Сьогодні стає цілком очевидним, що новий економічний стан і соціальна реальність принципово змінюють характер людських взаємин і спілкування. Недосконала ринкова економіка призвела до зневаги моральних цінностей, посилення розшарування населення за рівнем прибутків, зростання відчуження близьких людей, домінування культу грошей. Це актуалізує необхідність пошуку шляхів виховання гуманних відносин і доводить необхідність вивчення особливостей емпатії, яка є одним з утворювальних факторів людської моральності.

Емпатія — це складний, багаторівневий феномен, структура якого становить сукупність емоційних, коґнітивних і поведінкових умінь, навичок, здібностей людини. Взаємодія між емоційними, коґнітивними, поведінковими компонентами структури емпатії визначається досвідом спілкування, результатами соціальних та соціально-психологічних відносин людини зі світом людей. У нашому дослідженні емпатія розглядається як психологічна характеристика особистості, заснована на вмінні розуміти, розрізняти й розділяти емоційний стан інших людей.

Не дивлячись на те, що в дослідженнях визначається досить суперечливий підхід як до проблеми природи етичного розвитку особистості, так і до засобів діагностики корекції цього процесу, маємо можливість виділити, у зв’язку із заявленою проблемою, такі положення:

• До старшого дошкільного віку суттєво змінюються об’єктивні умови і суб’єктивна позиція дитини. Нова соціальна ситуація розвитку пов’язана з розвитком ігрової діяльності [1; 3; 4];
• До шести–семи років диференціація зовнішнього і внутрішнього обумовлює виникнення рефлексії; за термінологією Л. Виготського, "смислового переживання", "розумних почуттів" [3];
• Рефлексія веде до утворення функціональної афектно-пізнавальної системи, здатності проникати своїми почуттями й розумом у стан іншого, передбачати можливу його поведінку, надати йому моральну і реальну підтримку [1; 5; 6];
• Безпосередня ідентифікація, характерна для молодшого дошкільного віку, переходить в осмислене орієнтування як у власних переживаннях, так і в переживаннях іншого. Саме тому старший дошкільний вік можна вважати за сприятливий для формування позитивної спрямованості на інших людей [4; 6];
• У дитини старшого дошкільного віку з’являються складні механізми взаємодії коґнітивних і мотиваційних аспектів [3];
• Саме в дошкільному віці виявляються як позитивні, так і негативні тенденції етичного розвитку, обумовлені тим, чого набуває дитина в спілкуванні з іншими людьми, — емоційним досвідом. За визначенням А. Баллона — це "період глибокої афективної і моральної роботи" [1; 4].

Наслідком використання традиційних методів морального виховання, які не враховують природних закономірностей особистісного розвитку дитини-дошкільника, є становлення емпатійної поведінки, як правило, тільки на вербальному рівні, тобто на рівні стверджень та декларацій. Це доводять результати діагностики, отримані нами в процесі дослідження цього поведінкового феномену в дітей старшого дошкільного віку.

Психологічна природа моральної поведінки показує, що поняття морального розвитку можливо уявити такими змістовними компонентами:

• знання моральних норм;
• уміння зрозуміти, прийняти і розділити почуття й емоційний стан іншої людини;
• сприяння й виконання реального морального вчинку.

Виходячи з уявлень про безумовний взаємозв’язок особливостей розвитку емпатійної поведінки із цими компонентами, ми визначили методики, що дозволяють виявити:

• рівень сформованості уявлень дошкільників про суть моральних категорій "добро" та "зло";
• особливості розуміння емоційного стану іншої людини;
• рівень моральних домагань дітей старшого дошкільного віку;
• особливості реальної поведінки дітей у ситуаціях морального вибору.

Переходимо до описання й обґрунтування методик, що реалізують поставлені нами завдання. За цими методиками було проведено обстеження дітей старшого дошкільного віку ДНЗ N 1 м. Слов’янськ.

1. Методика діагностики рівня сформованості уявлень про моральні категорії "добро" та "зло".

Ми використовували цикл індивідуальних бесід із дітьми з метою виявлення рівень розуміння та осмислення значень категорій "добро" і "зло".

Питання до бесіди "Добро — зло":

1. Що таке "добро"?
2. Що таке "зло"?
3. Ти знаєш добру (злу) людину? Яка вона?
4. Що таке вчинити добре (погано)?
5. Ти робиш добрі вчинки? Які?
6. Як відрізнити "добро" від "зла"?
7. Який ти: добрий чи злий? Чому?

Питання до бесіди "Турбота — неуважність":

1. Турбуватися про іншу людину — це добре чи погано?
2. Що означає бути неуважним до іншої людини?
3. Як можна турбуватися про іншу людину?
4. Хто турбується про тебе? Хто до тебе ставиться неуважно?
5. Про кого турбуєшся ти? Як?

Питання до бесіди "Правдивість — брехливість":

1. Тебе хто-небудь обдурював? Хто і як?
2. Що таке правда?
3. Ти часто говориш неправду? Це погано чи добре?
4. Тобі вдається завжди говорити правду? Чому?
5. Кого ти останній раз обманув? Чому?

Питання до бесіди "Скромність — хвалькуватість":

1. Хто така скромна людина?
2. Ти знаєш хвалькуватих людей? Вони тобі подобаються? Чому?
3. Ти скромний чи хвалькуватий? Чому?
4. Чим ти хвалишся? Ти добре чи погано вчиняєш?
5. Із ким би ти хотів товаришувати: з хвалькуватим чи скромним хлопчиком (дівчинкою)?

Відповіді дітей мають значний матеріал для якісного аналізу рівня сформованості уявлень про значення моральних категорій "добро" та "зло". Так, наприклад, на питання "Що таке добро?" — діти відповідали невпевнено і недостатньо повно, використовуючи тільки одне, два значення цього поняття. Зустрічались такі відповіді: "Це коли люди добрі" (Денис С.) чи "Коли не скупляться" (Свєта Л.), "Коли люди люблять одне одного і не б’ються" (Саша Ю.). Моральній категорії "зло" діти надавали протилежних характеристик: "Коли люди сваряться", "Якщо хтось скупиться", "Коли б’ються" тощо.

На питання "Що означає поступити по-доброму?" — в більшості випадків діти обмежились відповіддю: "Означає чинити добре". Тільки троє дітей із 40 опитаних вважали за необхідне розширити відповідь: "Допомагати мамі прибирати" (Марина Г.), "Захищати дівчаток" (Денис С.), "Ділитися з дітьми" (Христина П.). Чинити зло в розумінні дітей — це поступати "погано", тобто ображати інших (Ганна П.), обманювати (Олег Б.), сваритися (Денис С.), бути жадібним (Свєта Л). Однак більшість дітей на питання відповідала однозначно або ж мала труднощі з відповіддю.

На питання "Ти знаєш добру (злу) людину?" — більшість дітей говорили "так", пояснюючи, що це мама або тато, або сестра (брат), або бабуся та ін. Відповісти на питання "Який він ?" — діти не змогли. Також діти говорили, що злих людей вони не знають, тільки Ганнуся П. назвала злим старшого брата, пояснюючи, що він її б’є.

На питання "Який ти: добрий чи злий?" — діти говорили: "добрий" або ж мали труднощі з відповіддю. Один хлопчик — Саша К. — сказав, що він злий, але не зумів пояснити, чому він так думає.

Питання "Як відрізнити добро і зло?" – викликало в дітей труднощі з відповіддю.

Було видно, що діти не знали, як відповісти на питання: "Що означає бути неуважним до іншої людини?", "Про кого піклуєшся ти?", "Що таке "правда"?, "Хто така скромна людина?" тощо.

На питання, в яких запитувалось: "Ти добре чи погано вчинив?" або "Це добре чи погано?", — діти завжди відповідали більш упевнено і швидко. Якщо ж другою частиною питань було "чому?", то діти часто не могли арґументувати відповідь.

Таким чином, ми бачимо, що опитані діти розуміють протилежність моральних понять "добро" і "зло", тому що вони можуть співвіднести ці поняття з конкретними вчинками, рисами характеру, діти можуть назвати "гарних" і "поганих" людей. У своїх відповідях діти частіше за все використовують слова "добре" і "погано", не знають понять "неуважливість" і "скромність", "правдивість". Діти не вміють аналізувати особливі риси Добра і Зла, інколи не знають протилежних значень того чи іншого поняття.

Щоб узагальнити одержані дані, ми розробили критерії оцінки рівня сформованості уявлень про значення матеріальних категорій "добро" і "зло" в дітей старшого дошкільного віку.

Високий рівень. Дитина чітко розуміє і розмежовує поняття "добро" і "зло". Без зусиль підбирає слова-антоніми до моральних понять; називає 4-6 значень добра та зла, пояснюючи їх. Не зазнає труднощів при вирішенні проблемно-моральних ситуацій (вербально), обґрунтовує свою думку, спираючись не тільки на знання про моральні норми поведінки, а й використовуючи особистий життєвий досвід. Відрізняється швидкістю мислення.

Середній рівень. Дитина чітко розуміє й розмежовує поняття "добро" та "зло". Має деякі труднощі при виборі слів-антонімів до деяких моральних понять; називає 2 -4 значення добра та зла, пояснюючи їхні види змістовно. При вирішенні проблемно-моральних ситуацій (вербально) потребує допомоги вихователя. Обґрунтовуючи свою думку, спирається на знання про моральні норми, не використовуючи особистий досвід. Для відповіді на питання витрачає деякий час.

Низький рівень. Дитина розуміє поняття "добро" та "зло", але вкладає в них тільки значення "добре" й "погано". Утруднюються в доборі слів-антонімів до моральних понять, не вміє пояснювати їх. Не може самостійно знайти рішення проблемно-моральних ситуацій (вербально), потребує щоб їх пояснили. Їй дуже важко обґрунтовувати свою думку. Не використовує особистий досвід. Для відповіді використовує багато часу.

Дані, одержані нами після бесіди з дітьми на діагностувальному етапі експерименту, подано в таблиці.

Вихідний рівень сформованості уявлень про значення моральних категорій "добро", "зло" в дітей старшого дошкільного віку.

2. Методика діагностики розуміння емоційного стану іншої людини.

Основою для використання цієї методики з метою визначення особливостей розуміння стану інших людей стало таке положення: обличчя людини становить своєрідний екран, на якому більшою чи меншою мірою відображається динаміка актуальних переживань людини, дякуючи цьому обличчя виконує сигнальну функцію, виступаючи в якості одного із каналів невербальної комунікації.

Для експериментальної ситуації використовувались фотографії обличчя дитини, відображаючи нижче названий емоційний стан. До кожної фотографії добиралась фраза, яка відповідала тому чи іншому переживанню.

• Радість: "Я такий радий, що ми разом".
• Смуток: "Я не зможу без друга, не їдь!"
• Огиду: "Я з таким не воджуся".
• Здивування: "Ти такий маленький і не боїшся?"
• Гнів: "Не смій маленьких ображати!"
• Страх: "Я боюся його".

Експеримент проводився індивідуально й будувався у формі бесіди експериментатора з дитиною. Експериментатор розповідав дитині історію про хлопчика чи дівчинку, пропонуючи набір фотографій, які відображали той чи інший емоційний стан. Дитині ставилось питання: "Хто з дітей міг сказати цю фразу?".

Точність ідентифікації дитиною емоційних станів фіксувалась (1 бал — правильна відповідь, 0 — неправильна). Фотографії однієї і тієї ж дитини використовувались для виключення із процесу ідентифікації суб’єктивних факторів (подобається чи не подобається). Готові фрази пропонувались для того, щоб виключити різницю в розвитку мовних умінь дітей.

Отримані результати показали, що лише невелика кількість дітей експериментальної і контрольної груп (3 (14,3 %) і 4 (20 %)) повністю справилися із завданням. Ніхто із опитаних не набрав 0 балів. Більшість дітей експериментальної і контрольної груп (66,7 % і 70 %) набрали від 3 до 5 балів.

3. Методика діагностики рівня моральних домагань дитини.

Експеримент проводиться індивідуально. Дитині показують три картинки, на яких зображено проблемні ситуації, і маленькі картинки до них — по чотири варіанти вирішення цієї ситуації. Дитині пропонується вибрати, з ким би вона хотіла дружити.

Перша ситуація: маленька дівчинка загубилась і плаче. Повз неї йде хлопчик із покупками.

Варіанти вибору:

1. Побачивши дівчинку, хлопчик дражне її.
2. Хлопчик пропонує дівчинці цукерку.
3. Цілиться з рогатки в її ляльку.
4. Хлопчик бере дівчинку за руку і відводить.

Вибір 1-го і 3-го варіантів оцінюється по 0 балів. Вибір 2-го і 4-го варіантів оцінюється в 5 балів.

Друга ситуація: у маленької дівчинки собака забрала м’яч. Дівчинка звернулася по допомогу до хлопчика.

Варіанти вибору:

1. Хлопчик захищає дівчинку від собаки;
2. Дражне дівчинку;
3. Віддає дівчинці м’яч;
4. Лякає дівчинку собакою.

Вибір 1-го і 3-го варіантів оцінюється в 5 балів. Вибір 2-го і 4-го варіантів оцінюється в 0 балів.

Третя ситуація: Старенька бабуся йде з важкою сумкою. Дівчинка гуляє з собакою.

Варіанти відповідей:

1. Дівчинка пропонує бабусі допомогу.
2. Проходить повз бабусі;
3. Допомагає бабусі донести сумку;
4. Сміється з бабусі.

Вибір 1-го і 3-го варіантів оцінюється в 5 балів. Вибір 2-го і 4-го варіантів оцінюється в 0 балів.

Виконання завдань не потребує вербальних відповідей. Дитина під час індивідуального показу обирає певний варіант.

Отримані результати виявляють рівень моральних домагань дитини у виконанні моральних норм поведінки.

Вияв рівня моральних домагань дає достатньо об’ємну характеристику особистості, презентуючи її моральну спрямованість, індивідуальні стереотипи вибору мети в моральній сфері діяльності, бажаний рівень самооцінки своїх моральних якості.

Усі обстежувані діти вибрали схвалені вчинки героя. Це говорить про те, що в старших дошкільників високий рівень моральних знань. Усі 100 % обстежуваних дітей прекрасно розуміють, що емпатійна поведінка є бажаною нормою взаємовідносин, і рефлексують на очікування дорослого.

4. Методика діагностики реальної поведінки дітей у ситуації морального вибору.

Гра "Не замочи ніг"

Правила гри містять конкретні умови, важливі для виявлення наявності емпатійних відносин, уміння помітити важке становище товариша, відгукнутися словами й ділом. При цьому дитина повинна спиратися на ті моральні норми, які вона вже засвоїла на попередній віковій сходині.

Перший варіант: Діти сидять на стільчиках з одного боку кімнати. На підлозі намічається лінією болото шириною 4,5 м. Двом дітям дається дві дощечки (40 х 25 см). Їм треба по цих дощечках-містках обом перейти на інший берег. Кожна дитина кладе одну дощечку на землю, обережно переступає по ній, другу тримає в руках. А потім кладе другу в напрямку руху, йде далі і т.д. Коли діти підходять приблизно до середини болота, створюється ситуація, неначе в однієї з них зламалась дощечка і попливла. Ведучий нагадує, що їм треба разом перебратися на інший берег не намочивши ніг, тобто по дощечках. Далі дітям надається можливість прийняти рішення і діяти самостійно. Якщо дитина не знаходить правильного рішення, то спокійно переходить на інший берег, вважаючи завдання виконаним. Гра повторюється.

Другий варіант: Коли знову один гравець залишиться без дощечки, ведучий ставить перед іншим мету: подумати, як виручити товариша, попіклуватися про нього, бо на другий берег на одній дощечці не перебратися. Експериментатор не надає готового вирішення завдання.

Третій варіант: Завдання те ж, але воно ускладнене — вносить елемент змагання: "Хто швидше перебереться через болото, "не замочивши ніг". При цьому кожному із перехожих дається три дощечки, довжина болота трохи збільшується. Перший раз гра проходить відповідно до завдання. При повторній грі в однієї дитини ламаються дві дощечки, тобто складається ситуація, подібна до тієї, що була в першому варіанті.

Мета експериментатора — подивитися, як поведе себе другий гравець, у якого збереглися всі три дощечки: чи зверне увагу на біду товариша, маючи вже аналогічний досвід, чи, захоплений лише однією метою — швидше дістатися берега, забуде про нього. Можливо, що дійшовши до потерпілого, він передасть йому свою третю дощечку і вони разом продовжать мандрівку, зберігаючи дух змагання.

Розглянемо підсумки першого варіанта гри. Брало участь 20 дітей — 10 дівчаток і 10 хлопчиків. При першому програванні, тобто коли експериментатор давав дітям тільки умови гри і не ставив мети виручити, лише три дівчинки, помітивши біду однолітка, зупинились, обернулись, щось подумали і прийняли рішення. Двоє дітей перебрались на другий берег, потім підштовхували дощечку залишеному на болоті. Одна дитина придумала цікавий спосіб: віддала свою другу дощечку товаришу, і так, передаючи одне одному дощечку, вони обоє дісталися берега, не замочивши ніг.

Те, що тільки три дівчинки звернули увагу на своїх товаришів, які потрапили в біду, говорить про те, що в більшості дітей не було сформовано вміння самостійного пошуку рішень. Їхні дії пов’язані зі звичкою, виробленою в процесі навчання на заняттях, у повсякденному житті: точно виконувати завдання дорослих. (Указівки про те, що перейти треба разом із товаришем, не бралися дітьми до уваги; головне — самому перейти болото). Активну підтримку проявили дівчатка (3 із 10).

Під час програвання другого варіанта результати виявились більш високими. Установка, надана вихователем, сприяє активації дій. Уже 13 дітей знаходять правильне рішення. Правда, засоби, котрі були придумані, а саме — передавати дощечку одне одному, самостійно знайшли ще двоє дітей. Останні мовчки переходили на інший берег, а потім підштовхували дощечку товаришу. Деякі діти, перш ніж продовжити шлях, підбадьорювали товариша, говорячи: "Зараз перейду і дам!".

Третій варіант цієї гри — в змаганні, проходить мовби на підготовленому ґрунті, але мета — перейти швидше — затьмарювала все інше. Мало допомагала й можливість без шкоди для себе передати третю дощечку товаришу, а обом мати по дві дощечки і перебратися наввипередки до протилежного боку (17 дітей із 20).

Під час аналізу поведінки дітей у цій ситуації, ми керувались такими критеріями сформованості емпатійної поведінки: відсутність агресивності, заздрості, злорадства в поведінці дітей; уміння проявити співчуття в ставленні до іншого, володіючи певними способами дій в неадекватних ситуаціях.

Не звертаючи уваги на результати, отримані в першому варіанті гри, і досить високий рівень усвідомлення моральних норм і рефлексію на них, результати цієї серії експериментів не радують.

Таким чином, результати діагностики особливостей емпатії дітей дають можливість зробити такі висновки:

• У дітей дошкільного віку сформовано адекватне уявлення про добро і зло, однак розуміння цих категорій примітивне й однозначне.
• Розуміння емоційного стану іншого визначається рівнем коґнітивної й емоційної усвідомленості дитини.
• Моральні норми є відомими для дітей старшого дошкільного віку, їхнє виконання демонструється на вербальному, і лише епізодично на реальному рівні.
• Отримані дані доводять необхідність пошуку ефективних методів емоційно-морального виховання.
• Ми вважаємо, що саме емпатія (заснована на активній ідентифікації з об’єктом) забезпечує засвоєння дитиною соціальних моделей поведінки, сприяє засвоєнню системи цінностей, що існує в загальнолюдській моралі. Емпатія виступає як психологічна характеристика особистості, яка є і результатом етичного розвитку, і засобом такого розвитку. Цілеспрямований розвиток емоційної сторони особистості дитини-дошкільника, становлення вже в дошкільному віці певного рівня "душевної організації" спричинять значні позитивні зміни і в інтелектуальному розвитку дитини, і, що уявляється найбільш важливим, в етичному.

ЛІТЕРАТУРА

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. — М. : Просвещение, 1982. — 340 с.
2. Валон А. Психологическое развитие ребенка / А. Валон. — М. : Педагогика, 1967. — С. 109.
3. Выготский Л.С. Из записок конспекта к лекциям по психологии детей дошкольного возраста / Л.С. Выготский // Эльконин Д.Б. Психология игры. — М. : Педагогика, 1978. — С. 289–294.
4. Запорожец А.В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / А.В. Запорожец. — М. : Педагогика, 1986. — 130 с.
5. Кононко О.Я. Психологічні основи особистісного ставлення дошкільника (системний підхід) / О.Я. Кононко. — К., 2000. — 240 с.
6. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе / В.С. Мухина. — М. : Просвещение, 1986. — 112 с.

В статье рассматриваются некоторые аспекты морального развития дошкольников, определено место феномена эмпатии в нем. Приводятся методики педагогической диагностики эмпатийных проявлений детей старшего дошкольного возраста и краткий анализ полученных результатов.

In article some aspects of moral development of children of pre-school age are considered, the place of phenomenon empathy in him is determined. The techniques of pedagogical diagnostics empathy of displays of children of the senior pre-school age and brief analysis of the received results are resulted.