В условиях современного языкового образования, когда созданы предпосылки для развития творческой инициативы, открыт широкий простор для выражения различных мнений, убеждений, оценок, формирование умений и навыков продуктивного общения следует начинать с самого раннего возраста и продолжать всю жизнь, так как серьезное отношение к умению владеть родной речью является залогом жизненного успеха.

М.Ф. Квинтилиан, античный ритор и автор фундаментального труда в помощь учителям риторики и будущим ораторам, настаивал на обучении детей риторике с семилетнего возраста, “ибо все, чему в нежном и неопытном возрасте научаешься, глубже в умах укореняется” [4, С. 40].

Разумеется, современные дети и жившие два тысячелетия назад отличаются друг от друга, но неизменным остается тот факт, о котором писал великий ритор — в этом возрасте “дети притворяться еще не умеют, а более слушаются наставлений” [4, С. 28].

Об актуальности риторизации языкового образования детей старшего дошкольного возраста свидетельствует документ “Базисный компонент дошкольного образования”, в котором обозначены виды компетенций выпускника дошкольного образовательного учреждения. Речевая компетенция дошкольника, на наш взгляд, является сквозной компетенцией, так как нашла свое отражение почти во всех сферах жизнедеятельности ребенка: “Культуре”, “Люди”, “Я сам” [1].

А. Богуш, анализируя содержательный аспект культуры речи и речевого общения, как ведущих составляющих риторики последних десятилетий, в программах дошкольных учреждений, подчеркивает: “…формирование культуры речевого общения в программах “Малятко”, “Истоки речевого развития детей дошкольного возраста”, “Базисном компоненте дошкольного образования” является базисной характеристикой выпускника дошкольного учреждения, обязательно для всех детей 6-7 лет” [2, С. 69].

Экспериментальные же исследования ведущих отечественных и зарубежных ученых — М. Алексеевой, Е. Аматьевой, Л. Антоновой, А. Богуш, Е. Крутий, З. Курцевой, Т. Ладыженской, М. Лисиной, А. Максакова, Г. Сагач, С. Хаджирадевой, А. Чулковой и др. — относительно развития языковых, речевых и коммуникативных умений и навыков говорят о низком уровне развития обозначенных умений и навыков.

Приведем в пример результаты некоторых экспериментальных исследований. Так, экспериментальные данные обследования уровня развития культуры речевого общения, выразительности речи, владения формулами речевого этикета, полученные Е. Аматьевой, А. Богуш, С. Хаджирадевой, А. Чулковой, свидетельствуют “…о довольно низком уровне развития этого феномена (до 8, 6 %) у детей дошкольного возраста”, “к достаточному уровню развития всех структурных компонентов культуры речевого общения можно отнести не более 15 % детей старшего дошкольного возраста” [2, С. 4].

О своевременности работы в направлении формирования языковой, речевой и коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста свидетельствуют и результаты опроса, который проводила З. Курцева со студентами вечернего отделения факультета дошкольной педагогики и психологии в рамках спецкурса “Коммуникативно-нравственное воспитание дошкольников”. Отвечая на вопрос, что такое хорошо и что такое плохо, 50 % детей 5-6 лет затронули вопросы, касающиеся общения [6].

Е. Крутий в статье “Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста”, анализируя причины затруднения формирования языковых способностей дошкольников, подчеркивает отсутствие ориентации воспитателей на реализацию развивающих задач обучения. Так, только 9 % опрошенных воспитателей называют целью дошкольного образования языковое развитие ребенка, 4 % — совершенствование его “чувства языка”. Автор указывает на недостаточную ориентацию педагогов в понятиях “языковое развитие”, “языковая способность”, “чувство языка”, в лучшем случае они понимают их односторонне, узко, неправильно определяя сущность взаимоотношения обучения родному языку и языкового развития ребенка. Следствием того является отсутствие умения осознанно вести работу по стимулированию языкового развития дошкольников [5].

Вышеизложенные наблюдения подтверждают значимость педагога в формировании языковой, речевой и коммуникативной компетенции детей дошкольного возраста. Именно взрослые способствуют развитию у детей чувства ответственности за данное слово, помогают распознавать эмоциональные переживания, осваивать различные способы разрешения конфликтных ситуаций, договариваться, устанавливать новые контакты, продуктивно общаться.

Необходимость введения в содержание языкового образования дошкольников риторики как одного из приемов обучения продуктивному общению и подготовки к работе в направлении риторизации языкового образования высокопрофессионального педагога более чем очевидны. На это же указывал К. Сєдов в своем докладе на Международной научной конференции “Проблемы онтолингвистики–2009”, которая проходила 17.07.09–19.07.09 в РГПУ им. Герцена (Институт детства). Автор, предлагая модель речевого портрета личности и подчеркивая тем самым уникальность человека с точки зрения коммуникативной компетенции, настаивал на значимости в формировании последней таких речеведческих наук, как онтолингвистика, нейролингвистика, психолингвистика, логопедия и риторика.

Поиск путей совершенствования языкового образования и культуры речи дошкольников и привел к сближению вышеназванных наук.

В унисон к сказанному обращает на себя внимание разработанная А. Ворожбитовой лингво-риторическая технология формирования речемыслительной культуры ребенка дошкольного возраста в аспекте техники речи, имеющая важное значение для теории и практики образовательного процесса, в котором принимают участие воспитатели, учитель-логопед, педагог-психолог, музыкальный руководитель.

Лингво-риторическая образовательная технология предполагает формирование речемыслительной культуры дошкольника в процессе обучения технике речи, которая понимается как развитие акционального механизма устной речи. Обучение технике течи происходит в тесной взаимосвязи с формированием остальных механизмов лингво-роторической компетенции в процессе обучения детской риторике, которое вооружает дошкольников элементарными знаниями, умениями и навыками в области оформления связного высказывания, правильного произнесения, декламационной культуры, фонационного дыхания, звучного и полетного голосоведения, четкой дикции, выразительного интонирования, оптимального темпа произнесения.

Целенаправленная реализация данных аспектов формирования речемыслительной культуры детей является важным условием становления сильной языковой личности демократического типа [3].

Возвращаясь к вопросу подготовки преподавателя риторики, следует отметить его уникальность. Можно ли сказать однозначно о типичном преподавателе риторики, если учитывать специфическую особенность данной дисциплины — быть сквозной, проникая во многие другие дисциплины. Риторика помещает в себя весь окружающий мир, который, в первую очередь, помещается в голове у человека. В каком виде? Скорее всего, этот внутренний мир формируется из информации, полученной наследственным путем; из информации, полученной в процессе рефлексии внутреннего моделирования. Если оставаться в рамках материализма и не рассматривать сверхчувственный опыт, то монопольным “поставщиком” представлений о мире все же являются органы восприятия. Информация, переданная генетическим путем, ведь тоже была получена предками через органы чувств. А рефлексия и внутреннее моделирование могут получить пищу только от внешних сенсоров. Поэтому одним из фундаментальных свойств информации является принадлежность тому или иному каналу восприятия, которых современные психологи выделили три:

В — визуальный. Образы, картины, видения, движущиеся и статичные.

А — аудиальные. Звуки, шумы.

К — кинестетический. Телесные ощущения: удовольствие, боль, стресс — покой, голод — сытость и т.д.

У человека существует наиболее актуальный для него канал восприятия, так, что он даже информацию других сенсорных систем описывает терминами своей предпочтительной системы, которая называется ведущей репрезентативной системой. Можно заявить, что репрезентация — это троп. Однако когда человек говорит “Я чувствую время”, “Я вижу время”, “Я слышу время”, то он, скорее всего, буквально видит, слышит и чувствует в прямом, а не в переносном смысле.

Видеть, слышать, чувствовать и самое главное убеждать других на лингвистическом, паралингвистическом и кинестетическом уровнях общения в правоте своих чувствований — задача риторики. Исходя из этой основной задачи, вытекает весь набор средств обучения риторике дошкольников и подготовки к этому обучению высокопрофессионального педагога.

Подготовка высокопрофессионального педагога может проходить в условиях курсовой переподготовки педагогов. Изучение образовательных потребностей слушателей системы повышения квалификации свидетельствует о том, что педагоги испытывают дефицит психологических знаний, затрудняются в переходе от монологической, фронтальной формы организации учебных занятий к диалоговым и полилоговым формам, в овладении интерактивными методами организации учебной деятельности. Значительная часть затруднений, с которыми встречаются современные учителя, связаны с трудностями в общении: неумение наладить контакт с учениками, непонимание их психологической позиции, недостаточная гибкость в спонтанно возникающих ситуациях, сложности в управлении своим собственным психическим состоянием.

Выявленный дефицит компетентности в основном виде деятельности педагога — общении — говорит о необходимости разработки содержания спецкурса по культуре педагогического общения и будет рассчитан на повышение квалификации различных категорий работников образования.

Непременным условием подобного спецкурса должна быть опора на личный педагогический опыт слушателей, анализ педагогических ситуаций, возникающих в данном коллективе. Предлагаемые виды практических заданий должны предусматривать самоанализ слушателями курсов или членами педагогического коллектива процесса собственной коммуникативной деятельности.

По итогам проведения занятий спецкурса целесообразно проведение дискуссий, “круглых столов”, самодиагностики слушателями того потенциала, который они приобрели, и проблем, оставшихся нерешенными или требующих освоения в дальнейшей самостоятельной деятельности. Итоговое занятие может быть проведено как обобщающий семинар, дискуссионный клуб, зачет в форме самоанализа своих достижений по итогам изучения курса.

Примерными вопросами для самоанализа освоения этики педагогического общения могут стать следующие:

1. Какие практические умения Вы приобрели?
2. Было ли для Вас что-то принципиально новое, неожиданное в содержании занятий?
3. Сумели ли Вы воспользоваться полученными знаниями в своей педагогической практике? Приведите примеры.
4. Что изменилось в Вашем коммуникативном потенциале?
5. Легче ли стало общаться с детьми и взрослыми?
6. Что Вам кажется трудным освоить? Почему?
7. С чем Вы не можете согласиться из материалов курса?
8. Что бы Вы предложили изменить, дополнить в его содержании, в характере практических заданий?

Цель подобного спецкурса — повышение коммуникативной культуры педагога.

Задачи спецкурса:

1. Повышение психологической компетентности педагогов.
2. Стимулирование потребности в саморазвитии коммуникативного потенциала.
3. Оказание практической помощи в преодолении трудностей общения с учащимися, родителями, коллегами и руководителями.
4. Развитие умений организации диалоговых, полилоговых форм учебной деятельности.
5. Содействие формированию благоприятного морально-психологического климата в педагогическом коллективе.

Все специалисты, которые работают над красноречием детей, подготовкой их к выступлениям, над преодолением страха перед публикой, развитием уверенности в себе; обучают импровизации, находчивости, самостоятельности мыслить, уметь сообщать информацию, убеждать, призывать, свободно общаться, должны сами уметь вышеперечисленное делать.

ЛИТЕРАТУРА

1. Базовий компонент дошкільної освіти. — К., 2009.
2. Богуш А.М. Культура речевого общения детей дошкольного возраста: Метод. пособие / А.М. Богуш, Е.П. Аматьева, С.К. Хаджирадева. — Одесса: ЮНЦ АПН Украины, 2003. — 251 с.
3. Ворожбитова А.А. Начальное лингво-риторическое образование. Методика преподавания русского языка. Таблицы, схемы, алгоритмы. — М.: Флинта-наука, 2002. — 248 с.
4. Квинтилиан М.Ф. Двенадцать книг риторических наставлений. — СПб., 1934. — Книга первая, гл. V, с. 40.
5. Крутий Е. Особенности коммуникативно-развивающей технологии обучения языку, развития речи и речевого общения детей младшего дошкольного возраста. — http://www.ukrdeti.com/
6. Курцева З.И. “Что такое хорошо и что такое плохо” с точки зрения современных дошкольников // Начальная школа плюс До и После. — 2002. — N 12.