном действии (“что ты сделал?”, “что положил?”, “куда положил?”).
При неправильном выполнении действия (например, при оборачивании заданного фразой отношения — “кружок на кубик” вместо I “кубик на кружок”) ребенку говорилось, что он сделал неправильно, и повторялась инструкция. В некоторых случаях вместо повторной инструкции задавались вопросы о выполненном действии.
Эксперименты проводились с 43 детьми в возрасте от 1 года 11 мес. до 3 лет 5 мес. в яслях N 241 и N 242 Щербаковского района г. Москвы в 1952–1954 годах.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
По результатам экспериментов все участвовавшие в них дети разделились на три группы, четко различающиеся между собой особенностями реагирования на предъявлявшиеся в эксперименте фразы.
Дети первой группы (11 человек в возрасте от 1; 11 до 2; 4) не могли выполнить действие, устанавливая хотя бы даже неверное отношение кружка и кубика, например, положив кружок на кубик, а не наоборот, как требует инструкция. Обычная для этой группы детей реакция на фразу — перемещение предметов по столику. Исправление действия при повторной инструкции идет по линии продолжения действия. Когда, например, кружок и кубик ребенок при первой инструкции отодвигал от себя, то при повторной — отодвигает еще дальше. В тех случаях, когда перемещался один предмет, повторная инструкция вызывала “подтягивание” оставшегося на месте предмета к перемещенному. Предлог в процессе понимания фразы не выполняет еще свою функцию указания на объективное отношение. Ответное действие определяется глаголом и изолированно действующими существительными.
Специальные вариации экспериментов показали, что невыполнение действия происходит именно за счет невычлененности предлога как самостоятельного значимого элемента фразы, а не за счет двухэтапности действия или сложности фразы. Для этого в первом случае детям давалась предварительная инструкция “возьми кубик (кружок)”, а затем предъявлялась развернутая инструкция, а во втором — после предварительной инструкции давалась сокращенная “положи на кружок (кубик)”. В этих условиях дети по-прежнему не справлялись с заданием.
Неверно выполняя инструкцию к действию в эксперименте, дети правильно реагировали на аналогичные фразы вне экспериментальной ситуации (“положи мяч на диванчик” и т.п.). Понимание фраз опиралось здесь на логику предметного отношения, тогда как в экспериментальной ситуации предметное отношение характеризовалось обоюдностью, ненаправленностью (А.Р. Лурия, В.К. Бубнова).
Невыполнение детьми инструкций с предлогом “под” (“положи мяч под столик” и т.п.) показывает, что правильность реакций на фразы типа “положи мяч на диванчик” определяется не усвоением значения предлога “на”, а опорой на предметную ситуацию. Инструкции с предлогом “под”, дававшиеся в условиях эксперимента, также не выполнялись детьми.
Дети второй группы (18 человек в возрасте от 2; 3 до 3; 0) не игнорировали предлога во фразе, всегда правильно реагировали на общее содержание инструкции. Но конкретная форма отношения предметов в большом числе случаев устанавливалась неверно, происходило оборачивание заданных во фразе отношений (48 процентов). При этом обнаружилось, что часть детей постоянно ориентируется на кубик (5 детей) или на кружок (4 детей) как на прямой объект действия; у остальных детей проявлялась отчетливо выраженная неустойчивость реакций на фразы.
Повторная инструкция, предъявлявшаяся в случаях оборачивания отношений, только в 14 проц. случаев (все — у двух детей) привела к исправлению неверно установленного отношения, 41 проц. реакций представляли собой количественные исправления, не менявшие существа отношения (простое исправление положения верхнего предмета на нижнем, переворачивание верхнего или даже нижнего предмета). 45 проц. предъявлений повторной инструкции вызвали отказ от действия.
Такой характер реакций на повторную инструкцию объясняется, нужно думать, тем, что недостаточный уровень владения языковыми средствами создает трудность в анализе пространственного отношения.
Адекватные реакции на фразы с предлогами “на” и “под” типа “положи мяч на диванчик”, “положи мяч под диванчик” показывают, что в отличие от детей первой группы предлог здесь является самостоятельным значимым элементом фразы. Но понимание фразы существенно зависит от конкретной формы обозначаемого ею пространственного отношения: где логика предметного отношения не служит опорой в понимании фразы, там дети выполняют инструкцию беспорядочно или постоянно ориентируются на один из предметов как на прямой объект действия. Тесная зависимость понимания фразы от особенностей предметного отношения свидетельствует о недостаточно обобщенном значении предлога.
Узость обобщения резко выступает при понимании фраз с предлогом “под”: значение предлога закреплено только за пространственными отношениями типа “мячик под столик”. В случае же инструкции “положи кружок под кубик”, выражающей другую форму того же пространственного отношения, дети оказываются не в состоянии выполнить действие правильно. У двух детей (2 года 3 мес. и 2 года 7 мес.) эта узость значения предлога “под” проявилась в сходной и своеобразной форме. Когда после неверно выполненного действия (один предмет клался на другой) была дана повторная инструкция, дети помещали под столик верхний предмет, держа его в руке. Действие с предметом как бы “подгонялось” под усвоенное значение предлога.
Возникает вопрос — не изменится ли характер действия детей по инструкциям “положи кружок на кубик” и “положи кубик на кружок”, если изменить форму предметного отношения? Существенный момент его — величина предметов. Обычное отношение здесь — положение меньшего предмета на большем. Этот момент отчетливо выступает в отношениях типа “мячик на столик”, установление которых в действии по инструкции не вызывало у детей затруднений. Естественно предположить, что, например, инструкция “положи кружок на кубик” при маленьком кружке и большом кубике, должна выполняться успешней.
Экспериментальная проверка подтвердила это предположение.
Разведение величины предметов, т.е. подчеркивание существенного для данного случая пространственного отношения момента, положительно сказывается на выполнении инструкции “положи кружок на кубик” при маленьком кружке и большом кубике. Из 86 предъявлений инструкции оборачивание отношений отмечено только в 7 случаях (8 проц.), тогда как ранее при кружке и кубике равной (относительно) величины из 99 реакций на эту фразу оборачивание наблюдалось в 54. Инструкция же “положи кубик на кружок”, идущая против соотношения предметов по величине, дала больше ошибок, чем правильных действий (59 и 26).
На повторную инструкцию при неверном выполнении действия с предметами разной величины дети реагировали следующим образом: 70 проц. отказов, 24 проц. количественных исправлений и 6 проц. правильных действий. Количество отказов возрастает, очевидно, потому, что повторная инструкция дается в условиях устойчивого предметного отношения (положение маленького предмета на большом). Отмеченная уже трудность анализа пространственного отношения усугубляется отчетливо выраженным предметным отношением.
Эксперименты с предъявлением инструкции “положи кружок под кубик” при маленьком кружке и большом кубике, проведенные с несколькими детьми, показали, что ориентировка на величину, отчетливо выраженная у этих детей в реакциях на фразы с предлогом “на”, не может компенсировать отсутствия более существенного для понимания фразы момента — возможности отнесения предлога “под” к данной конкретной форме предметного отношения.
II серия экспериментов выявила, что в условиях действия с двумя тождественными предметами, где центр тяжести в процессе понимания фразы смещался с ориентировки в предметной ситуации на ориентировку на значение предлога, где требовался более высокий уровень обобщенности значения предлога, абстракции от конкретных особенностей предметного отношения, дети испытывали существенные затруднения. Из 86 предъявлений инструкций в 88 проц. случаев действие не выполнялось: или не выполнялось вообще (74 проц.), или выполнялось неправильно (26 проц.). Последние случаи представляют собой простые перемещения предметов, аналогичные реакциям детей I группы. Но причины перемещений различны. Для детей I группы предлог во фразе вообще не был самостоятельным значимым элементом, здесь же сказывается невозможность отнесения предлога к данной форме пространственного отношения.
Повторная инструкция, дававшаяся детям при простом перемещении предметов, только 3 раза привела к положительному результату, 8 раз наблюдались отказы от дальнейшего действия, и в 9 случаях повторная инструкция вызывала у детей несущественные исправления: подталкивание предметов, сближение их и т.п.
Результаты предъявления некоторым детям II группы инструкций к действию с двумя кружками или двумя кубиками разной величины показывают положительный сдвиг в выполнении действия.
Результаты экспериментов II серии подтверждают предположение о том, что выполнение действия с тождественными предметами будет затруднено, поскольку оно требует более высокого уровня абстракции от особенностей предметного отношения. Обнаруженная в I серии недостаточная обобщенность значения предлога “на” сказалась в резкой форме в условиях, где понимание фразы не может опираться на предметную ситуацию, где требуется прежде всего опора на обобщенное значение предлога.
Дети третьей группы (14 человек в возрасте от 2; 5 до 3; 5) в I серии экспериментов хорошо справлялись с заданием. Из 79 предъявлений инструкций “положи кубик на кружок” и “положи кружок на кубик” только 3 раза (4 проц.) отмечены оборачивания заданного инструкцией отношения, исправлявшиеся при повторной инструкции. Инструкции типа “положи мячик на диванчик”, “положи мячик под диванчик” выполнялись детьми правильно, однако инструкция “положи кружок под кубик” была выполнена правильно только 6 детьми. Значение предлога “под” для остальных детей оказывается неприложимым к данной конкретной форме объективного отношения.
При разведении величины предметов ориентировка на величину сказывается в меньшей степени, чем у детей второй группы. Из 45 предъявлений инструкции “положи кубик на кружок” при большом кубике и маленьком кружке оборачивания отношения происходили в 13 случаях (29 проц.). Инструкция “положи кружок на кубик” не дала ошибок. Повторная инструкция, как правило, давала положительные результаты, при этом некоторые дети исправляли неверное действие сразу после слов “ты неправильно сделал”.
II серия экспериментов, проведенная с детьми третьей группы, показала, что дети успешно справляются с заданием при тождественных предметах. Предлог как сигнал объективного отношения выполняет свою функцию и в условиях, где нет опоры на предметное отношение. Однако затруднения имеются и здесь — у 7 детей отмечены отказы и простые перемещения предметов. В специфической форме эти затруднения находили выражение у некоторых детей в речи. Выслушав инструкцию, дети спрашивали: “а какой?”, “а куда?”.
Эксперименты с третьей группой детей свидетельствуют о том, что здесь в процессе понимания фразы и выполнения действия предлог выполняет свою функцию указания на объективное отношение при более высоком уровне абстракции от конкретных особенностей предметного отношения. Значение предлога имеет более обобщенный характер, чем у детей второй группы.
Ряд моментов, характеризующих особенности овладения детьми грамматическим строем, обнаруживаются в анализе речевых отчетов. В этом отношении показательно прежде всего опускание предлога при обозначении косвенного объекта и замена винительного падежа предложным (при употреблении соответствующего слова с предлогом или без него).
Из 24 детей, давших речевой отчет о действии, у 6 детей предлог опускался постоянно, у 7 детей употреблялся неустойчиво. Старшие дети (2; 10 — 3; 5) во всех случаях обозначения косвенного объекта соответствующим словом постоянно употребляли предлог “на”.
Опускание предлога объясняется тем, что ребенок при выражении мысли, при обозначении в речи объективного отношения опирается на непосредственно воспринимаемую предметную ситуацию. Играет роль, очевидно, и то, что предлог лишь уточняет значение падежа, основная семантическая нагрузка ложится на падежную форму. Но этот фактор не может считаться решающим, потому что опускание предлога как закономерное явление детской речи отмечено и для языков аналитического строя — болгарского, французского, английского (Георгов, Гийом, Валентайн и др.).
Опора на непосредственно воспринимаемое объективное отношение обусловливает возможность опускания в речи языкового средства выражения этого отношения. Но отсутствие предлога в речи оказывается небезразличным в случае разных форм объективного отношения. Во второй серии экспериментов необходимость различения в речи прямого и косвенного объектов у постоянно опускавших предлог детей вызывала в 6 проц. случаев при обозначении косвенного объекта употребление наречий, частиц (“тут”, “сюда”, “вот”). В первой же серии эти категории языковых средств были использованы значительно меньше (14 проц.).
Объяснение опускания предлога опорой на предметную ситуацию подтверждается и анализом речевых отчетов детей с неустойчивым употреблением предлога “на”. В I серии у них было 65 проц. обозначений косвенного объекта без предлога, во II серии — 22 процента. Эти факты показывают, что в речевом общении требования к точному грамматическому оформлению высказывания повышаются там, где уменьшается возможность опоры на непосредственно воспринимаемое отношение, на предметную ситуацию.
Другим характерным моментом в использовании детьми языковых средств является замена винительного падежа предложным во многих случаях (24 проц.) обозначения косвенного объекта: “на кубике” (или без предлога — “кубике”) вместо “на кубик”. Замена падежа означает вместе с тем и смешение двух разных значений предлога “на”. Смешение выступает и в частом употреблении обстоятельственных наречий места действия (“тут”, “здесь” вместо “туда”, “сюда”). Это смешение происходит на основе широкой генерализации пространственных отношений (в этих случаях — направления действия и места совершения действия).
В зависимости от особенностей строя языка смешение сходных по значению языковых средств приобретает различные формы. Если для русского языка может иметь место прежде всего смешение падежей, очень широко проявляющееся при усвоении языка глухонемыми детьми (Ж.И. Шиф), то для языков с большей ролью аналитических средств характерной является замена предлогов (“а” вместо “de”, “auf” вместо “in” и т.п.). При этом на определенном этапе речевого развития один предлог может даже выступать в качестве “универсального”, употребляясь везде, где вообще нужен предлог (Гийом, Штерн).
В результате проведенного исследования могут быть сделаны следующие выводы:
|
|