Одним из приоритетных направлений разработки базисной осведомленности дошкольников признана сфера жизнедеятельности "Люди", предполагающая овладение ребенком "языком эмоций", его "алфавитом" — интонацией, мимикой, жестами и эмпатийным языком как основой гуманных взаимоотношений [1; 2]. К коммуникативным качествам, обеспечивающим культуру речевого общения, относятся: правильность, точность, чистота, образность, выразительность.

Выразительность речи трактуется психологами как составляющая коммуникативного процесса (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.И. Лисина и др.) и как средство выражения эмоций (В.А. Артемов, К. Изард, А.Г. Ковалев и др.). Основными средствами экспрессии речи признаны: интонация в совокупности ее элементов (тембр, темп, громкость и др.) и неязыковые проявления: мимика и пантомимика (жесты, позы тела).

Освоение дошкольниками указанных средств имеет свою специфику. Первые проявления в использовании выразительных средств в речи детей относятся к периоду раннего детства и связаны с процессом становления общения ребенка со взрослыми. Далее ученые подчеркивают связь усвоения экспрессии речи с общим речевым и эмоциональным развитием ребенка. Речь младших дошкольников характеризуется непроизвольной и неосознанной выразительностью. В среднем и старшем дошкольном возрасте наблюдается снижение импульсивности детских эмоций, совершенствуется речь. Это, в свою очередь, приводит к значительному снижению выразительных характеристик речи. Такая особенность в развитии детской речи послужила основой для определения старшего дошкольного возраста как сензитивного в целенаправленном формировании у детей экспрессии речи.

Ученые отмечают социальный характер происхождения и проявления экспрессии в речи. По своей сути указанное понятие — это созданный в обществе специальный "язык", который служит для передачи эмоций. Общество регулирует его проявления через поощрение одних и порицание других способов выражения эмоций. Поэтому процесс формирования выразительности речи составляет объект специального педагогического воздействия, в ходе которого непроизвольный механизм выражения эмоций у детей регулируется за счет освоения ими социально признанных форм экспрессии. Освоение указанных средств выразительности речи детьми происходит двумя путями: подражания и целенаправленного обучения. Основными средствами педагогического воздействия на детей с целью формирования выразительности их речи ученые называют искусство вообще и театральное искусство в частности, выразительное чтение художественных произведений, использование в работе с детьми специально созданных коммуникативных ситуаций, которые приближают процесс обучения языку к реальной ситуации общения (В.А. Артемов, Л.С. Выготский, П.М. Якобсон и др.).

На первом этапе работы была проведена диагностика имеющегося у детей старшего дошкольного возраста исходного уровня представлений об интонационных и неязыковых выразительных средствах речи и умения использовать их для передачи эмоций в диалогической и монологической речи. Изучению были подвергнуты такие средства экспрессии речи: интонационные (тембр, темп, громкость) и неязыковые (мимика, пантомимика: жесты, позы тела) в ситуациях передачи основных эмоций: радость, печаль, удивление, гнев, страх.

Диагностическая методика включала две серии заданий. В первой серии изучалось наличие у детей представлений о неязыковых и интонационных средствах выразительности. Для этого были использованы два блока заданий (А, Б). Оценка результатов указанных блоков осуществлялась по пятибалльной системе. В форме непринужденной индивидуальной беседы детям было предложено рассмотреть пять иллюстраций, определить и назвать эмоциональное состояние персонажа, которое передано с помощью комплекса неязыковых средств, и ответить на вопросы: "Как ты считаешь, что случилось с персонажем на рисунке? Что он чувствует?". Иллюстрации соответствовали выражению основных эмоций.

Анализ полученных экспериментальных данных блока А первой серии заданий свидетельствовал о том, что 76,1 % детей экспериментальной и 74,6 % детей контрольной групп имеют определенные представления о неязыковых средствах экспрессии речи, однако их уровень невысокий и дифференцирован в соответствии с модальными значениями эмоций, которые определялись. Так, наиболее четкими были представления детей о неязыковых средствах выражения радости, печали, гнева. Значительные затруднения вызывало определение по внешним признакам эмоций удивления, страха. Наряду с этим у 23,9 % детей экспериментальной и 25,4 % контрольной групп не было выявлено указанных представлений.

Во второй серии заданий (блок Б) выявлялось наличие у детей представлений об интонационных средствах. Для этого была использована дидактическая сказка, содержание которой включало описание пяти эмоционально окрашенных ситуаций, передаваемых соответствующей интонацией. Ребенку предлагалось рассмотреть картинки — иллюстрации, а затем послушать сказку об этом герое. После чтения каждой части сказки делали паузу и предлагали ребенку найти и показать иллюстрацию, которая соответствует интонационной окраске прослушанного текста. Результаты обследования позволили сделать вывод о том, что дети имеют некоторые представления об интонационных средствах выразительности речи, которые также зависят от модального значения передаваемых эмоций.

Практически безошибочно были определены интонации радости (81,3 % детей экспериментальной и 74,7 % — контрольной групп), с определенными трудностями — интонации гнева. Значительно сложнее была определена интонационная окраска выражения страха, удивления; реже — печали. Не было выявлено указанных представлений у 18,7 % детей экспериментальной и 25,3 % — контрольной групп.

Вторая серия предполагала три блока заданий (А, Б, В), направленных на изучение умений детей использовать интонационные и неязыковые средства экспрессии в диалогической и монологической речи.

Задания блока А применялись для выявления умений детей пользоваться неязыковыми средствами в диалогической речи. Детям предлагалось прослушать, а затем попарно разыграть без слов содержание речевой ситуации с соответствующей эмоциональной окраской. Результаты проведенного эксперимента показали, что никто из детей не смог выполнить правильно все задания. Так, выполнили 4 задания только 4 % детей экспериментальной и 5,3 % — контрольной групп. Было выявлено, что наиболее часто употребляемым мимическим выразительным средством была улыбка, пантомимическим — движение плечами, реже — походка. Доступны детям и жесты. Вместе с тем, их использование имеет свою специфику. Частое применение улыбки указывает на то, что она не осознается детьми как выразительное средство, а свидетельствует о неуверенности, смущении. Было отмечено также безразличное выражение лица у детей в процессе передачи эмоций радости, удивления. Использование жестов характеризовалось однообразием: чаще всего дети отдавали предпочтение изобразительным жестам (форма, размер, высота), избегая при этом условных (приветствие, прощание и др.).

Большинство детей выполнили 3-2 задания (60 % детей экспериментальной и 57,3 % — контрольной групп). Для них были характерны определенные трудности в использовании отдельных компонентов комплекса выразительных движений: жестов, поз тела, мимики; отсутствовала самостоятельность в выборе указанных средств. Дети, которые выполнили только одно задание (25,3 % детей экспериментальной и 24 % — контрольной групп) или не справились с заданием (10,7 % детей экспериментальной и 13,3 % — контрольной групп) были невнимательны, не проявляли интереса к процессу выполнения заданий. В целом наблюдения показали, что дети испытывают меньше трудностей в выборе неязыковых средств для передачи эмоций радости, гнева, реже — печали. Использование указанных экспрессивных средств для выражения удивления, страха вызывало значительные трудности.

Задания блока Б были направлены на выявление умений детей использовать интонационные средства для передачи эмоций в диалогической речи. Детям предлагалось с помощью атрибутов настольного театра разыграть в паре с экспериментатором фрагменты знакомых сказок, тексты которых были окрашены в соответствии с основными эмоциями. Речь детей записывалась на магнитофонную пленку с последующим анализом тембра, темпа, громкости. Степень проявления указанных интонационных характеристик речи условно оценивалась так: "сильно выраженный" — 3 балла, "нейтральный" — 2 балла, "слабо выраженный" — 1 балл, "не выражен" — 0 баллов. Результаты обследования обрабатывались с помощью методов математической статистики. На этой основе было выделено три уровня владения детьми средствами интонационной выразительности в диалоге: высокий, средний, низкий. Детей с высоким уровнем интонационной выразительности диалогической речи выявлено не было. Средний уровень составили 66,7 % детей экспериментальной и 65,3 % — контрольной групп. К низкому уровню было отнесено 33,3 % детей экспериментальной и 34,7 % — контрольной групп.

Задания блока В второй серии эксперимента предполагали определение умений детей использовать интонационные и неязыковые экспрессивные средства в монологической речи. В индивидуальной беседе ребенку предлагалось рассмотреть сюжетную картинку, на которой изображен персонаж в ситуации проявления одной из базисных эмоций и придумать рассказ по ее содержанию. Речь детей записывалась на магнитофонную пленку, неязыковые проявления фиксировались в протоколе. Анализ полученных данных проводился аналогично с анализом заданий блока Б. На его основе были выделены уровни владения детьми экспрессивными средствами в монологической речи. Детей с высоким уровнем выявлено не было. На среднем уровне была речь 37,3 % детей экспериментальной и 40 % — контрольной групп. Большинство детей (62,7 % экспериментальной и 60 % — контрольной групп) показали низкий уровень использования экспрессивных средств в монологической речи.

Нами были выделены следующие показатели выразительности речи: интонационные (тембр, темп, громкость) и неязыковые (мимика, пантомимика). А также ее критерии:

1. наличие представлений о неязыковых средствах выразительности речи;
2. наличие представлений об интонационных средствах выразительности речи;
3. умение использовать интонационные средства выразительности в диалогической речи;
4. умение использовать неязыковые средства выразительности в диалогической речи;
5. умение использовать интонационные средства выразительности в монологической речи;
6. умение использовать неязыковые средства выразительности в монологической речи.

Каждый из указанных критериев в исследовании имел соответствующую оценку в баллах. На этой основе был условно определен сводный суммарный показатель, который вычислялся по формуле: Сп = К₁ + К₂ + К₃ + К₄ + К₅ + К₆, где Сп — сводный суммарный показатель, К₁, К₂, К₃, К₄, К₅, К₆ — вышеназванные критерии выразительности речи. Значение указанного сводного суммарного показателя было положено в основу   условно выделенных трех уровней выразительности речи: высокого, среднего и низкого. Детей с высоким уровнем на констатирующем этапе эксперимента выявлено не было. На среднем   уровне находилось 45,3 % детей экспериментальной и 42,7 % — контрольной групп. Низкий уровень составили 54,7 % детей экспериментальной и 57,3 % — контрольной групп.

Экспериментальная методика формирования экспрессии речи детей старшего дошкольного возраста строилась на теоретических позициях организации речевой деятельности, характерных для этапа дошкольного детства: деятельностный подход к развитию речи детей и обучению их родному языку, полифункциональный характер речевой деятельности, амплификация умственного и эмоционального развития детей с учетом их возрастных особенностей.

Деятельностный подход к развитию речи и обучению родному языку позволил включить процесс формирования экспрессии речи одновременно в несколько взаимодополняющих видов деятельности: учебную, художественно-речевую, театрально-игровую, изобразительную.

Учебная деятельность представлена системой различных видов занятий (по развитию речи, ознакомлению с художественной литературой, с окружающим, с природой, по изобразительному искусству, физкультуре и др.). Преимущественно использовались фронтальные, групповые формы организации детей. Обучение вне занятий осуществлялось в индивидуально-групповой и индивидуальной формах.

Включение художественно-речевой деятельности позволило широко использовать в работе с детьми чтение и рассказывание художественных произведений, заучивание стихотворений, беседы, показ различных видов театра, просмотр диафильмов и др. Театрально-игровая деятельность была представлена театрализованными играми (драматизации, импровизации), инсценировками художественных произведений.

В исследовании учитывались и функции речи. Среди них основная функция — коммуникативная, сущность которой состоит в использовании речи для информационной связи между членами общества; экспрессивная, характеризующая речь как универсальный способ выражения внутреннего мира индивида; культуроносная, которая является показателем культуры, ментальности народа; демонстративная — подчеркивание, выражение народом в речи своей этнической, национальной принадлежности; дейктическая — особая функция, объединяющая язык с жестами.

Теоретической базой исследования выступили ведущие методические принципы обучения детей родному языку и развития их речи. На этой основе была разработана дидактическая модель формирования экспрессии речи детей старшего дошкольного возраста, которая включала содержание и средства обучения, систему методов и приемов.

Обучение детей осуществлялось в три этапа: первый — информационно-экспрессивный; второй — деятельностный, который включал репродуктивный и творческий уровни; третий — коммуникативный. Основным звеном, объединяющим этапы экспериментального обучения детей, была работа по расширению их представлений об интонационных и неязыковых экспрессивных средствах речи, а затем — освоение указанных средств через репродукцию (повторение, уточнение) путем подражания выразительной речи воспитателя,  а также творческое использование их в эмоционально окрашенной деятельности. Заключительным этапом работы стало использование детьми полученных знаний, умений и навыков в процессе общения со взрослыми и сверстниками в ходе организованных воспитателем коммуникативно-речевых этюдов.

Взаимосвязь и взаимообусловленность всех уровней работы в предложенной дидактической модели позволила реализовать принцип учета индивидуальных особенностей детей. Так, для детей, имеющих врожденную высокую эмоциональную чувствительность и выразительность речи, обеспечена возможность перехода с первого уровня обучения на третий и обратный процесс — для детей, испытывающих трудности в усвоении учебного материала. Реализация задач обучения старших дошкольников экспрессии речи осуществлялась также путем организации в дошкольном учреждении кружковой работы (студия, детский театр) для детей, проявляющих особый интерес к театрально-игровой деятельности.

На заключительном этапе обучения был проведен контрольный срез для выявления эффективности разработанной методики формирования экспрессии речи у детей. По результатам проведенного   обследования в экспериментальной группе были выявлены значительные положительные изменения в сформированности выявленных критериев выразительности речи: появились дети с высоким уровнем экспрессии (24 %). Увеличилось количество детей со средним уровнем (до обучения — 45,3 %; после обучения — 65,3 % детей). Произошли значительные изменения у детей с низким уровнем выразительности речи (до начала обучения — 54,7 %; после обучения — 10,7 % детей). В контрольной группе таких изменений не наблюдалось. Полученные результаты контрольного обследования детей подтвердили эффективность разработанной методики формирования экспрессивных характеристик речи детей старшего дошкольного возраста. Анализ экспериментальных данных свидетельствует о том, что в ходе обучения произошли существенные изменения по всем критериям выразительности речи детей: расширились представления об экспрессивных средствах, значительно повысился уровень выразительности диалогической, монологической и общий уровень экспрессивной речи.

В ходе исследования было установлено, что формирование экспрессии речи старших дошкольников проходит ряд стадий: обогащение знаний об экспрессивных средствах и их функции в речи как в процессе расширения эмоционального опыта детей в повседневном бытовом общении, так и путем специального обучения; формирование у детей диффузных представлений об экспрессивных средствах речи, овладение умением использовать полученные знания путем подражания выразительной речи воспитателя. А также — осознание детьми места и роли указанных средств в речи, формирование навыков самостоятельного использования полученных знаний в эмоционально окрашенной театрально-игровой деятельности. На заключительном этапе работы особое значение имела актуализация сформированных представлений, умений и навыков в эмоционально-речевых этюдах; реализация и закрепление комплекса экспрессивных средств в активной речевой практике.

Оптимальным в формировании экспрессии речи детей определены такие педагогические условия: приобщение детей к различным эмоционально насыщенным видам деятельности, которые взаимодополняют друг друга (учебная, учебно-речевая, художественно-речевая, театрально-игровая); комплексное решение задач в процессе обучения детей и поэтапное усвоение экспрессивных средств речи; наличие положительных эмоциональных стимулов обучения (изобразительная, речевая и двигательная наглядность и т. д.); максимальная речевая активность детей; создание эмоционально-коммуникативных речевых ситуаций, повышение уровня специальной подготовки воспитателей путем совершенствования навыков владения ими экспрессивными средствами речи.

Эксперимент показал, что формирование экспрессии речи у старших дошкольников имеет некоторые закономерности и тенденции. Так, процесс формирования этого качества речи взаимосвязан с их эмоциональным развитием. Темпы освоения детьми экспрессивных средств диалогической и монологической речи неодинаковы. В силу сложности и недостаточной сформированности у дошкольников монологической речи уровень ее экспрессии ниже и темпы освоения медленнее, чем соответствующие показатели в диалогической речи. Освоение детьми неязыковых экспрессивных средств происходит быстрее ввиду их наглядности, чем интонационных.

На наш взгляд, формирование экспрессии речи дошкольников, включающее совершенствование их представлений о соответствующих средствах, обучение умению и навыкам самостоятельного использования способствует совершенствованию коммуникативной компетенции детей, необходимой для полноценного и продуктивного общения со взрослыми и сверстниками.

ЛИТЕРАТУРА

1. Базова програма розвитку дітей дошкільного віку "Я у Світі" / О.Л. Кононко, З.П. Плохій, А.М. Гончаренко. — К. : Світич, 2009.
2. Базовий компонент дошкільної освіти в Україні // Дошк. вих. — 1999. — N 1. — С. 6-19.
3. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку: Програма та методичні рекомендації / Укл. А.М. Богуш. — Одеса : Маяк, 1999. — 88 с.
4. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти в Україні : наук.-метод. посіб. / Наук. ред. О.Л. Кононко. — К. : Ред. журн. "Дошкільне виховання", 2003. — 243 с.
5. Кононко О. Базовий компонент дошкільної освіти: концептуальні засади, змісти і перспективи впровадження у практику / О. Кононко // Педагогічна газета. — N 7 (73). — 2000.

У статті подано оригінальну методику діагностичного обстеження, розроблену автором щодо виявлення розуміння та використання дітьми старшого дошкільного віку засобів експресії (інтонація, міміка, пантоміміка) в діалогічному та монологічному мовленні. Зроблено аналіз засвоєння дітьми засобів експресії, описано щаблі, педагогічні умови та закономірності формування означеної якості культури мовлення в дітей.

This article deals with the original methods of diagnostics of understanding and using in dialogue speech the expressive means among pre-school children (intonation, pantomimics, facial expression).

The author gives a comprehensive description of experimental research which studies the steps, pedagogical conditions, relationships of forming the standard of speech culture.