Документи Євросоюзу вважають співіснування і взаємопроникнення мов чудовою різноманітністю, новим і цінним аспектом сучасного життя. Все ж таки батьки деяких дітей не прагнуть підтримувати офіційні установки і по-різному ставляться до маловживаних і малопоширених мов у протилежність світовим і престижним. Двомовних шкіл стає все більше, успіхи їхні суттєві, але прискіпливий погляд помічає безліч недоліків навчання мов і культур. Це стосується як мов, що широко викладаються і підтримуються значним співтовариством видавництв, так і маленьких груп, для яких навчальні посібники створюються самими викладачами. Батьки часто ухвалюють у негативному або позитивному сенсі доленосні рішення, вибираючи комплект мов і методи їхнього викладання для власних дітей.

У новому науковому проекті університету Гельсінкі “Фінський + російський = X” ставиться завдання виявити сутність освітньої двомовності: чого ми досягаємо в білінґвальному навчанні, наскільки воно ефективне, що в якому  віці відбувається з дошкільниками і школярами, зануреними у двомовне середовище, які процеси виявляються істотними для отримання прийнятних результатів, як мови впливають одна на одну, як взаємодіють і спілкуються учасники педагогічного процесу.

Мовна компетентність людини упродовж життя змінюється, і те, що було вивчене дитиною недостатньо добре, можливо, компенсується пізніше. Перед педагогами двомовних освітніх закладів ніби постає завдання зробити навчання змістовним, емоційно збалансованим, всебічно розвинути здібності дітей, у тому числі й мовні. Європейська система тестування мовної компетенції за рівнями розуміння, мовлення, читання, письма і спілкування (Європейський мовний портфель) була розроблена спочатку для дорослих, а тепер поступово переходить на шкільний етап, а для дітей молодшого дошкільного віку поки не розроблена. Ми застосовуємо інші способи перевірки мовної компетентності.

Виявляється важливим, хто саме викладає дітям мову, наскільки батьки толерантні по відношенню до реґіональних або іншомовних, зокрема артикуляційних особливостей у мовленні педагогів. Залежно від походження людини, її освіти й установок вона може бути або не бути терпимою до акценту в мовленні, грубості, непристойних слів, запозичень, темпу мовлення. Якщо батьки хочуть щоб із дітьми спілкувалися педагоги, які говорять чистою літературною мовою, а мова вихователів і вчителів не така, вони відмовляються від їхній послуг. За кордоном стикаються різні варіанти вживання російської мови, дитина зростає в ситуації узагальнення не тільки діалектних, але і вторинних форм російської мови (що знаходяться під впливом мови оточення, котра для тих, хто спілкується, може бути або рідною, або другою). Навчання мов відбувається не тільки в дитячому садку і сім’ї, але й у всьому оточенні дитини, і воно триває впродовж усього життя людини.

Для різних соціально-культурних груп суспільства властиві певні особливості мовного вживання. Як правило, освічені представники середнього класу багато розмовляють із дітьми, як із рівними, різноманітно, варіативно, творчо. У таких сім’ях мовленнєві здібності дітей розвиваються на високому рівні. Двомовний дитячий садок, а потім білінґвальна школа можуть стати місцями, де батьки вчаться один в одного й у вихователів прийомів мовленнєвого спілкування з дітьми, наприклад через серії групових зустрічей, тренінґів спілкування на базі відеофільмів. Окрім комунікативної компетенції, сучасній людині необхідно оволодіти ще й умінням бачити в культурах загальне й особливе (крос-культурна компетентність), уміти спілкуватися з представниками різних культур (інтеркультурна компетентність), уміти існувати в соціумі, де наявні всілякі культури (мультикультурна компетентність), уміти бачити свою культуру в мовній діаспорі (транскультурна компетентність).

Будь-яке, навіть обмежене знання якоїсь іншої мови примушує людину інакше дивитися на світ. Вона починає розуміти, що її спосіб розрахунків, вітання, жестів — не єдиний можливий, і для багатьох це є відкриттям. Непідготовлена людина при знайомстві з іншою мовою починає реготати, тому що інші люди здаються їй такими дивними, які говорять смішними звуками, якось неправильно викочують очі, кивають головою і тому подібне, оскільки вона звикла до зовсім іншого. Наївні установки по відношенню до вивчення другої мови включають безліч міфів: нібито існує спосіб, за якого мову можна вивчити без зусиль; якщо відразу не вийшло заговорити мовою, то не варто і старатися її вчити; чужа граматика не може бути зрозумілою, оскільки люди, які говорять іншою мовою, мислять по-іншому, а чужа душа — сутінки; в іншій мові багато зайвого, все можна сказати набагато простіше; не варто витрачати час на вивчення інших мов, окрім англійської; носії мови не роблять помилок в мові тощо.

Викладаючи іншу мову, ми прагнемо або компетентності того, хто вчить іноземну мову і культуру (він дізнається, як те чи інше явище представлене в мові, що вивчається), або інтеркультурної компетентності, або мультикультурної компетентності (як у різних культурах по-різному представлені одні й ті ж явища, і які явища однієї культури не представлені в іншій), або транскультурної компетентності (як певне мовне або культурне явище можна відстежити в багатьох країнах світу).

Повсюдне проникнення нових технологій у повсякденне життя змінило співвідношення усного і писемного мовлення. Розмаїття візуальної та аудіальної інформації змушує переглянути традиційні ціннісні установки викладання. Те, що може зробити педагог для учня в живому, безпосередньому, контактному спілкуванні, має відрізнятися від доступного через Інтернет автономного навчання. Особливо важлива наявність значущого та співрозмовника, який знає, як старшого за віком, так і однолітка в дошкільному віці, коли закладаються особистісні основи. Ступінь володіння рідною мовою погіршується через відсутність необхідності якісно говорити і якісно писати; хоча вимоги до якості володіння мовами ростуть, але цього мало хто вчить. Якість оволодіння іноземною мовою поліпшується завдяки новим методам викладання, заснованим на психолінґвістичних відкриттях. Нові засоби писемності (мультимедіа) надають нові можливості для вивчення й використання мов. Поструктуралістський підхід у науці говорить про те, що всі варіанти поєднання мов допустимі й цінні. Одночасно формуються нові реґіональні, гібридні й соціальні різновиди мов.

Для багатьох дітей, які приходять у двомовні дитячі садки і школи з російською мовою, вона не є рідною, або мовою етнічності: оскільки російська — “велика” мова, то до неї пристають ті, хто вдома, можливо, говорить вірменською, грузинською або виявляється етнічним українцем чи євреєм. Престиж володіння російською мовою зберігається на великому просторі, інтеркультурні аспекти викладання мають бути враховані: слід задовольняти потреби в якісному навчанні та розвитку всіх дітей, незалежно від їхнього вікового, етнічного, культурного й конфесійного походження. Діти соціалізуються вдома, в дитячому садку, в навколишньому середовищі і це можуть бути різні культури. Педагогам слід спрямовувати зусилля на встановлення сусідських, дружніх, надійних стосунків між представниками різних національностей, ефективна доцільна співпраця на основі вирішення спільних проблем, вести профілактику конфліктів на етнічному ґрунті.

Російська мова викладається не як єдино можлива іноземна, а в поєднанні з англійською, французькою, шведською, тобто входить у цілу програму вивчення мов. Підручники з російської мови як іноземної поки що сильно відрізняються від підручників з інших мов і не можуть із ними конкурувати. Підручники з російської як рідної для тих, хто мешкає за кордоном, мають ураховувати особливості умов викладання; нижчий, порівняно з російською як рідною в Росії, рівень володіння лексикою, граматикою, праґматикою, культурними реаліями. У той самий час навчання мов поставлене у фінських школах у цілому добре. Специфічні особливості російської мови в молодих білінґвів, які зростають у різних умовах, дозволяють зробити висновок, що немає безпомилкового володіння російською мовою, проте переважна більшість помилок є внутрішньосистемними, а не виникають під впливом зовнішньої дії. Інша справа, що двомовність стає провокуючим чинником для слабких ділянок мови (термін М.Я. Гловінської). Вищий рівень володіння російською як рідною у двомовної людини близький до рівня монолінґва.