| Вера Кузьменко (Борисова) |
КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА: ИЗМЕНЕНИЯ ЗА 10 ЛЕТ
Ведущим условием успешного развития детей является социокультурная ситуация, изучение и учет особенностей которой становится обязательным фактором оптимизации процесса развития индивидуальности каждого ребенка. Социокультурная ситуация развития ребенка представляет собой сложную систему взаимозависимых компонентов, которые базируются на системе отношений взрослых — родителей и педагогов — к вопросам индивидуального развития каждого ребенка, их компетентности в этом направлении (А.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк).
Воплощение идеи индивидуализированного образования требует выработки у педагогов соответствующего стиля общения, наличия необходимых знаний, сформированности системы гуманистических убеждений и взглядов, умения создавать необходимые условия, профилактировать или преодолевать неблагоприятные факторы на пути развития индивидуальности, владеть технологией учета индивидуальных особенностей детей и создания индивидуально-ориентированной учебной среды (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, М.В. Крулехт, В.Т. Кудрявцев, Л.Н. Собчик, И.Э. Унт и др.).
Государственная образовательная политика Украины направлена на поддержку демократических, гуманистических тенденций, внедрение которых предполагает особое внимание к вопросам индивидуального развития каждого ребенка, учета его способностей и желаний, возможностей и потребностей, особенностей характера, темперамента, возраста, пола, мотивов поведения и других индивидуальных особенностей. Решение этих задач возможно путем повышения компетентности педагогов в вопросах индивидуализации образования детей дошкольного возраста.
Именно это направление стало одним из важнейших в нашей работе. За десять лет систематической научно-исследовательской работы произошли существенные изменения в сознании педагогов, повысился уровень их компетентности, появилась способность решать поставленные практические задачи, находить возможности для преодоления трудностей. Поэтому целью данной статьи является: представить данные о наиболее распространенных стилях работы педагогов с учетом направленности на индивидуализацию, охарактеризовать содержание коррекционных воздействий и те изменения, которые произошли в данном направлении.
Как проводилось исследование?
Исследовательская работа по изучению компетентности педагогов в области индивидуализации осуществлялась в рамках общего направления по проблеме “Развитие индивидуальности ребенка 3-7 лет” и составляла один из ее аспектов. Этапами экспериментальной работы выступили — констатирующий (1996–1999 гг.), формирующий (1999–2004 гг.) и контрольный (2004–2006 гг.). В исследовании принимало участие 230 педагогов, среди них руководители дошкольных образовательных учреждений — директора и методисты, воспитатели, психологи.
Были поставлены следующие исследовательские задачи:
Для решения поставленных задач на первом этапе были использованы методы — целенаправленные наблюдения за реальной практикой работы педагогов, беседы с педагогами, анкетирование “Отношение к индивидуализации образования”, “Трудности внедрения индивидуализации образования”, авторский вариант методики незавершенных предложений “Компетентность в области индивидуализации”.
Какие результаты получены?
На констатирующем этапе исследования обнаружено, что полученные количественные данные свидетельствуют о наличии высокого интереса педагогов к заявленной проблеме, практически однозначном признании того, что внедрение идей индивидуализации имеет огромное значение для повышения качества работы с детьми. Проявляя интерес к проблеме в целом, все педагоги признали, что на пути внедрения индивидуализации существуют определенные трудности. Среди таких трудностей назывались: недостаток необходимых знаний и умений для качественного осуществления такой работы (“Я бы хотела более детально ознакомиться с тем, как осуществлять индивидуальный подход к детям” — 46%), личная обеспокоенность по поводу того, как это повлияет на изменение их функций, повышение контроля за работой, затраты времени, ведение документации (“Меня волнует, как будут оценивать эффективность моей работы, хватит ли у меня времени для такой работы, что именно мне нужно будет делать” — 29%), организационные, материальные проблемы (“К сожалению, у нас недостаточно необходимого оборудования, не хватает помощников воспитателя” — 22%), отсутствие необходимой мотивации для повышения качества работы (“На данном этапе я не заинтересована в такой работе” — 3% ответов).
Какие стили работы педагогов существовали?
Изучение реальной педагогической практики на констатирующем этапе исследования убедило нас в том, что существует несколько стилей деятельности педагогов с учетом направленности на индивидуализацию.
Индивидуализированный — характеризуется уважением к индивидуальным отличиям ребенка, особенностям семейной культуры, принятием разных точек зрения, решений, предоставлением свободы выбора. Для таких педагогов каждый ребенок неповторим и уникален, поэтому они направлены на частое индивидуальное общение с каждым ребенком, сотрудничество, фасилитацию, диалоги, полилоги, помощь в саморазвитии, создании условий для самореализации каждого ребенка. Пользуются не стандартными, типичными ориентирами, а вариативными, индивидуально созданными моделями учебно-воспитательной работы. Умело варьируют и придумывают собственные методы и приемы, постоянно работают над созданием динамичной развивающей среды, умеют наблюдать и делать выводы. Заботятся о том, чтобы дети также наблюдали, экспериментировали, действовали, творили, фантазировали, придумывали, много говорили, размышляли. Такие педагоги — хорошие слушатели, умеющие формулировать открытые и наводящие вопросы, подводить к самостоятельным выводам, обращать внимание детей на важные факты и явления, подключаться к тому, что интересует самого ребенка. Любят играть с малышами, насыщать жизнь детей интересной, доступной познавательной информацией, имеют позитивный взгляд на причины детских поступков, анализируют любые действия с точки зрения оценки достоинств ребенка.
Дифференцированный — характеризуется способностью педагогов распределять детей на условные подгруппы (мальчики — девочки, старшие — младшие, холерики — сангвиники, хорошо развитые — плохо развитые, послушные — непослушные и т.д.). Последующая работа проводится в соответствии с учетом выявленных особенностей ребенка. Часто проводятся индивидуальные или подгрупповые занятия, в оборудовании групп создаются центры для подгрупповой деятельности детей, имеются разнообразные материалы для учебно-воспитательной работы, свободное пространство и материалы для самостоятельной деятельности детей. Педагоги могут составить психологическую характеристику ребенка, но рассматривают его как часть определенной подгруппы с бессменным ореолом, свойственным данной подгруппе.
Парциальный — характеризуется тенденциями к частичному использованию отдельных приемов индивидуализации, наблюдаются отдельные случаи проведения индивидуальных или подгрупповых занятий, которые жестко очерчены в режиме дня. Системность индивидуального подхода отсутствует, педагоги не могут составить психологические характеристики воспитанников, не в состоянии на основе наблюдений сделать выводы о развитии детей. Ситуативными оказываются отдельные проявления индивидуального общения с некоторыми детьми. Оборудование некоторым образом дополнено с учетом интересов детей, имеется несколько вариантов игр, пособий, раздаточного материала.
Фронтальный — характеризуется направленностью на использование фронтальных форм работы, учет только возрастных особенностей развития ребенка, ориентацию на типовые программы, одинаковое для всех детей содержание, стандартные методы и приемы. В работе использовался однообразный раздаточный и безальтернативный демонстрационный материал, в групповых комнатах отсутствовали центры для подгрупповой и индивидуальной деятельности детей. В стиле общения с детьми преобладали монологические тенденции, отсутствие возможности выбора видов деятельности, ролей, материалов, требование копирования образцов взрослых.
Что было сделано?
Разработан спецкурс и проведена серия семинаров-тренингов, индивидуальных консультаций для разных категорий педагогов по проблеме “Индивидуализация воспитания и обучения детей дошкольного возраста”. Такие же семинары проводились для преподавателей высших учебных заведений и институтов усовершенствования учителей, педагогических колледжей, после чего в учебные планы многих учебных заведений были включены спецкурсы по данной теме. В процессе этих занятий преподаватели внедряли такие принципы работы, которые позволили студентам и педагогам убедиться в необходимости и эффективности индивидуализации образования, овладеть технологией индивидуального подхода, научиться наблюдать, анализировать поведение ребенка, менять практику педагогической работы в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка.
В ходе семинаров-тренингов, индивидуальных консультаций, бесед существенное внимание обращалось на развитие умения участников занятий самостоятельно планировать последующую работу по индивидуализации. Индивидуальные беседы о планировании дальнейших действий проводились в соответствии со схемой-ориентиром (приложение 1). Значительное внимание уделялось вопросу преодоления трудностей внедрения индивидуализации, обучению педагогов путям самостоятельного преодоления трудностей в осуществлении индивидуализации образования.
Содержание индивидуальной помощи определялось в соответствии с характером преобладающих трудностей и очерчивалось по нескольким основным направлениям: трудности, связанные с нехваткой специальных знаний по проблеме индивидуализации, с личной обеспокоенностью в связи с необходимостью овладевать новым направлением работы, отсутствием мотивации, а также организационные трудности.
Недостаток знаний. Оказывалась помощь в определении объема тех знаний, которых не хватает; была предоставлена необходимая информация с использованием для этого разнообразных средств; определялся перечень рекомендованной литературы; были организованы наблюдения за работой педагогов, более компетентных в вопросах индивидуализации; оказывалась помощь в установлении взаимосвязи между целями индивидуализации и собственными педагогическими приоритетами.
Личная обеспокоенность. Формировалось убеждение в том, что обеспокоенность в ситуации внесения изменений — нормальное явление; осуществлялось личное знакомство с педагогами, которые имеют более продолжительный опыт работы по данной проблеме; осуществлялась общая выработка реальных, понятных целей работы; формировалось убеждение в необходимости постепенной, поэтапной реализации важных мероприятий, стимулирование и помощь в реализации поставленных задач.
Организационные проблемы. Очерчивался круг людей, от которых зависит решение организационных проблем; проводилось совместное планирование этапов по их преодолению; совместно рассматривались способы решения этих проблем; разрабатывалась система практических советов по решению проблем материально-технического характера; оказывалась помощь в составлении графика поэтапного решения организационных проблем.
Отсутствие мотивации. Проводился поиск и ознакомление с информацией в данном направлении, которая бы вызвала интерес; стимулировались дальнейшие беседы по данной теме с коллегами, которые имеют позитивный опыт; проводились групповые обсуждения и принимались совместные решения относительно способов осуществления; оказывалась помощь в построении собственной системы мотивации к внесению изменений, демонстрировалась собственная заинтересованность проблемой, создавалась эмоционально-положительная атмосфера во время работы.
Что изменилось?
Оценка эффективности проведенных мероприятий, которая была сделана на контрольном этапе исследования, показала, что в реальной педагогической практике работы воспитателей дошкольных учреждений произошли существенные изменения. Подтверждением такой успешности являются сравнительные данные о соотношении стилей педагогического общения с учетом их направленности на индивидуализацию, полученные после проведенной развивающей работы. Так количество педагогов, которые стали осуществлять индивидуализированный стиль воспитания, увеличилось на 30% и стало составлять 34% от общего числа. Существенно уменьшилось число педагогов, которые были нацелены на внедрение фронтального стиля педагогического общения, их количество изменилось от 42 до 18% от общего числа педагогов. Также уменьшилось число педагогов, которые осуществляют дифференцированный и парциальный стили общения.
Важной составляющей социокультурной ситуации ребенка является не только успешное взаимодействие с педагогом, но и взаимопонимание педагога с семьями воспитанников. В связи с этим мы обращали внимание и на изучение изменений в характере взаимодействия воспитателей с родителями и оценку последними работы педагогического персонала.
Родители детей, посещающих экспериментальные группы, высоко оценили положительные изменения, которые произошли в работе педагогов. В своих отзывах о работе педагогов и детских садов они давали следующие оценки:
“Моему ребенку стали уделять больше внимания. Меня спрашивают, чем он интересуется, какие условия у нас дома, во что он любит играть, как он себя ведет. С нами больше разговаривают, а также мы можем свободно находиться в группе. Мне нравится, что интересуются нашей семьей, семейными традициями, просят принести семейные фотографии”.
(Из беседы с мамой Максима К.)
“Когда меня попросили отремонтировать инструменты для детской работы, я сделал это с удовольствием. Но также мне было очень приятно, когда на следующий день я увидел большую открытку с личной благодарностью мне за помощь детскому саду. Я рад, что моя работа полезна, и мне нравится, что все дети группы, в которую ходит моя дочка, знают об этом”.
(Из беседы с папой Светы С.)
Итак, в целом можно сделать заключение о том, что проделанная научно-исследовательская работа оказалась достаточно эффективной, происходят существенные улучшения в стиле работы педагогов, он меняется от фронтально-ориентированного к индивидуально-ориентированному. Педагоги научились самостоятельно преодолевать трудности, добиваться решения существующих проблем, активизировать окружающих людей, искать дополнительные ресурсы, создавать необходимые благоприятные условия. У педагогов сформировалось убеждение в том, что индивидуализация образования имеет большое значение для развития ребенка, это направление высоко оценивается и приветствуется родителями.
Приложение 1
Схема-ориентир по планированию дальнейшей работы в области индивидуализации образования детей дошкольного возраста
|
|