| Тамара Піроженко |
РОЗМОВЛЯТИ — ТОБТО ЗАЯВИТИ ПРО СЕБЕ СВІТУ
Охарактеризувати мовлення дитини найбільш доцільно, здійснивши аналіз діяльності спілкування. Адже соціальний контакт і взаєморозуміння між учасниками комунікації є необхідною умовою мовного спілкування. Характер стосунків дитини, інтерпретація переживань інших людей, з якими спілкуються хлопчики та дівчатка є визначальними чинниками, що забезпечують взаєморозуміння.
Дитині необхідно оволодіти навичками орієнтування в ситуації взаємодії, умінням аналізувати її просторову й часову динаміку, адекватно входити в діалогічний контакт, правильно розуміти невербальну поведінку співрозмовника і відповідно корегувати свою мовну поведінку, з огляду на адресата, який вступив в особистісні стосунки з нею. Отже, до “технічних”, предметних навичок відноситься широке коло вмінь, що забезпечує ефективність і успішність взаєморозуміння. Часто конфліктний характер поведінки виявляється тоді, коли дитина має потребу й бажання спілкуватися, але не вміє досягти порозуміння з партнерами. У разі відсутності навичок мовної комунікації збільшується нерозуміння ситуації й поведінки однолітків, що веде до закріплення стереотипів конфліктної поведінки й гальмує розвиток потреби в спілкуванні з однолітками й дорослими.
Засвоєння комунікативних навичок є свого роду рівнем, необхідним для оволодіння невербальними й мовними засобами, що забезпечують соціальний контакт. Мова в навчанні мовлення є засобом вирішення комунікативних завдань. Оволодіння мовним оформленням висловлення, адекватного задумові і ситуації спілкування, вимагає від дитини засвоєння способів побудови й перебудування мовних варіантів. У цьому й виявляється необхідність засвоєння дитиною нормативних вимог мови, розвитку лінґвістичних умінь і навичок за зраз-ком і наслідуванням дорослих. Водночас тільки за наявності комунікативних навичок і орієнтації на партнера у взаємодії можливі розвиток і вдосконалювання лінґвістичних умінь. Саме установка на комунікацію, прагнення зрозуміти інших і бути зрозумілим для тих, хто оточує, змушує дошкільнят будувати й перебудовувати мовні висловлювання в таких мовних формах, що забезпечують взаєморозуміння. У мовному спілкуванні завжди є як соціальна, так і предметна сторона.
Предметна (пізнавальна і практична) сторона спілкування забезпечує переважне формування інтелектуальної активності дитини, а діяльність із засвоєння норм взаємин з людьми — формування її соціальної активності. Тобто в процесі розвитку діяльності мовного спілкування дві його сторони є реально існуючими об’єктивними розходженнями, що забезпечують формування якісно різних, але взаємно необхідних новоутворень: соціальних, коґнітивних, мовних (лінґвістичних). Вони вказують на появу потреби, мотивів, сподівань до тих, хто оточує, що виявляється в спілкуванні. Водночас вони характеризують засвоєння експресивно-мімічних засобів взаємодії: контакт очей, посмішка, жести, міміка, рухи, інтонація. Розмаїтість, широта й дієвість емоційних проявів через зазначені невербальні засоби характеризують одночасно оволодіння дитиною емоційно-особистісною формою спілкування, де головним об’єктом уваги є людина з усім багатством емоцій і почуттів. Емоційні прояви забезпечують комунікативну спрямованість на партнера, а також установку на відповідну реакцію та використання різноманітних невербальних способів і свідоме вживання контактовстановлювальних засобів.
У сфері розвитку інтелекту комунікативна спрямованість забезпечує постійну й активну участь усіх органів почуттів у живому процесі пізнання навколишнього світу і, тим самим, сприяє розвиткові почуттєвого досвіду, нелогічного мислення, що вдосконалює інтуїцію і довіру до власних відчуттів, розвиває здоровий глузд і збагачує власний досвід пізнання, формує інтелект, розум.
Розвиток сфери самосвідомості також визначається ступенем широти і глибини комунікативних відносин, що є основою для формування уявлень про систему “образ Я”, “Я та інші”, “Я на відміну від інших”. Розвиток оцінних суджень і самооцінки, формування домагань на визнання відбивають і закріплюються у взаємодії зі світом як механізми спілкування, як регулятори комунікативно-мовної діяльності.
Усе це дозволяє говорити про унікальність і універсальність комунікативних властивостей особистості, що виявляються на різних рівнях у системних новоутвореннях психічного розвитку людини, а також про необхідність цілеспрямованого формування комунікативних властивостей, умінь і навичок у різних формах спілкування дошкільнят. Установлення комунікації, організація інтерпсихічної взаємодії є виявом мовленнєвої здібності як вищої психічної функції людини.
Важливо розуміти закономірності й взаємозв’язки психічного розвитку дитини, довідавшись про особливості, тонкощі структури її індивідуальності, а головне — одержати деякі інтеґральні індикатори, що пояснюють наступні характеристики коґнітивної сфери, особливості протікання пізнавальної діяльності, вольової регуляції й особистісні риси.
Таким інтеґральним індикатором у комунікації є емоційні прояви в спілкуванні, їх можна було б назвати психодіагностичним індикатором мовленнєвого розвитку дитини.
Контактовстановлювальні способи — це всі засоби невербального й мовного плану, що мають емоційно-позитивний знак (доброзичлива посмішка, дружній погляд, привітна інтонація, м’який погляд, коло ввічливих слів і слів-звертань, що характеризують у цілому культуру мовного спілкування). Тим самим, у спостереженнях за природною поведінкою дитини в різних видах діяльності, сполучених із комунікацією (гра, пізнавальна і художня діяльність), ми можемо одержати вихідну і найбільш значиму інформацію про особливості мовленнєвого розвитку маляти.
У мотиваційній сфері комунікативні якості є основою для розвитку комунікативно-мовної діяльності й виражені в потребі спілкування з дорослими й однолітками, розвитку мотивів у визнанні й підтримці, мотивів до співробітництва, виражених у ділових і пізнавальних формах. У сфері розвитку емоційно-вольової регуляції комунікативні властивості особистості є основою для розвитку емоційної чутливості, здатності індивіда емоційно відгукуватись на переживання іншої людини, і, тим самим, значною мірою визначають розвиток, диференціацію і поглиблення соціальних почуттів.
Ріст досягнень у комунікативно-мовленнєвому розвитку дошкільників визначається не тільки цілеспрямованим формуванням форм і засобів спілкування, але й увагою психолога, педагога, батьків до корекції певних індивідуальних труднощів у розвитку здатності дитини до спілкування.
Різні стратегії психолого-педагогічних впливів із боку дорослих відбивають характер індивідуальних особливостей у мовній поведінці дітей і можуть бути представлені в таких варіантах:
І. Психолого-педагогічна робота, пов’язана з труднощами дитини у встановленні комунікації. Характер цих труднощів пов’язаний з багатьма причинами, насамперед:
Основна причина комунікативних труднощів полягає в нерозвиненості емоційно-особистісної форми спілкування дитини з близькими людьми, що встановлюють щиросердечний контакт, спільне переживання емоційних станів. Основним шляхом подолання комунікативних труднощів дитини є становлення зазначеної форми спілкування із широким колом людей, що відповідають потребі дитини у визнанні, підтримці, любові, що сприяє розвиткові мотивів до спілкування й співробітництва в різноманітних і цікавих для дошкільника видах діяльності.
Це вимагає усунення авторитарного стилю керівництва у вихованні дітей, реалізації суб’єкт-суб’єктних відносин у комунікації дитини, що розвиває довіру й відкритість світу. Розширення особистісно-орієнтованих форм контакту, у яких дитина знаходиться в центрі уваги зі співрозмовником, розвиває емоційну чутливість до розрізнення емоційних станів людини. Емоційно значима для дитини діяльність, наповнена почуттям інтересу, подиву, інтелектуального занепокоєння, радості пізнання, сприяє формуванню стійких груп спілкування. Саме в таких постійних групах дитина виявляє інтелектуальну і соціальну активність у природних для неї формах життєдіяльності. Розвивальний ефект емоційно значимих відносин також виявляється в розширенні невербального й мовного репертуару взаємодії.
Для багатьох дітей, що мають комунікативні труднощі в спілкуванні, потрібне цілеспрямоване формування невербальних способів комунікації. В ігровій формі корисно проводити “научіння” способів взаємодії з однолітками.
Своєрідний тренінґ для корекційних завдань зазначених труднощів спілкування може включати:
1) прийоми, що розширюють способи й індивідуалізований характер невербального контакту — “вітання”, “невербальна розминка”, “передача почуттів по колу”, “коло з підтримкою”, “простір, що почуває”, “емоційний ланцюжок”, “ступінь довіри”. Усі ці ігри і вправи включають у процес становлення контакту різні експресивні системи, формують досвід спільного вираження й проживання дії;
2) прийоми, розраховані на підвищення рівня усвідомлення значимості невербальних засобів у спілкуванні, розвиток здатності оцінювати невербальну інформацію: “подарунки в день народження”, “мімічні маски”, “контакти очей”, “вибери партнера без слів”, “незвичайна розмова” (в умовах далекої відстані або через скло вагона), “переправа”, “фотографія на пам’ять”, “створення портретів незнайомця” (персонажів тварин із казки);
3) прийоми, спрямовані на розвиток соціально-перцептивної спостережливості, удосконалювання умінь аналізу-синтезу невербальної поведінки тих, хто оточує: “Жива картинка” (моделювання ситуацій за картинкою, фотографією), “Хто це?” (створення образу тварин, дізнавання вокальної міміки, рухового образу), “Я — не Я” (перетворення один в одного).
Бажано невербальний тренінґ проводити як елемент гри в різних ситуаціях життєдіяльності дітей, що сприяє створенню почуття єдності, атмосфери довіри та відкритості, акцентування почуття приналежності групі.
Розширення невербальних і мовних засобів допомагає дитині виділити й усвідомити значення контактовстановлювальних засобів спілкування. Поступово вони доходять висновку, що всі засоби, які мають емоційно позитивне забарвлення, допомагають їм розуміти іншу людину, допомагають домовитись. Посмішки, рухи, слова і “те, як вони звучать”, за виразом дітей, стають “договірними”.
Перелік ігор, що розширюють невербальний репертуар спілкування і спрямовані на контактовстановлення, в основному проводяться з мовним віршованим текстом і вимагають ритмізованих рухів: “Сонечко і дощик”, “Ніжки”, “Роздувайся, міхур”, “Каруселі”, “Сопілочка”, “Подарунки”, “Хто до нас прийшов”, “Зайчик”, “По доріжці Валя йшла”, “Зимовий хоровод” і багато інших. Усі вони вимагають прояву загальної рухової й мовної активності, емоційної виразності і спрямовані на взаємодію з партнерами. Самі назви ігор указують на їхнє основне завдання. Одночасно назву гри можна представити в образній формі, підсиливши тим самим спостереження за аналогічним явищем.
Звичайно, залежно від віку вихованців педагог може з різним ступенем глибини передати ідею цих ігор і вправ. Вихователь може накопичувати власний практичний досвід невербального контактовстановлення. Наприклад через гру “Нетрадиційне вітання”. Ознайомимось з нею детальніше.
Вихователь починає гру такими словами: “Як ви вітаєте одне одного при зустрічі? Хто готовий розповісти й показати традиційні способи, прийоми, манеру вітання? Що ви при цьому почуваєте? Напевно, не дуже багато емоцій, тому що це “звично”, ви завжди так вітаєтеся. А тепер спробуймо відчути нові емоції, а разом із тим придумаємо нетрадиційні вітання. Які? Ви можете самі запропонувати їх і показати своїй групі? Хто хоче це зробити?”
Для початку пропонується кілька варіантів вітання: долонями, але тільки їхнім тильним боком; стопами ніг (внутрішньою частиною, тільки дуже м’яко, щоб не було боляче); колінами (зовнішнім боком коліна лівої ноги злегка торкнутися внутрішнього боку коліна правої ноги партнера); плечами (праве плече легенько доторкається до лівого плеча партнера, а потім навпаки); чолами, але дуже обережно, щоб не ушкодити ні власної голови, ні, тим більше, голови партнера.
— А тепер ваші варіанти. Ми готові їх спробувати!
Ці вправи урізноманітнять емоційний настрій, додадуть гумору, розкутості і природності поведінки в такі значимі для наступного контакту перші хвилини зустрічі, що вони не скасують і традиційні, словесні форми вітань. Відповідно до особливостей партнера і ситуації спілкування дитина буде щоразу виявляти природність і адекватність у виборі засобів вітання.
II. Психолого-педагогічна робота, пов’язана з подоланням коґнітивних труднощів у розвитку дитини.
Цілісне бачення системи “людина–ситуація” багато в чому визначається наявністю установки на людину в спілкуванні, сформованістю орієнтації на взаємодію. Розвинутий невербальний репертуар дозволяє поглибити уявлення дітей про людей, закріплює значеннєві утворення про емоційні стани, моральні, інтелектуальні, естетичні почуття, що визначають поведінку людини в різних ситуаціях. Рівень коґнітивного розвитку визначає можливість порівняння і координації різних точок зору в оцінці ситуації, що, у свою чергу, є умовою міжособистісного обміну питаннями, коментарями, думками, поясненнями і т. ін. і викликає конструктивну активність дитини в соціальній взаємодії.
Для дітей, що мають коґнітивні труднощі в спілкуванні, є корисною робота з трансформацією ситуації спілкування, навчання їх прийомів просторового моделювання, навчання описових характеристик часу і місця подій, діючих осіб з одночасним вибором мотиву рішення. Головне завдання вправ — навчити дитину встановлювати взаємозв’язок між просторово-часовою характеристикою ситуації й діями, емоційним станом діючої особи. Чим глибше, точніше й повніше дитина бачить цілісну картину ситуації спілкування, тим більш складно, точно, послідовно й логічно відбиває дитина цей взаємозв’язок у мовленні, тим більш адекватно будує вона свою мовну поведінку відповідно до реального процесу реальної взаємодії.
Коґнітивні труднощі дитини в спілкуванні з дорослими й однолітками, що оточують, можуть бути поєднані з особистісними характеристиками розвитку дітей. Тоді труднощі пов’язані з формуванням у дошкільника установки на заборону контактів з однолітками й дорослими, розвитком у таких дітей “бар’єру середовища”, а також варіант несформованості в дітей уявлення про саму себе як суб’єкт взаємодії. При розходженні індивідуальних форм у поведінці дітей із зазначеними труднощами вони відбивають процес авторитарного тиску з боку дорослих на особистісне коґнітивне прогресування дитини. І той і інший випадок вимагають підвищеної емоційної підтримки з боку педагога до неповторної індивідуальності дошкільника, підвищення його авторитету серед однолітків, розвитку адекватної самооцінки формування образу “Я”.
Спеціальна корекційна робота, спрямована на розвиток навичок адекватного самовираження дитини, навичок самоузгодження самої себе із ситуацією взаємодії, може здійснюватись шляхом використання творчих ігор із казками. Однією з таких ігор є гра “Подорож у Казку”.
Дитина повинна намалювати свій портрет, у якому яскраво виражений емоційний стан (сумний, веселий), тому що від емоційного самопочуття залежить зміст подій у її подорожі.
Діти, що мають зазначений характер труднощів у спілкуванні, поспішають відмовитися від подібного творчого завдання.
Ці діти занадто реалістично сприймають навколишній світ. Для них значимою є тільки інформація, що очевидна і підлягає перевірці органами слуху, зору, дотику. До того ж вони менш за все критичні в оцінці інформації, що виходить від дорослого, закриті для варіативності думок, не здатні здійснювати комунікативну децентрацію, що гальмує розвиток здатності до навчання. Така група дітей часто не може включитися в подібне творче завдання через відсутність навичок “оживлення” навколишніх предметів, додавання їм властивостей суб’єктності, можливості представити предмети у всьому різноманітті живої сутності, а отже, виявити готовність до взаємодії з ними. Відсутність розвинутої уяви, що дозволяє пізнати й прийняти неочевидні, нестандартні істини, а також відсутність установки на партнера гальмує розвиток активності і саморегуляції мовної комунікації.
Проведення різноманітних творчих ігор із казками (“Я та Казка”, гра “Подорож у Країну улюбленої Казки”, “А що було б, якщо”), уведення нового героя або місця дії (“Казкові помилки”, “Складання небилиць”, “Казки навпаки”, “Казки в заданому ключі”, “Салат із казок”) є корисною творчою роботою для всіх дітей дошкільного віку, але особливістю такої корекційної роботи є її вплив на дітей, що мають труднощі комунікативного, коґнітивного, особистісного характеру.
Гра “Подорож у Країну улюбленої Казки”, де дитина є новим і одночасно, головним героєм, який змінює хід і зміст подій, дозволяє дитині по-новому поглянути на себе як на суб’єкта міжособистісної взаємодії, позбутися скептичної недовіри до себе й тих, хто оточує. У міру того як дорослий, виявляючи ініціативу, активно обговорює, дивується, демонструє зацікавлене ставлення героїв казки до нового учасника, цікавиться самопочуттям, настроєм дитини на кожній сторінці Книги, уточнює: “Чому?” “Як?” “Де?” відбуваються й змінюються події, поступово з’являється емоційна зацікавленість і включеність дитини в спільну комунікативно-мовну дію з дорослим і діючими героями казки. Скутість невербальних проявів змінюється на посмішку, активний контакт очей, загальну активізацію рухів і міміки. За цим випливає включеність у мовний діалог, спільне обговорення динаміки подій. Позитивний ефект від емоційно-особистісного контакту дитини з дорослим і уявлюваним учасником спілкування виявляється в тому, що дитина навіть за відсутності мовної активності є головною діючою особою цієї форми комунікації: вона повинна співвідносити свій настрій і почуття у зв’язку з мінливими зустрічами, просторово-часовим оточенням. Активна підключеність уяви, емоційно-особистісна причетність до подій, можливість актуалізації особистісного досвіду переживань і знань, пов’язаних із темою казки, знімають звичні для дитини стереотипи мовної стриманості й замкнутості.
Одночасно з “научінням” бачити себе як суб’єкта взаємодії, розвитком рефлексивної свідомості, придбанням досвіду коґнітивного аналізу динаміки подій, що протікають, і розвитком уяви, творчі ігри з казками дозволяють охороняти психіку дітей, що мають труднощі комунікації, тому що усувають складну для дитини психологічну драму — порушувати батьківську заборону, острах самовираження або неуспіху у взаєморозумінні. Поступово, з нагромадженням бажання і потреби в емоційних контактах із дорослими й однолітками, розвитком емоцій радості, задоволення від успіху в ролі активного суб’єкта взаємодії, такі діти мають можливість переносити досвід установлення контактів на спілкування з однолітками. Проведена творча робота з казками починає використовуватися в розвитку сюжетів ігрової й предметно-практичної діяльності, ніби заповнюючи “порожнечу” психологічного простору спілкування новими досягненнями розвитку дитини.
У кожному індивідуальному випадку труднощів у спілкуванні необхідна увага дорослого до розвитку коґнітивних процесів дитини: відчуття, сприйняття, пам’яті, уваги, функцій мислення. Так, наприклад, через малий обсяг уваги дитина не враховує в ситуації спілкування важливих деталей, “дріб’язку”, значимого для результату спілкування — взаєморозуміння. Розвинена пам’ять допомагає дитині узагальнювати, класифікувати аналогічні ситуації, емоційні стани людей, робити цікаві умовиводи про особистісні характеристики людей (добрий, злий, працьовитий і т. ін.), що надалі допоможе людині прогнозувати власну поведінку з різними партнерами спілкування.
Такого ж значення набувають розвинуті аналітичні функції мислення, що дозволяють дитині проводити генералізацію відносин (Що головне? Що другорядне?) у системі “людина–ситуація” для того, щоб адекватно ввійти, “вписатися” в міжособистісний контакт, правильно “прочитувати” й розуміти експресивну інформацію в різних формах взаємодії.
III. Психолого-педагогічна робота з дітьми, що мають недостатній рівень розвитку лінґвістичних характеристик мовлення.
Психолого-педагогічні впливи, пов’язані з недостатнім розвитком мовних характеристик, широко представлені в педагогічній і методичній літературі з проблем дошкільного виховання, тому що традиційна методика мовного навчання в дитячому садку відбиває лінґвістичний напрям.
З огляду на те, що в методиці формування спілкування центральною одиницею є мовленнєве висловлення, необхідно зазначити, що всі лінґвістичні вправи мають бути підпорядковані головному завданню — навчити лексично точно, фонетично й граматично правильно, відповідно до норм мови оформляти свою думку в мовному висловлюванні, навчитися розуміти лінґвістичну форму вираження думки тих, хто оточує. Процес організації лінґвістичних вправ має відбивати психологічні характеристики відносин контакту: хто? кому? що? навіщо? і як? говорить. Форма побудови мовного висловлювання (відповідь на питання “Як?”) залежить від самостійного особистого рішення питань, пов’язаних з учасниками комунікації (“Хто?” “Кому?”) і здатності правильно здійснити аналіз-синтез просторово-тимчасових і причинних характеристик, пов’язаних із ситуацією спілкування (“Що?” “Навіщо?”).
IV. Корекційна допомога дітям у розвитку саморегуляції мовної поведінки.
Розширення досвіду залучення дитини до різних ситуацій взаємодії із соціальним оточенням є основним напрямом психолого-педагогічних впливів, пов’язаних із зазначеним характером труднощів.
Освоєння дитиною мови як надбання людської культури є процесом, що розвиває діалогізм мислення, тому що спрямованість мовних висловлювань, комунікативна спрямованість зовнішньої мови постійно вчать дитину враховувати в поведінці взаємозв’язок з іншими суб’єктами. Процес організації, що задається ззовні, спілкування дорослих і однолітків, які оточують, із дитиною є процес, що не просто розвиває мислення й мовлення, а процес, що розвиває діалогізм мислення й мовлення.
Діалогізм процесу породження мовного висловлювання дозволяє розглядати процес комунікативно-мовленнєвого розвитку як психологічну готовність до діяльності, як характеристику соціальної й інтелектуальної активності суб’єкта спілкування. У цьому аспекті істотно підкреслити й позначити діалогізм зовні заданої форми мовної поведінки учасників спілкування (комунікативна спрямованість, спрямованість на іншого, установка на контакт) як найважливішу умову мовленнєвого розвитку дитини.
Саме діалогізм спілкування дозволяє, використовуючи мову в міркуванні, говорити із самим собою і одночасно міркувати, думати, розуміти щось тільки як із позиції суб’єктів, що по-різному говорять. Разом із тим, серед умов мовленнєвого розвитку підкреслити значимість того факту, що дитина засвоює Мову як готову форму прояву Культури, у якій уже закладені вимоги, особливості й ознаки комунікативної діалогічної спрямованості на співрозмовника. Так у словнику, фонетиці, граматиці будь-якої мови присутні комунікативні ознаки, освоєння яких дозволяє дитині більш повно, змістовно і цілеспрямовано здійснювати процес взаємодії й розуміння інших людей за допомогою мови.
Центральною смислоутворювальною ланкою, що визначає характер відносин між учасниками комунікацій, є здатність дитини прийняти й тримати мету діяльності. Уже перше зіткнення з проблемою породжує роботу цілісної системи саморегуляції. При цьому найважливішим компонентом вирішення завдань є процес особистісного перетворення розрізнених елементів проблемної ситуації в систему відносин, у якій абстрактно задана ціль насичується конкретністю ситуації. Утворення особистісно значимого змісту діяльності дозволяє дитині створювати визначені творчі задуми, перетворювати зовнішню мету діяльності в джерело породження власних змістів, нових цілей своєї діяльності. Смисловий зміст є основним елементом, на основі якого здійснюється регуляція мовної поведінки дитини у взаємодії з тими, хто оточує.
Відповідно до уявлення про підвищення ролі “далеких цілей” у регуляції діяльності особливе значення в розвитку здатності дитини приймати, утримувати й породжувати власний сенс має момент спільного обговорення проблеми, момент породження задуму. При цьому важливо підкреслити, що важлива роль у процесі рішення завдання належить здатності дитини програвати її в плані уяви, розвиток здатності здійснювати “подорожі в часі”. Із цією метою проводиться обговорення з дітьми загального задуму, бесіда націлює увагу дітей на створення й формулювання в мові найближчого поля цілей діяльності (“древо цілей”, “древо бажань”). Одночасно в дітей розширюється просторово-часове поле ситуації взаємодії, формуються навички рефлексивного аналізу й прогнозування реалізованих і планованих у майбутньому досягнень.
Для наочного навчання рефлексивного аналізу власної діяльності й розвитку уявлень про себе як суб’єкта взаємодії педагог створює з дітьми зриме “древо цілей”, надаючи дитині можливості побачити з боку процесуальність реалізації задуму й усвідомлення особистої участі дитини в його втіленні. Для цього в міру розширення різноманітних видів діяльності, пов’язаних із задумом, діти можуть клеїти або малювати один із нових листочків “дерева”, спільно обговорюючи з педагогами й однолітками можливості наближення до задуму.
Заключна бесіда педагога з дітьми звертає увагу на головну умову досягнення мети — рефлексивна свідомість дитини фіксує вміння дітей взаємодіяти одне з одним: допомагати, підтримувати, бути поруч. Дитина аналізує відносини між учасниками комунікації, виділяє ефективні способи контактовстановлення. Емоційно-позитивне тло бесіди, пов’язане із пригадуванням цікавих і успішних справ у життєдіяльності групи дитячого садка, переноситься на майбутню сферу комунікації, знімає тривожні очікування стосовно однолітків, змушує дітей здійснити “подорож у часі” у зворотному порядку: пригадати, із чого усе починалося? Кому з дорослих, однолітків і малят, які оточують, можуть виразити діти особливу подяку, вдячність? Хто з героїв казок або жителів природи був би радий одержати цікавого листа про те, як відбувалися...?
Отже, індивідуалізація стратегії психолого-педагогічних впливів, спрямованих на комунікативно-мовленнєвий розвиток дітей, визначається рівнем психічного розвитку особистості дошкільника, що виявляється в мовній діяльності. Визначення характеру корекційної роботи виходить із виявлених у діагностиці розвитку особистості труднощів у здійсненні комунікації і пізнавальної діяльності. Розвиток соціальної взаємодії через установлення форми і вибору засобів спілкування є ефективним напрямом, що визначає конкретні змістовні аспекти в організації предметно-практичної діяльності дітей дошкільного віку в умовах дитячого садка.
Навчальний процес може бути успішним, коли завдання відповідають вимогам часу. У наші дні швидкість змін випереджає людське життя. І якщо раніше педагог передавав вихованцеві певний універсальний “комплект” знань, умінь і навичок, то нині дитина має навчитися вибирати свою стратегію в мінливому світі, вести пошукову роботу в засобах масовій інформації. Розвиткові потреби дітей у нових знаннях може слугувати така форма виховання, яка забезпечуватиме надбання практичного досвіду в найрізноманітніших видах творчої діяльності. Маючи комплексний характер, творча діяльність сприяє усвідомленню дитиною зв’язків і залежностей між будь-якими проявами навколишнього світу, формуванню цілісного світосприймання.
Час вимагає від педагогів роботи у важливому напрямі докладання зусиль — необхідності поглиблювати соціалізацію особистості: навчити дитину знаходити своє гідне місце в людському “оркестрі”, відчувати себе необхідною частиною цілого організму (у природі, колективі), відчувати того, хто поряд, що є умовою ефективної творчої роботи кожного члена колективу. Для соціалізації особистості необхідно розвивати в дітей чуття причетності до світу, який їх оточує. Це чуття передбачає, з одного боку, розуміння неповторної ролі іншого в спільній справі, а з другого — потребу й необхідність самовираження.
Таким чином, джерелом причетності стає спільна діяльність, здатна актуалізувати весь життєвий досвід кожної дитини, хоч який би малий він не був. Для дітей привабливими є ситуації, у яких можна реалізувати спільний пошук і які можна засвоїти випробувальними діями. Досить змінити стиль і форму спілкування (перейти до авторитарного стилю з інструктивними висловлюваннями), то й сама справа стає для малих непосильною. Тому особливу роль у досягненні результатів колективної творчої діяльності відіграє форма спілкування її учасників. Вона має бути орієнтована на емоційно-особистісну прихильність і контакти, сприяти розвиткові дружніх партнерських взаємин, формуванню інтересу до справи і до того, як її виконують інші, на готовність і прагнення “входити” в ситуацію спільного пошуку і творчої роботи. Таке спілкування потребує від дітей і педагогів уміння вільно й з інтересом обговорювати різні питання, стежити за ходом спільної розмови і роботи, надавати одне одному допомогу і приймати її.
На жаль, весь хід традиційного виховання й навчання в дитячому садку часто формує в дітей і вихователів зовсім інші установки й звички. Головними позитивними якостями вважаються слухняність, безконфліктність, охайність. Основною культивованою в дитячому садку формою спільної поведінки є поведінка в діаді “дитина — вихователь”. Скажімо, вихователь дав інструкцію — дитина виконала її більш-менш успішно; у неї виникли труднощі — вихователь допоміг; малий засмучений чимось, згадує маму — його приласкали, втішили, відволікли. Дружні зв’язки дітей, схильність гратися й діяти гуртом, звичайно, оцінюються позитивно, але далеко не завжди є предметом цілеспрямованого виховання. Ось так і виникає розмежування дітей. Кожна з них дивиться на вихователя як на головне джерело заохочення й зауваження, пристосовується до його вимог у міру своїх (і його) особливостей, а приятельські стосунки з однолітками сприймає як щось неважливе, як другорядну обставину життя в дитячому садку. Подібне розмежування між дітьми є серйозною перешкодою в організації будь-якої творчої спільної діяльності, що потребує від кожного учасника вміння бути в ситуації “тут і зараз” — уміння бачити й розуміти смисловий зміст ситуації, бачити, чути й помічати зміни, відчувати всіх, хто бере участь у спілкуванні.
У педагогічній роботі ми постійно стикаємося з виникненням мікрогруп (3-6 дітей), переважно “хлопчачих” або “дівчачих”, але, як правило, не враховуємо й не аналізуємо закономірності їхнього виникнення та існування. Однак саме в таких групках криються джерела успіху навчально-виховного процесу. Внутрішні взаємини неформальні, наповнені почуттям прив’язаності, любові, турботи, почуттям гордості або захищеності, впевненості. При цьому дітей об’єднують спільні ігри, знання, спільний досвід життя і свої таємниці. Вони є природним ґрунтом для того, щоб не тільки отримувати, засвоювати знання про навколишній світ, але й, що не менш важливо, навчитися передавати ці знання іншим, словесно формулюючи їх. Всередині групки виникають по-людському добрі й емоційно сприятливі природні умови для порівняння та оцінки дітьми своїх знань, умінь, навичок і можливостей з тим, чим володіють однолітки.
Оскільки дошкільник має ще досить малий “багаж” для порівняння своїх можливостей, він повинен набути практичного досвіду проб, помилок і успіхів. Тільки порівнюючи результати своїх дій з успіхами й невдачами інших, виробляючи власними зусиллями оцінку себе самої, дитина розвивається як особистість. Така оцінка набагато точніша, вона активізує куди помітніше, ніж висловлювання збоку: “добре”, “недобре”. А тому прямі вказівки і пояснення дітям їхніх дій — найбільш непридатний спосіб організації роботи й спілкування. Малих приваблює не впорядкування уявлень, передбачене навчальними програмами, а сама можливість проявити ініціативу у формуванні або в застосуванні своїх уявлень.
Організація навчання мовлення через спілкування, через постійну роботу думки та уяви звільняє дитину від спрямування тільки на запам’ятовування. Пропонуючи свободу й активність у виборі партнерів по спілкуванню, у пошуку засобів досягнення мети, навчання досягає результату, за якого вільна особа вільно мислить і з цікавістю запам’ятовує. Наповненість навчального процесу приємним відчуттям причетності до відкриття, до особистісних взаємин розвиває подальшу потребу в спілкуванні засобами нової для дитини (може, навіть нелегкої для неї) мови. Удосконалення мовлення стає життєво необхідним, оскільки сформовані навички користування мовою полегшують активну участь у спільній діяльності з дорослими й однолітками.
Активізація роботи дітей у підгрупах, де є змога не тільки набувати знань, а й постійно вправлятись у передаванні їх своїм товаришам і молодшим за віком вихованцям дитячого садка, прилучатися до спільних справ і пошуку інформації разом з рідними в сім’ї, обговорювати повідомлюване, є необхідною умовою активного оволодіння мовою, яка вивчається. Спеціальні ігри та вправи на формування слухового контролю за усним мовленням закріплюють слова-назви предметів, їхніх ознак і дій з ними. Наприклад, ігри на класифікацію, порівняння: “Зберемо букет (вінок, кошик) слів-назв”, “Назви по-українськи (по-російськи) предмети, дії”, “Хто більше назве слів” тощо. Активізація тематичного ряду слів-назв предметів, явищ, дій та ознак допомагає дітям вживати їх у певних ситуаціях на близькі теми, точно і правильно входити у відповідне мовне оточення.
Таким чином, поєднання комунікативного і лінґвістичного аспектів змінює методику мовного розвитку дитини. Методи навчання подаються не лише з погляду дидактичної характеристики їх (наочні, словесні, практичні), а й із погляду забезпечення взаємодії педагога з вихованцями. При цьому оволодіння мовними засобами має розглядатися як доцільний шлях оволодіння культурним досвідом соціальної взаємодії з партнерами по спілкуванню.
|
|