| Наталя Гавриш |
ПРОБЛЕМА РОЗВИТКУ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ ДОШКІЛЬНИКІВ У ЛІНҐВОДИДАКТИЧНІЙ СИСТЕМІ А.М. БОГУШ
Восени наукове товариство України готується вітати зі знаменним ювілеєм “дошкільного” академіка, видатного вченого, чарівну жінку Аллу Михайлівну Богуш.
Алла Михайлівна Богуш — відомий науковець, величезна трудівниця. Одне з підтверджень тому — понад шестисот наукових, науково-методичних праць — підручників, монографій, посібників, статей, доповідей, науково-популярних публікацій, багато з яких видано іншими мовами. Коло її інтересів надзвичайно широке: філософсько-етичні проблеми сучасної освіти, духовного і морального виховання, визначення місця дитинства в суспільстві; мовленнєвий розвиток дошкільників і різні аспекти професійної підготовки фахівців із дошкільної освіти; історичні нариси видатних вітчизняних і зарубіжних педагогів тощо. Упродовж останнього десятиліття А.М. Богуш активно займається дослідженням нових освітніх технологій, пошуками шляхів реалізації завдань духовного виховання дітей і молоді, гуманізації освітнього процесу. Праці А.М. Богуш відзначаються високим науковим рівнем та оригінальністю. Усе, до чого доторкається її талановита рука висококваліфікованого науковця, перетворюється на шедевр. Чи це нова стаття, монографія, словник чи розроблений і втілений нею в життя повноцінний освітній проект. Про її незаперечний авторитет як ученого-методиста, педагога-гуманіста, свідчать численні посилання в наукових виданнях, посібниках, програмах, інтенсивні посилання на її монографії, статті, піднесені відгуки в педагогічній пресі.
Мета цієї статті — оглядово представити лише один із напрямів наукового інтересу Алли Михайлівни — проблему навчання дошкільників діалогічного мовлення. Про стійкий інтерес до цієї теми свідчить значне число дисертаційних робіт, виконаних під керівництвом ученого і присвячених різним аспектам розвитку діалогічного мовлення (Н. Гавриш, Н. Луцан, С. Хаджирадєва, Г. Чулкова та ін.). У них не лише розкривається сутність діалогу як виду мовлення, а й ведеться активний пошук методів і прийомів стимулювання мовленнєвої активності в процесі комунікації, надається характеристика ефективних засобів формування діалогічних умінь дітей на різних етапах дошкільного дитинства. Так, діалог розглядається як форма мовленнєвої комунікації, учасники якої обмінюються репліками-висловлюваннями. По суті є чергування слухання та промовляння здебільшого невеличких, неповних речень простої будови, що ними обмінюються співрозмовники. Автор наголошує, що розвиток діалогічного мовлення в дошкільному віці відбувається за умов створення активного мовленнєвого середовища, у процесі взаємодії з оточуючими, паралельно в декількох системах: “дитина–дитина”, “дитина–дорослий”, “дитина–ровесники”, формулює вимоги до мовленнєвого середовища щодо стимулювання розвитку діалогу.
Завдання розвитку діалогічного мовлення дітей раннього та дошкільного віку сформульовано в програмі “Витоки мовленнєвого розвитку дітей раннього та дошкільного віку”. Програмою передбачається:
Базовий компонент дошкільної освіти (А.М. Богуш є одним з його розробників) визначає зміст діамонологічної компетенції таким чином: “дитина вільно, невимушено вступає в розмову з дітьми, дорослими (як знайомими, так і незнайомими), підтримує запропонований діалог відповідно до теми, не втручається в розмову інших. Будує запропонований діалог відповідно до ситуації, відповідає на запитання, звернені до дитини, за змістом картини, художніх творів. Виконує словесні доручення, звітує про їх виконання” [5].
У підручниках із дошкільної лінґводидактики вона називає надзвичайно цікаві, ефективні способи забезпечення активного спілкування на заняттях та поза ними. Серед методів — полілоги, розігрування мовленнєвих ситуацій, гра-драматизація, інсценізації, живі розмови за змістом літературних творів тощо. Автор щедро пропонує практикам широку палітру тем інсценівок, мовленнєвих ситуацій, чітко й ретельно виписує алґоритм їхнього застосування. Наприклад: “Довідкове бюро”, “Чарівний ключ”, “Давай познайомимося”, “Крамниця”, “Зустрічаємо гостей”, “Розмова по телефону”, “Рятівники” тощо [4, С. 6].
Зазначимо, що значною мірою відповідальність за розвиток діамонологічної компетенції дошкільників Алла Михайлівна покладає на родинне виховання, у процесі якого саме батьки мають ініціювати і підтримувати, змістовно збагачувати розмови з дітьми, спостерігати за змістом і характером діалогів дітей з ровесниками. Звертає увагу на необхідність приділяти увагу розвитку культури мовленнєвого спілкування, мовленнєвого етикету та етичних норм спілкування. Автор підкреслює надзвичайну роль книги, художнього слова, театралізацій як засобів змістового і за формою збагачення мовлення малюків [1].
Надзвичайно вчасним й актуальним вбачається підхід, за якого А.М. Богуш розглядає проблему розвитку діалогу в дошкільному дитинстві ширше за власне проблему лінґвістичного спрямування. Чітко розводячи терміни, пов’язані із взаємодією, стосунками людей між собою за допомогою мовлення — спілкування або комунікація, діалогічне мовлення, вона підкреслює значення спілкування з ровесниками як могутнього засобу соціалізації дітей, окреслює тематику розмов, пропонує способи збагачення змісту спілкування, створення ситуацій стимулювання мовленнєвих ініціатив дітей.
Відзначаючи особливості діалогічного мовлення дошкільників, автор пише, що діалоги в системі “дитина–дитина” відрізняються більш повним та активним застосуванням різноманітних мовленнєвих засобів, характеризуються зрозумілістю, зв’язністю, правильністю порівняно до діалогів у системі “дитина–дорослий”. У розмові з дорослим дитина не прагне бути зрозумілою — дорослий розуміє дитину в будь-якій ситуації. Ровесник — інша справа. Він не буде намагатися правильно зрозуміти незрозуміле, він вимагає, щоб усе було чітко, ясно висловлено. Потреба в спілкуванні з іншими дітьми спонукає малюка до мовленнєвої активності.
Визначаючи місце і роль спілкування дітей з ровесниками протягом дня, науковець підкреслює, як важливо створити у групі в різних смислах збагачене мовленнєве середовище, щоб стимулювати комунікативні дії дітей. Під час сумісної діяльності постійно постають завдання інструктажу, обговорення, узгодження, оцінки дій, висловлення власного ставлення. Незалежно від змісту діяльності виникає контакт між дітьми, вони обмінюються думками, задумами, домовляються про послідовність дій, узгоджують свої дії з іншими учасниками, сперечаються, наполягають, прагнуть переконати, підкоряються тощо. Завдання дорослого — всебічно стимулювати, схвалювати, підтримувати ініціативу, активність дитини в спілкуванні, переконливо доводити залежність її успіху в сумісній діяльності від уміння домовлятися, переконувати, від володіння діалогічними вміннями. У процесі гри діти водночас перебувають, по-перше, в ігрових стосунках та, по-друге, — в реальних, і кожен із цих рівнів передбачає специфічне за змістом діалогічне спілкування. На жаль, підкреслює А.М. Богуш, за різних психологічних, педагогічних та соціальних причин останнім часом діти нерідко підміняють ігрові змістові взаємини простим маніпулюванням іграшками, яке не вимагає змістового спілкування. Тому завдання дорослих — допомогти дітям встановити ігрову взаємодію, наповнити її цікавим для дітей змістом, спонукати до обміну репліками, тобто до діалогу [1].
Не менш значимими вбачаються пропозиції А.М. Богуш стосовно забезпечення діалогізму як принципу організації освітнього процесу, що ґрунтується на засадах педагогіки розуміння (розуміння себе, ситуації та іншого). Алла Михайлівна справедливо вказує на те, що значне число педагогів, на жаль, виявляється не підготовленими до діалогу з дітьми на основі партнерських відносин. На заняттях та просто в повсякденному спілкуванні вихователі перенавантажують його власними монологами, причому такими, що вимагають від дитини не позиції співрозмовника, а лише мовчазного слухача, не спонукають ініціювати свої мовленнєві дії, що гальмує розвиток діамонологічної компетенції дитини.
Отже, виокремлені напрями наукових пошуків А.М. Богуш та її учнів у колі проблеми розвитку діалогічного мовлення доводять широту й глибину дослідницького поля. Водночас, і це є надзвичайно істотним, Алла Михайлівна застерігає від будь-якого відходу теоретиків і практиків від лінґводидактичного вирішення проблеми навчання дошкільників діалогу та підміну його комунікативним змістом: “…у фаховій лінґводидактичній літературі спостерігається тенденція підміни мовленнєвої і навчально-мовленнєвої діяльності дітей в дошкільних закладах освіти комунікативною діяльністю, а методики розвитку мовлення та ознайомлення дітей з довкіллям — “методикою розвитку мовленнєвого спілкування” [3, С. 56]. Автор наполягає на необхідності поважного ставлення до обох видів діяльності, оскільки обидва вони несуть своє своєрідне змістове та функціональне навантаження є надзвичайно значними для становлення й розвитку дошкільнят. Чітко вибудувана автором методика навчання дошкільників діалогічного мовлення дає змогу методично грамотно, коректно організувати навчально-виховний процес. Коротко прокоментуємо основні позиції запропонованої А.М. Богуш системи.
До основних форм діалогічного мовлення, яких навчають дошкільників, автор відносить розмову, бесіду та полілог, і в кожній з них вона підкреслює необхідність забезпечення для дитини активної позиції рівноправного співрозмовника, оскільки лише активна мовленнєва практика забезпечить засвоєння рідної мови в дошкільному дитинстві.
Так, автор відзначає, що розмова вихователя з дітьми як непідготовлений, імпровізований діалог принципово відрізняється від говоріння, промовляння до дітей певної інформації, оскільки передбачає активну участь дітей у розмові на правах рівноправних співрозмовників.
Вихователь упродовж дня постійно організує розмову з дітьми з будь-якого приводу. Для її виникнення необхідна довірлива, спокійна атмосфера в групі, повага з боку дорослих до особистості кожної дитини, її інтересів, нахилів, настрою. Розмова має відбуватися в невимушеній, вільній, партнерській формі обміну репліками, запитаннями, поясненнями, вказівками, оцінками тощо. Тематика, тривалість, зміст колективних чи індивідуальних розмов визначається ситуацією, педагогічними завданнями, бажанням дітей чи дорослих тощо. Якщо в молодшому віці тематичне коло розмов пов’язане з тим, що безпосередньо оточує дітей, — іграшки, сім’я, вулиця, стосунки з товаришами, то поступово тематика розмов поширюється за рахунок нових знань, досвіду, який діти отримують у навколишньому житті, різноманітних інформаційних засобів. У старшому дошкільному віці тематика розмов яскраво висвітлює інтереси та запити дітей: спорт чи фантастичні мультики, життя тварин або казкові сюжети.
Цінними є вказівки А.М. Богуш стосовно створення спеціальних мовленнєвих ситуацій, які спрямовуються на розвиток уміння домовлятися, запитувати співрозмовника, дотримуватися правил мовленнєвого етикету, висловлювати співчуття, доводити свою точку зору. Для застосування цього прийому можна користуватися наочністю, наприклад, спеціально дібраними сюжетними картинками або серією картинок. Дитині пропонується програти віртуальний діалог між персонажами, зображеними на картинці. Інший варіант — відтворення реальної ситуації, в якій дитині запропоновано зайняти певну позицію. Спочатку педагог із вихованцями обговорюють сюжет, наприклад: черговий у бюро знахідок веде телефонну розмову з людиною, яка загубила якусь річ; директор школи приймає до школи учня, розпитує його та батьків; черговий міліціонер розмовляє з дитиною, яка загубилася на базарі; діти знайомляться з новенькою дівчинкою, яка вперше приходить до дитячого садка; господиня по телефону запрошує гостей до себе на гостини тощо. Педагог допомагає малюку створити образ — наприклад, вдягти шапку міліціонера або краватку директора школи, фартух господині тощо; підготувати необхідні атрибути: телефон для зв’язку, журнал для запису, рупор для оголошення. У процесі розігрування мовленнєвої ситуації в разі, якщо дитина не може самостійно виконати завдання, вихователь допомагає навідними запитаннями, вказівками, пропонує власні варіанти як зразок дії.
Справедливо буде зазначити, що А.М. Богуш зробила значний внесок у розвиток методики організації бесід із дітьми. Визначаючи бесіду як спеціально організований словесний метод навчання, специфічний вид заняття та як прийом, важлива частина будь-якого заняття (вступна бесіда, пояснювальна, узагальнювальна бесіда, бесіда-супровід будь-якої діяльності тощо), вона підкреслює, що бесіда актуалізує не лише мовленнєвий аспект, а створює особливу духовно-естетичну атмосферу, підкреслює надзвичайну цінність бесіди для систематизації, уточнення, упорядкування дитячих уявлень, збагачення їхнього досвіду. Автор зазначає, що в процесі бесіди діти навчаються логічно мислити, швидко пригадувати, аналізувати, порівнювати, висловлювати судження, робити умовисновки, формулювати та обстоювати власні думки. Діалог, який виникає між дітьми та педагогом упродовж бесіди, сприяє формуванню вміння слухати та розуміти співрозмовника, зрозуміло відповідати, ясно висловлювати власні думки, терпимо ставитися до іншої думки, не відходити від теми обговорення, стримувати своє безпосереднє бажання висловитися, коли висловлює думку інша дитина — тобто відбувається виховання культури діалогу, спору. Цінним є зауваження, що мовленнєва діяльність дитини в процесі бесіди відрізняється від звичайної розмови внутрішнім програмуванням, плануванням свого висловлювання, більшою його довільністю.
У підручниках та навчально-методичних і методичних посібниках із дошкільної лінґводидактики, що підготовлені А.М. Богуш одноосібно та спільно з іншими науковцями, широко представлено тематику бесід із дітьми, різні їхні класифікації на підставі основного засобу (картина, літературний твір) побудови бесіди; залежно від мети та методу (вступна, супроводжувальна, заключна, узагальнювальна бесіда); відповідно до змісту (пізнавальні та етичні бесіди); чітко представлено логічну структуру, алґоритм проведення бесіди, яка складається з трьох частин, кожна з яких має свою мету та способи реалізації. Так, на початку бесіди вихователь намагається зібрати увагу, активізувати мислення, викликати в уяві дітей живі, яскраві образи, пов’язані з темою бесіди, створити необхідний емоційний настрій, націлити малюків на обговорення певного кола питань. Почати бесіду можна по-різному: зі звернення до досвіду дітей, із розповіді педагога, з показу іграшки або предмета, проблемного запитання, загадки, вірша, що стосуються теми бесіди. Основна частина може складатися з кількох логічно завершених частин: розглядання картини, художнього читання, обговорення елементів продуктивної діяльності дітей, — кожна з яких має закінчуватися узагальненням педагога щодо основних позицій, думок, що були висловлені.
Зміст бесіди, чергування методів та прийомів націлені на постійну мобілізацію уваги, пам’яті, мислення малюків, активізацію мовлення.
Значну увагу А.М. Богуш приділяє запитанням, що є ключовим елементом бесіди. Адже саме від їхнього правильного добору і формулювання залежить, чи сприятиме бесіда систематизації, упорядкуванню знань, що вже здобуті дитиною раніше, розширенню кола знань шляхом пошуку, філософствування, спільного обговорення чи перетвориться на пусте нагромадження в головах дітей купи інформації. Не меншого значення в організації бесіди вихователь має приділяти вказівкам — прийому, який допомагає встановити чіткий хід бесіди, дисциплінує дітей-співрозмовників. Саме вказівки визначають порядок, правила, послідовність висловлювань, привертають увагу дітей до значущих аспектів.
Крім чітко виписаного алґоритму та методичних указівок щодо проведення бесід із дітьми, цінним у педагогічній позиції А.М. Богуш як науковця і практика є те, що на першому місці для неї залишається дитина. Вона постійно підкреслює це у своїх працях. Так, і в методичних рекомендаціях стосовно методики приведення бесід із дошкільниками автор зазначає: “Вихователю треба бути дуже тактовним у сприйманні, оцінці дитячих думок, висловлювань, щоб не принизити, не згасити бажання висловлювати думки, прагнення виявляти активність співрозмовника. Важливо навчитися не нав’язувати дітям власну думку, пам’ятаючи про величезну силу педагогічного авторитету, давати їм можливість зробити самостійний вибір. Особливо це стосується ситуацій, в яких припустимі різноманітні варіанти відповіді: “Цікаву думку висловив Дмитрик. Це його позиція. На мою думку… Але кожен може визначити сам, з ким він може погодитися”. У випадку, коли дитина висловлює очевидно помилкову думку, педагог може запропонувати уточнити цей факт, звернувшись до довідника, енциклопедії, словника тощо, формуючи в дітей, по-перше, терпиме ставлення до помилок як необхідного елементу будь-якого творчого процесу, по-друге, ми спрямовуємо дітей на пошукову діяльність, обов’язковий переконливий перехід від незнання до знання” [4, С. 234].
Автор указує на необхідність у процесі керівництва бесідою ураховувати індивідуальні особливості дітей, намагатися об’єднати бесідою всіх дітей, визначивши для кожного підсильне завдання. Не можна насильно вимагати від дитини відповіді, краще дати їй можливість послухати інших, приєднатися до чиєїсь позиції, погодитися чи навпаки заперечити. Бездумне промовляння, яким дехто з вихователів підміняють поняття “мовленнєва активність”, краще замінити на уважне слухання. Його легко помітити по очах, зацікавленому погляду дитини.
Резюмуючи зазначене, зауважимо надзвичайну цінність педагогічної скарбниці Алли Михайлівни Богуш (один із компонентів якого ми лише оглядово представили в даній статті) для теорії і практики української дошкільної освіти та побажати ювіляру, як кажуть в Одесі: “Щоб нам Ваше здоров’я”.
ЛІТЕРАТУРА
|
|