| Лариса Калмыкова |
ДЕТСКАЯ РЕЧЬ КАК МНОГОМЕРНЫЙ ФЕНОМЕН
Речь детей изучается во многих отраслях естественнонаучных и гуманитарных знаний. В качестве объекта исследования детская речь всегда остается общей для всех речеведческих наук, хотя предмет исследования изменяется в зависимости от специфики той или иной области знаний, наполняясь разнообразием содержания и форм тех или иных аспектов детского феномена.
Почему ученые уделяют такое внимание высказываниям дошкольников? По всей вероятности, не только потому, что они манят своей непосредственностью и искренностью, очаровывают неповторимой оригинальностью и самобытностью, поражают удивительным конструктивизмом и эвристичностью. Они еще и дают богатый фактический материал для исследования как продуктивных, так и репродуктивных видов речи, а также для изучения внутренних, скрытых речемыслительных процессов. Детская речь представляет собой многоаспектное, мультипредметное, транснациональное, многомерное явление. Это и психофизиологический, и нейрофизиологический, и нейролингвистический, и психологический, и психолингвистический, и лингвистический, и биологический (генетический), и социокультурный, и физический феномен. Обратимся к рассмотрению некоторых аспектов.
Психо- и нейрофизиологи рассматривают детскую речь как результат согласованной деятельности многих областей головного мозга. Центр сенсорной речи связывают с восприятием, пониманием речи, а центр моторной речи — с мышечной моторикой, с работой артикуляционных органов, которые продуцируют речь с непосредственным участием дыхательного аппарата и мышц брюшного пресса, с движениями рук (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, О.С. Виноградова, М.М. Кольцова, Б.Ф. Поршнев, И.Н. Сеченов, Е.Д. Хомская, Л.О. Шварц).
А.Р. Лурия выделяет две различные системы коры головного мозга, каждая из которых имеет свою функциональную характеристику. Первая связана с работой задних отделов мозговой коры (гностические зоны), она обеспечивает функцию приема, переработки и сохранения информации, которая поступает извне. Вторая — с работой передних (премоторных и лобных) отделов коры (динамические зоны); она обеспечивает функцию формирования намерений, планов и программ речевого поведения, сопоставления эффекта действия с интенцией и регулирования речевой деятельности. Системы мозговой коры играют разную роль в парадигматической и синтагматической организации речи [8, С. 452–460]. Для психолингвистики развития чрезвычайно важны результаты исследований А.Р. Лурия. Ведь их суть заключается в том, что передние отделы коры головного мозга “ответственны” за способность ребенка “схватывать” основные “глубинные” синтаксические правила, которые позже переводятся в плавную сукцессивную развернутую речь. Именно эта зона имеет непосредственное отношение к предикативной структуре внутренней речи. Благодаря исследованиям Н.П. Бехтеревой и ее сотрудников, известно, что в связи с вертикальным принципом функциональной организации мозга ребенка, системы кодов языка, которые осуществляются речевыми зонами мозговой коры, могут отражаться и на работе глубинных структур [3]. Это дало возможность выяснить функции левого зрительного бугра (глубинные структуры левого полушария): его связи имеют непосредственное отношение к управлению речевыми процессами, их избирательности, к течению процесса общения, к нормальному восприятию вопроса и адекватному ответу на него, к пересказу содержания (по слуховым следам), к спонтанной речи, повтору слов и фраз, к исправлению речевых ошибок [9]. Л.Я. Балонов, Т.В. Черниговская, В.Л. Деглин представили следующую информацию по вопросу асимметрии головного мозга в области речевых функций:
1) функции правого полушария, соотносимые с ранним онтогенезом, в частности, ориентированы на связь звуковой оболочки слова с денотатами, которые стоят за словами, на образы, идентификацию слов на основе их перцептивных признаков, наличие глубинных структур, наполнение высказывания при восприятии и продуцировании конкретным предметным содержанием (номинативная лексика, отображение личностного опыта, чувственные впечатления), образность, конкретность, недифференцированность речи, элементарность и асинтаксичность ее структуры;
2) функции левого полушария, связанные с речевым онтогенезом на этапе старшего дошкольного возраста, — это узнавание и классификация слов, учет собственных языковых связей при обработке лексики, первичное порождение рассказов, описаний, рассуждений (актуализация валентностей слов, замена слов, словообразование, синтаксическое структурирование, появление сложных синтаксических конструкций, способность к языковым обобщениям, черты поверхностных структур высказывания, целиком оформленных в грамматическом отношении). Было доказано, что физиологические механизмы полушарий обеспечивают (не дублируя!) разные стороны речевой деятельности, их участие в организации речевой функции реализуется постоянным и гибким взаимодействием, что обеспечивает создание целостного чувственного образа мира [2, С. 589]. Т.В. Черниговская доказала существование “…двух иерархий сложности грамматики — право- и левополушарной” [13, С. 29].
Детская речь исследуется с позиции нейролингвистики и с позиции нейропсихологии рассматривалась многими исследователями (Т.В. Ахутина, Ж.М. Глозман, О.Р. Лурия, Е.Г. Симерницкая, В.М. Смирнов, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова, Р. Якобсон и др.). А.Р. Лурия и Е.Г. Симерницкая связывают с доминантным (левым) полушарием не только речевую деятельность, но и тот уровень организации психических процессов, который генетически связан с овладением языка и переходом к формам поведения, опосредованных речью. Они доказали, что сложная форма сознательной деятельности, речевой в частности, совершается при участии двух полушарий и что каждое из них вносит в ее течение свои особенности, отвечает за них, играет свою роль в структурных и логико-грамматических формах организации речи. Этими же исследователями были определены различия в способах и уровнях организации речевой деятельности [9]. В нейропсихологии установлены и другие, не менее значимые для понимания феномена детской речи факты, согласно которым речевым функциям правого полушария свойственны ранние этапы речепорождения — от мотивов высказывания, семантических и глубинно-семантических представлений, которые формируют смысл высказываний, до семантико-языко-вого, а речевым функциям левого полушария — черты поверхностных структур; трансформация глубинных структур речи в поверхностные начинается в правом полушарии, а завершается в левом [2].
В психологии проблематика детской речи решается в аспекте общения (Ю.Б. Гиппенрейтер, А.К. Маркова, М.И. Лисина, Т.А. Пироженко и др.). Речь репрезентируется и как средство общения, и как отдельный случай деятельности общения (А.А. Леонтьев). В психологии речи продолжительное время детская речь изучалась в тандеме с мышлением (Л.С. Выготский, Г.С. Костюк, П.П. Блонский, О.Я. Баев, П.Я. Гальперин и др.). Однако речь определяли и как категорию, выходящую за пределы ее связи только с мышлением, как коррелирующую с сознанием в целом [11, С. 381], в русле “языкового сознания” (П.Я. Гальперин, Е.Ф. Тарасов, Н.В. Уфимцева и др.). Однако новейшие исследования в области речи свидетельствуют о том, что в речи, а особенно детской, имеется огромный пласт подсознательных явлений. Он охватывает не только психическую, но и языковую часть речи, в которой это психическое отображается [12, С. 30]. Поэтому детскую речь рассматривают прежде всего как речевое поведение, отмечают внешние проявления речевой активности, обусловленной национальными особенностями, культурой, воспитанием, межличностным общением, которые в результате интериоризации становятся внутренними составляющими психических структур. Речевое поведение, как правило, является спонтанным, реактивным, неосознанным процессом, в то время как детская речь может быть и диаметрально противоположной — целенаправленной, осознанной, структурированной, т.е. приобретать черты речевой деятельности [7]. Исследования, проведенные под нашим руководством (Н.В. Харченко, С.Д. Демьяненко, Л.А. Порядченко, Е.А. Середа), свидетельствуют о том, что дети старшего дошкольного возраста способны продуцировать речь по заданию экспериментатора в форме рассказа, описания, рассуждения на темы в пределах их жизненного опыта: ставить цель, планировать содержание предстоящей речи, минимально развертывать программу, достаточно уместно подбирать языковые средства, контролировать содержание высказанного [6].
Согласно психолингвистической традиции, детская речь трактуется как “индивидуальная речевая система”, представляющая конкретное проявление языковой системы, формирующейся не только сознательным, но и подсознательным путем (Л.В. Щерба, А.А. Залевская). Детскую речь исследуют и как речеязыковую компетенцию (Г.И. Богин, Н.С. Лейтес, И.М. Румянцева, А.М. Шахнарович, М.В. Русакова, А.М. Богуш, С.Н. Цейтлин, Н.В. Гавриш и др.), и как речевую организацию — единство процессов переработки и упорядочивания речевого опыта и полученного в результате этого процесса продукта — индивидуальной языковой системы, трактуемой в качестве системы “концептов” и в терминах “языковой организации” [5]. Речевая же организация понимается не как пассивное хранилище данных о языке, а как динамическая функциональная синергетическая — самоорганизующаяся — система (С.Н. Цейтлин, К.И. Чуковский, Г.Р. Доброва, Т.Н. Ушакова, Ф.О. Сохин, И.О. Герман, О.Е. Супрун, О.С. Ушакова и др.).
В лингвистике речь детей рассматривается в качестве языкового кода, действующей языковой системы.
В психофизике речь трактуется в нетрадиционном смысле: в связи с энергоинформационной структурой человека в едином информационном пространстве планеты, Вселенной [1].
Перспективной и, пожалуй, единственной попыткой междисциплинарного осмысления и объединения концепции речи с их интеграцией в единую систему является “интегративная теория речи” [12]. Между тем только синтез различных интерпретаций детской речи обеспечит высокую продуктивность ее исследований, прольет свет на этот феномен.
ЛИТЕРАТУРА
|
|