В начале нового тысячелетия назрела насущная потребность в модернизации одного из важнейших институтов социализации человека – системы образования. Опора на естественнонаучные принципы при организации жизнедеятельности ребенка должна помочь в решении многих проблем современного образовательного заведения. Это требует от педагога пересмотра традиционных тактик и стратегий, выбора новых форм и методов работы. Образовательное заведение должно обеспечить право обучающегося на образование как на разностороннее развитие, в том числе на развитие резервных возможностей организма.

Перемены в нашей стране ставят образовательные заведения перед множеством сложных проблем: обеспечение современного качества образования, повышение ответственности педагогических коллективов за полноценное развитие и эмоциональное благополучие каждого ребенка, за его физическое и моральное здоровье. На сегодняшний день наблюдаются тенденции разрушения физического и морального здоровья. Не вызывает сомнения, что пусковой механизм конечного неблагоприятного результата следует искать в нарушениях психики ребенка, возникающих в результате учебной деятельности. Э. Вайнер обозначает такие факторы риска психического здоровья ребенка: информационные перегрузки; несовершенная организация учебного процесса; недостаточная двигательная активность; авторитарно-репродуктивная система обучения, низкий уровень валеологической компетентности учителей и педагогов [5].

Образовательное пространство необходимо организовать так, чтобы, с одной стороны, успешно решались образовательные и воспитательные задачи, а с другой – не наносился вред здоровью обучающихся, обеспечивались нормальный процесс роста и развития организма, расширение его адаптивных возможностей.

Многочисленные издания последних лет свидетельствуют о все возрастающей приверженности ученых к термину "пространство": единое образовательное пространство, воспитательное пространство, культурно-образовательное пространство, пространство детства и т.д. (С. Бондырева, Е. Бондаревская, Н. Селиванова и др.). Каждый из терминов представляет собой реально существующий феномен, включающий в себя определенный перечень элементов, характеризующий ту или иную сферу человеческой деятельности [4; 3].

По мнению многих авторов, современные концепции пространства, лежащие в основе наших представлений о среде, продолжают преодолевать противоречие между философией Ф. Бэкона и Р. Декарта. Ф. Бэкон провозглашал в познании мира такие принципы, как эмпиризм, редукционизм, дискретность. Р. Декарт, в противоположность ему, настаивал на рационализме, антиредукционизме и континуальности пространства. И сейчас продолжают сосуществовать два представления: бэконовско-ньютоновское, согласно которому пространство – это пустой ящик, заполненный телами, и картезианское, в соответствии с которым пространство – это среда, особым состоянием которой являются и отдельные тела, и взаимодействия между ними.

В педагогических исследованиях, начиная с 80-х гг. ХХ в., особое место уделяют влиянию окружающего мира на условия развития личности и организацию педагогического процесса. Однако сам термин "пространство" не употребляется. Вместо него речь идет о "ситуации" или "среде". Хотя с тех пор ситуация изменилась и термин "пространство" применительно к проблемам организация обучения и воспитания используется достаточно широко, до настоящего времени можно столкнуться с фактами неразличения или смешивания данных понятий.

Один из наиболее эффективных способов организованного целенаправленного влияния среды на детей – развитие, обучение и воспитание через особую педагогически целесообразную организацию и наладку окружения тех, кто, взаимодействуя с этим окружением, получает образование. Обобщая современные тенденции применения термина "пространство" в отечественной педагогике, можно согласиться с М. Виленским и Е. Мещеряковой, которые выделили две тенденции педагогических исследований по анализируемой проблеме, не противоречащие друг другу. Во-первых, стремление современных исследователей рассматривать педагогические явления в рамках единого образовательного пространства. Во-вторых, выделение и изучение отдельных подпространств – социального, дидактического, воспитательного, индивидуального [3].

Общей для описанных выше подходов к определению понятий "среда" и "пространство" является попытка анализа с точки зрения личности. Последняя является основной точкой отсчета, центром, вокруг которого расположены в различной последовательности "среда", "пространство", "условия" и т.п. Не случайно, что на начальном этапе исследований одним из основных использованных понятий было "окружение". Оно более откровенно транслирует ведущую методологическую посылку этих подходов. Действительно, если принять, что личность, индивид, человек, обладает особенными, принципиально отличными от прочих качествами, то можно будет согласиться с рассмотрением ее в качестве центра, вокруг которого вращается остальной мир, выстраиваются среды, пространства и т.д. [20].

Понятие "среда" используется более 100 лет, между тем терминологические изыскания показывают его недоопределенность. При понимании среды как психологической категории для нас особенно важны три момента: во-первых, понимается она как объективное или субъективное явление, во-вторых, какую имеет структуру и, в-третьих, как субъект взаимодействует со средой.

На том или ином уровне образовательная среда присутствует во всех педагогических системах и методах. Но подробная теория и успешная практика образовательной среды (воспитывающая и обучающая) как генерального и важнейшего принципа педагогики развилась в XVIII–XX вв. Среди первых разработчиков образовательной среды были: Готфрид Вильгельм Лейбниц, Жан-Жак Руссо, Фридрих Фребель и Мария Монтессори. Ценный вклад в разработку ВОС внесли Джон Дьюи, К. Вентцель и С. Шацкий. Следует обратить внимание, насколько сегодня актуально и современно звучат призывы ученых прошлых столетий создавать необходимую среду для детей. Так, великий Г.В. Лейбниц (1646–1716) перечислял необходимые условия для введения наук, искусств и развития ремесел в обширной России в XVIII в., а именно: для школы нужны библиотека, естественнонаучный музей, музей искусств, включая кунсткамеру, зоологический и ботанический сад, обсерватории и лаборатории. Среда наполняется средствами развития, тренировки способностей. Эти орудия заранее определяются и проверяются научными опытами. Джон Дьюи, К. Вентцель и С. Шацкий подчеркивали социальную природу образовательной среды.

По мнению Ш. Абзианидзе и Р. Джорбенидзе, "только то, что было творчески преобразовано, стало частью личности и, с другой стороны, только то, что стало частью личности, отделилось от всего остального мира и стало его средой. Другими словами, то, что было преобразовано человеком, образовало вместе с человеком новую объединяющую их инстанцию – личность, и стало ее составной, с другой стороны, преобразованная часть реальности отделилась от остального мира и превратилась и среду" [1, с. 58].

Среда – это промежуточная, буферная зона между человеком и остальным миром, это наиболее близко находящаяся от него часть мира, которая может быть включена в его личность. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что развитие личности ребенка, личности творческой, способной к самосовершенствованию, самоактуализации, во многом зависит от организации предметно-развивающей среды в образовательном учреждении (Л. Выготский, Д. Менджерицкая, Н. Михайленко, С. Новоселова и др.).

Исследователи подчеркивают, что среда – это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответственную функцию – она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка. Таким образом, развитие ребенка, формирование его "Я"-концепции зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет [6; 11; 12; 14].

Почему создание развивающей среды является таким актуальным вопросом? Обратим свое внимание, отвечая на этот вопрос, прежде всего на детей дошкольного возраста. Дошкольник, как правило, не умеет читать. И даже элементарные навыки чтения, которые формируются на конец дошкольного возраста, не позволяют детям самостоятельно использовать книгу. Поэтому социальный опыт и сведения об окружающем малыши получают от других людей – и в первую очередь от взрослых – родителей и воспитателей – при непосредственном общении с ними. Знаменитый психолог А. Запорожец еще в середине ХХ столетия писал о том, что человеческое детство дает возможность ребенку до достижения зрелости приобщиться к богатствам духовной и материальной культуры, созданной обществом, приобрести специфические для человека способности и моральные качества личности [7].

В то же время мир представлений и чувств детства полностью разрушается, если дети воспринимают и действуют только как взрослые. Мир детей и взрослых – это разные реальности. По своей природе ребенок – существо более спонтанное, живое, готовое в любую минуту к экспериментированию, ориентированное на практическое, целостное усвоение окружающего мира. Жизненное пространство влияет на детей в силу их возрастных особенностей более непосредственно и сильнее по сравнению со взрослыми. Пространственная организация среды положительно влияет на гармоническое развитие личности. Поэтому одной из важнейших педагогических проблем является влияние пространственной организации среды на гармоническое и здоровое развитие ребенка.

Известный украинский ученый Е. Кононко оценивает среду с точки ее полезности для развития дошкольника. По ее мнению, создавая развивающую среду, следует учитывать важнейшие для личного развития дошкольника параметры: мировоззрение ребенка, его самосознание, переживания, проявление волевого поведения, базовые личностные качества, интересы и потребности [8].

С. Новоселова определяет "предметную среду детства развивающую" как систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание его духовного и физического развития. Именно поэтому детский сад, школа, внешкольные заведения, оборудованные и переустроенные в соответствии с концепцией предметно-развивающей среды, приобретают статус культурных образовательных центров района, города, села, поднимающих в глазах родителей и общества в целом престиж образованности и воспитанности людей [14]. М. Полякова, определяя развивающую среду как естественную комфортабельную, уютную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами, выделяет такие характеристики развивающей среды, как комфортность и безопасность обстановки, обеспечение богатства сенсорных впечатлений, обеспечение самостоятельной индивидуальной деятельности, обеспечение возможности для исследования [16].

Реализация современных подходов к образованию дошкольников (осуществление идей развивающего обучения и личностно-ориентированная модель взаимодействия воспитателя и ребенка) возможна только при соблюдении определенных принципов построения развивающей среды в дошкольном учебном заведении: принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности; принцип стабильности, динамичности развивающей среды; принцип комплектования и гибкого зонирования; принцип эмоциональности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия ребенка и взрослого; принцип соединения обычных и неординарных элементов в эстетической организации среды; принцип учета половых и возрастных особенностей детей; принцип уважения мнения ребенка (Л. Кларина, В. Петровский, М. Полякова, Л. Стрелкова, Л. Смывина) [15].

Развивающую среду строит для детей педагог. Однако не всегда представления взрослого о комфорте совпадают с представлениями ребенка. К. Крутий, рассматривая предметно-развивающую среду как компонент образовательного пространства, акцентирует внимание на организации саморазвивающейся деятельности ребенка. Ученый подчеркивает, что создаваемая взрослыми предметно-развивающая среда преимущественно лишь по убеждению педагогов является таковой. Дети же хотели бы играть и действовать с предметами и игрушками, которые не предусмотрены планами взрослых. Предметно-развивающая среда должна обеспечивать ребенку поддержку в становлении чувства уверенности в себе, возможности испытывать и использовать свои способности, самостоятельность, утверждаться в себе как в активном деятеле построения собственного образа "Я"[9].

Игра как процесс, развивающий творческие способности ребенка, начинается с моделирования ситуации или по выбранному "сценарию", или замыслу. Собственно творчество ребенка начинается с момента наделения определенными качествами (нужными в соответствии с замыслом игры) предметов, до этого этими качествами не обладавших. В этом цель и ценность игровой деятельности, развивающей фантазию и творческие способности. Само моделирование игровой ситуации, ее предметной среды является главным фактором творчества ребенка [14]. Немаловажную роль в организации игровой деятельности играет педагогическое общение. От установления правильных отношений педагога с воспитанниками, от особенностей его общения с ними во многом зависит эффективность педагогического воздействия на детей. К. Левин выделяет несколько стилей руководства, стилей общения педагога с детьми – это авторитарный, демократический, либеральный стили [10].

Общение взрослого с ребенком нацелено на формирование характерных для каждого возрастного периода способов решения игровых задач. Отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является наличие взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками. Игровое общение становится содержательным, если ребята хорошо владеют ролевым поведением (наделяют персонажей характерными действиями, интонацией, речью) и способны свободно применять все средства игрового замещения. Это, в свою очередь, связано с умением образно мыслить, комбинировать впечатления, полученные из разных источников, фантазировать [20].

На создание детьми предметно-развивающей среды оказывает влияние не только организация предметно-игровой среды взрослым, а и размещение игрового оборудования, прежде всего, в помещении, которое должно обеспечить ребенку свободный доступ к играм и игрушкам, так как игра не должна быть такой деятельностью, которая дозируется.

Таким образом, предметно-игровая среда предусматривает: подбор и размещения игрушек (детализированных и условных), игровых модулей, макетов, предметов-заместителей, разных игровых атрибутов с учетом особенностей развития игровой деятельности в разные возрастные периоды дошкольного детства и формирование у детей тех или других игровых действий с этими игровыми материалами [13].

Каковы же особенности организации предметно-развивающей среды в школе? Предметно-развивающая среда школы (учебная деятельность в школе, выполнение домашних заданий, самоподготовка и т.д.) является основным источником познавательной, культурной информации. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для восприятия информации в стенах образовательного заведения. Деятельность растущего человека внутри специально организованной среды взывает к активности ребенка, поощряет его энергию, насыщает ее увлекательными культурными объектами.

Важная составная часть такой среды – система постепенно возрастающих трудностей. Увлекательные загадки и задачи среда предлагает детям для самостоятельного разрешения и притом в ходе опытов. Среда сообщает детям ориентировочную основу действий по преодолению этих трудностей. Она обязана сопровождать весь процесс учения зеркально точной, объективной, нелицеприятной, но тактичной информацией о результатах, промежуточных и итоговых, действий. В природосообразной системе образования обучают не книги, а сами предметы [2].

По мнению Б.М. Бим-Бад, для реализации среды в школе надобно установить эксплораторий. Эксплораторий есть педагогически целесообразная система оборудования среды учения и общения детей. Он позволяет им экспериментировать с собой, открывать свойства и устройство любопытных предметов, приборов и моделей. Благодаря этому – открывать законы природы и мира людей, проверять их, убеждаться в их непреложности. Эксплораторий – это единство библиотеки, вычислительного центра, обсерватории, мастерских, музея. Педагог организует жизнь детей, которые заняты исследованием мира и активно    взаимодействуют с социальной и культурной средой. Он – регулятор трудностей, помощник и источник задач. Зеркало ученических усилий. Педагог создает здоровую, мажорную, доброжелательную, ведущую от успеха к успеху атмосферу [2].

Игровое пространство выполняет в начальных классах роль амортизатора возрастного кризиса, способствует скорейшей адаптации ребенка к школе. Создание условий, органично сочетающих игровые типы жизнедеятельности, позволяет младшим школьникам ярко проживать жизнь, реализовать потребность в самоутверждении и самореализации, а это, в свою очередь, обеспечивает педагогический эффект самообновления и самоусовершенствования личности. Игровое пространство не ощущается как тренажер социальной и личностной активности, это и есть сама жизнь, в которой всегда находится место творчеству и импровизации. Игра позволяет создать обособленное пространство для "внутренней социализации" каждого ребенка (Выготский Л., 2004), стать школой приобретения опыта общественной жизни, социальной активности [6].

Представленная развивающая предметно-игровая среда в игровой комнате является универсальной для детей младшего школьного возраста. Она применима для организации самостоятельных игр детей, спортивных развлечений. Организация детской игровой комнаты в школе позволяет детям в соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься в одно и то же время, не мешая друг другу, разными видами деятельности: физкультурой, музыкой, рисованием, экспериментированием, инсценировать сказки, устраивать игры-драматизации [3]. Если большую часть времени ребенок проводит в школе, значит, развитие младшего школьника во многом зависит от рациональной организации предметно-развивающей среды в учебном кабинете, где все имеет значение: цвет стен, мебель, разделение пространства на функциональные зоны, наличие места для самостоятельных игр и уединения ребенка, уставшего от вынужденного постоянного общения со сверстниками. Дизайн учебных кабинетов способствует художественно-эстетическому и познавательному развитию ребенка. Оформление выдержано в современном стиле, простота формы, комфорт и удобство за счет продуманного решения. Художественную сторону оформления характеризуют гармоничное соотношение отдельных элементов, подчинение их целому [18].

Правильно организованная предметно-развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, а именно это лежит в основе развивающего обучения. Для младших школьников определяющей является досугово-развивающая среда. Дети начальных классов активно включаются в жизнь класса, школы; любят объединяться, сообща участвовать в творческой деятельности, проявляют интерес к общению с детьми, к творческим объединениям, кружкам [20].

Именно поэтому в начальной школе необходимо создавать богатую и разнообразную предметную, информационную и инструментальную среду, которая располагает учащихся к познанию мира всеми органами чувств, творческому самовыражению, самостоятельной исследовательской деятельности, решению учебных задач, формированию необходимых коммуникативных умений и навыков работы с информацией. Работая по созданию предметно-развивающей среды в средней и старшей школе, большое внимание уделяется основным требованиям к оснащению образовательного процесса в соответствии с содержательным наполнением учебных предметов Государственного стандарта общего образования и созданию обогащенной образовательной среды. С. Подмазин определяет обогащенную образовательную среду как совокупность условий (в учреждении, семье), которая максимально способствует личностному развитию детей в значимой для них деятельности. Автор предлагает интегральные критерии обогащенной образовательной среды для общеобразовательных учебных заведений: критерий обогащенности среды сенсорными стимулами; критерий насыщенности разными типами и видами деятельности; критерий удовлетворения потребностей в физической активности и физическом развитии; критерий насыщенности среды взаимодействием педагогов, детей, родителей [17].

Немаловажную роль в создании предметно-развивающей среды играет реализация принципа вариативности и преемственность на разных ступенях образования. Названные требования выполняют функцию ориентира в создании целостной предметно-развивающей среды, необходимой для реализации требований к уровню подготовки выпускников на каждой ступени обучения, установленных стандартом. Они исходят из задач комплексного использования материально-технических средств обучения, перехода от репродуктивных форм учебной деятельности к самостоятельным, поисково-исследовательским видам работы, переноса акцента на аналитический компонент учебной деятельности, формирование коммуникативной культуры учащихся и развитие умений работы с различными типами информации и ее источников. Основная же педагогическая функция воспитателя, педагога на всех ступенях образования – создание разнообразной предметно-развивающей среды, которая обеспечивает ребенку активность и отвечает его желаниям и интересам.

Таким образом, анализ научных исследований о создании предметно-развивающей среды позволил нам сделать определенные выводы:

1. Предметно-развивающая среда объединяет в себе такие понятия, как среда, игра, пространство, творчество и связана с окружающими социально-бытовыми, общественными, материальными и духовными условиями существования ребенка. Предметная среда побуждает к игре, формирует воображение и является как бы материальной средой мысли ребенка.
2. Создание предметно-развивающей среды детьми в игре зависит от организации педагогом предметно-игровой среды. Педагог должен обеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования. Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на развитие творчества детей.
3. Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических. В настоящее время для развития творчества ребенка большое значение имеет демократический стиль общения, фасилитаторский характер педагогических взаимоотношений.
4. Для создания предметно-развивающей среды исследователи (Н. Михайленко, Е. Зворыгина, Д. Эльконин, С. Новоселова и другие) рекомендуют косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, косвенное воздействие на ребенка может быть сколько угодно разносторонним и длительным. Именно такое руководство игровой деятельностью детей обеспечивает развитие творческого воображения.
5. В школе необходимо создавать богатую и разнообразную предметную, информационную и инструментальную среду, которая располагает учащихся к познанию мира всеми органами чувств, творческому самовыражению, самостоятельной исследовательской деятельности; исходит из задач комплексного использования материально-технических средств обучения, перехода от репродуктивных форм учебной деятельности к самостоятельным, поисково-исследовательским видам работы, переноса акцента на аналитический компонент учебной деятельности, формирование коммуникативной культуры учащихся и развитие умений работы с различными типами информации.

На основе вышесказанного мы предположили, что правильно организованная предметно-развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки, а именно это лежит в основе развивающего обучения. Созданная среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к образовательному учреждению, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной учебной деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абзианидзе Ш.Г. О пространственных измерениях личности / Ш.Г. Абзианидзе, Р.С. Джорбенидзе // Психология и архитектура. – Ч. 1 / под ред. Т. Нийта, М. Хейдметса, Ю. Круусвалла. – Таллинн, 1983. – С. 57–60.
2. Бим-Бад Б.М. Законы воспитывающей и обучающей педагогической среды [Электронный ресурс] / Б.М. Бим-Бад. – Режим доступа : http://bim-bad.ru/biblioteka
3. Бондаревская Е.В. Образовательное пространство малого города как среда развития и воспитания личности / Е.В. Бондаревская, Г.П. Богомолова и др. – Ростов-н/Д : ЮО РАО, 1997. – 97 с.
4. Бондырева С.К. Объективные тенденции развития образовательной   среды в пространстве СНГ / С.К. Бондырева // Мир психологии. – Москва–Воронеж : НПО "МОДЭК", 1998. – N 4 (16). – С. 286–299.
5. Вайнер Э.Н. Образовательная среда как фактор риска психического здоровья школьника / Э.Н. Вайнер // Практическая психология и логопедия. – 2003. – N 1-2. – С. 9–14.
6. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк : книга для учителя / Л.С. Выготский. – 3-е изд. – М., 2004. – 310 с.
7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. – Т. 1. – М., 2006. – 516 с.
8. Коментар до Базового компонента дошкільної освіти / наук. ред. О.Л. Кононко. – К. : Ред. жур. "Дошкільне виховання", 2003. – 244 с.
9. Крутій К.Л. Освітній простір дошкільного навчального закладу : монографія / К.Л. Крутій. – Частина перша. Концепції, проектування, технології створення. – Запоріжжя : ТОВ "ЛІПС" ЛТД, 2009. – 320
10. Левин К. Динамическая психология : избранные труды / К. Левин ; под общ. ред. Д.А. Леонтьева и Е.Ю. Патяевой ; [сост., пер. с нем. и англ. яз. и науч. ред. Д.А. Леонтьева, Е.Ю. Патяевой]. – М. : Смысл, 2001. – 310 с.
11. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре / Д.В. Менджерицкая. – М. : Просвещение, 2005. – 422 с.
12. Михайленко Н.Я. Педагогические проблемы руководства и управления игрой / Н.Я. Михайленко // Дошкольное воспитание. – 2003. – N 12. – С. 11–13.
13. Нартова-Бочавер С.К. Человек суверенный: психологическое исследование субъекта в его бытии / С.К. Нартова-Бочавер. – СПб. : Питер, 2008. – 400 с.
14. Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда / С.Л. Новоселова //Дошкольное воспитание. – 1998. – N 4. – С. 79.
15. Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова. – М., 2003. – 211 с.
16. Полякова М.Н. Построение развивающей среды в детском дошкольном учреждении / М.Н. Полякова // Готовимся к аттестации! : метод. пособие для педагогов ДОУ. – СПб. : Детство-Пресс, 2000. – C. 21–32.
17. Подмазин С.И. Личностно-ориентированное образование : социально-философское исследование / С.И. Подмазин. – Запорожье : Просвіта, 2000. – 250 с.
18. Туряева Т. Вернуть ребенку детство / Т. Туряева // Дошкольное воспитание. – 1993. – N 4. – С. 84–86.
19. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей / А.П. Усова / под ред. А.В. Запорожца. – М., 2006. – 342 с.
20. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин. – М., 2001. – С. 12–16.