| |
 |
Наталья Платохина |
ДЕТСТВО КАК КУЛЬТУРНЫЙ ФЕНОМЕН
Мир детства имеет свою историческую логику развития, соответствует социокультурным условиям развития общества, обеспечивает взаимодействие двух миров — взрослых и детей, культур и субкультур. В педагогической науке прошлого детство рассматривалось как уникальный, самобытный феномен, самостоятельный, неповторимый мир. Такие просветители, как Ж. Ж. Руссо и Л. Н. Толстой, высказывали гуманистические взгляды и отношения к детству. Ж. Ж. Руссо впервые говорит о детстве как самобытном этапе человеческой жизни, утверждая, что оно — приходящий этап в жизни человека. Опираясь на принцип природособразности, Ж. Ж. Руссо утверждал идею формирования внутренней природы личности в период детства на основе свободного воспитания. Он пишет, что человек "в начале собственной жизни" является чистой душой, наполненной чувствами, естественным поведением, непосредственностью восприятия жизни и гармонией с миром. Взрослый же человек выступает носителем разума. Если педагогу удается открыть мир чувств ребенка, то это верный шаг к открытию детства. На основе этого Ж. Ж. Руссо создает сентиментальную концепцию детства. Он утверждает идею отношения к детству как самостоятельному периоду человеческой жизни, необходимости его полноценного проживания и закономерной, неизбежной смены детства взрослостью [3].
На изучение детства как научного феномена огромное влияние оказал психоанализ З. Фрейда [11], который выявил особое значение детских впечатлений, определивших дальнейшую судьбу и жизнь взрослого человека. Мир ребенка, формируемый в период детства, отражает его представления о своих потребностях, правилах социального поведения, об образе человека, определяющих его движение во взрослый мир. Соглашаясь с З. Фрейдом [11], В. В. Зеньковский [2] также делает акцент на впечатлениях и опыте, полученных в детстве, влияющих на последующую жизнь человека. Детство, пишет ученый, есть особая фаза не только в психологическом, но и в социальном созревании человека. Наибольшее влияние на развитие этнографии детства оказала М. Мид [5]. Она доказала, что детство развивается по собственным законам, создает собственные традиции, которые являются его содержанием. Детство, по мнению И. С. Кона, принадлежит к числу старейших, традиционных, имманентных объектов исследования. Сегодня детство изучается с позиций культурологического, аксиологического и антропологического подходов, утверждающих высшую ценность свободы и творчества личности, которые закладываются с дошкольного возраста.
Социальные характеристики детства определяют характер его субкультуры. Дети представляют особую категорию людей, которые в период становления нуждаются в поддержке взрослых и общении с ними. Детство связано со множеством линий семейных отношений, с особенностями общения взрослых с детьми. Ценности, которые транслирует семья как социальная среда воспитания ребенка, изменяют субкультуру детства. Э. Эриксон, изучая детство, устанавливает важную роль воспитания и культурного окружения, влияющих на субкультуру детства. Он доказал, что в детстве происходит становление исторической и социокультурной личности. Ребенок впервые начинает открывать социальный мир, характер отношений, прежде всего, через социальную картину своей семьи [8].
Гуманистические тенденции образования определили новый взгляд на детство как культурный феномен. Отношение к детству меняется под воздействием возрождающихся в обществе культурных и образовательных ценностей. По мнению К. Калверт, на первый план сегодня выступают вопросы изучения влияния на детство социальных, культурных, научных и технологических факторов. Они обусловливают появление новых ценностей в субкультуре детства: эмоциональный мир современных детей изменился, они стали более свободными, самостоятельными и активными в познании мира.
В отечественной педагогике детство рассматривается как социокультурный, исторически сложившийся феномен, отражающий новые формы отношения мира детей и мира взрослых. Определяются психологические и педагогические особенности формирования и поддержания субкультуры детства, где складывается целостная детско-взрослая общность (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштейн и др.). Ключевыми концептуальными и ценностными ориентирами выступает понятие "детство как культурнотворческий феномен", определяющий развитие и саморазвитие ребенка, и механизмом в этом процессе является общность ребенок и взрослый. Отечественная концепция определяет человеческое детство не только как физиологическое, психологическое и педагогическое, но и социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу. Позиции отечественных и зарубежных психологов, педагогов совпадают в понимании культурно-исторического контекста феномена детства и детского развития.
В русле традиционной парадигмы детства и детского развития акценты расставлены на зависимости, закономерности, механизмы и темпы психического развития ребенка в общественно-исторических условиях его жизни. В период детства ребенок осваивал готовые формы, эталоны социокультурного опыта. В результате конструировался особый образ детства, заданный в абстрактном ракурсе сложившихся отношений мира взрослых к миру детства. С этих позиций детство представляло собой обобщенный субъект многоплановых разнохарактерных отношений, в которых определялись задачи и цели взаимодействия взрослых и детей, обозначились направления их совместной деятельности.
В нетрадиционной парадигме детства и детского развития закладываются новые идеи, которые определяют детство:
– как производительное начало, обозначающее бытие культурного целого и затем судьбу отдельного индивида; детство выступает источником саморазвития родовой культуры и культурно-исторической ценностью, оно вносит особый вклад в становление человеческой культуры;
– как форму становления человеческой ментальности и формирования нового круга универсальных способностей; в период детства у ребенка складываются новые структуры человеческой деятельности, ее нормативные модели, а собственная деятельность ребенка по воспроизведению культуры приобретает черты самодеятельности (С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец); с этим сопряжена культуротворческая функция детства;
– как современный способ интеграции детей во взрослое сообщество, где воспроизводится идеальная форма образа взрослого (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, И. С. Кон); в детской субкультуре появление режиссерских игр приводит к "авторизации" — творческому переосмыслению образа взрослости в качестве проекции их собственной психологической будущности; проявляется диалогическое взаимодействие и персонификация взрослого и ребенка;
– как определенную стадию интеграции нового поколения в мир культуры, где творческая деятельность ребенка является элементом присвоения культуры, включающей в себя способы преобразования общественного опыта, воображение, изменяющее и дополняющее мир ребенка, проблематизацию ситуации, инверсию как возвращение к ценностям, способам.
Новый взгляд на феномен детства порождает новые исследовательские задачи: изучение природы детства как социокультурного феномена, закономерности и механизмы присвоения ребенком культуры как творческий процесс, определение культуросообразных оснований проектирования развивающего дошкольного образования, выявление источников личностного роста ребенка. Культура выражает опредмеченный творческий потенциал людей, поэтому ребенку она не может быть передана через свод общественных предписаний. По мнению Л. С. Выготского [1], необходимо не только "вращивать" культуру в психику ребенка, но и обеспечить "врастание" ребенка в культуру. Этот процесс связан с самоопределением ребенка в пространстве и времени культуры, с усвоением им способов действий, которые опредмечивают простейшие орудия культуры. От него требуется активная ориентация и поиск способов вхождения в новые системы: язык, словотворчество, свободное экспериментирование с языковой материей и т. п. Культура позволяет ребенку значительно быстрее адаптироваться к внешней среде, она превращается в естественный орган его жизнедеятельности (Ф. Т. Михайлов), которыми он творчески овладевает. Отношение ребёнка к культуре всегда персонифицировано в образе значимого взрослого, благодаря чему у ребенка изменяются отношение к самому себе и своим возможностям. В процессе жизнедеятельности и освоения культуры происходит самодетерминация ребенка, понимаемая как творческий процесс. Концепция Л. С. Выготского открыла понимание культурно-исторической детерминации индивидуального сознания и развития форм человеческой креативности.
В исследовании В. Т. Кудрявцева утверждается тезис о том, что сегодня феномен детства не рассматривается не только с позиций исторически усложняющейся целостности. На рубеже двух тысячелетий возникают новые, специфические характеристики детства и детского развития. Это связано, по его мнению, с явлениями глобализации, изменением менталитета подрастающего поколения, модернизацией содержания, методов и форм образования и проблемами жизни семьи в современном обществе. Автор утверждает, что детство не только исторически порожденный продукт, но и формообразующее порождающее начало в культуре и истории [4].
Анализируя феномен детства, Е. М. Гашкова утверждает, что в этот период происходит социализация внутреннего существования человека, а с другой стороны — подавление его индивидуальности. Ребенок в период детства всегда чувствует себя свободным, искренним, стремящимся к самореализации. Основная проблема, утверждает автор, заключается в том, что высшая ценность ребенка — свобода — ограничивается свободой других, то есть взрослых. Свобода является критерием культурности и цивилизованности. Это культурное требование себя ограничивать. Перед системой образования возникает вопрос — как сформировать у ребенка осознание внутренней свободы, позволяющей человеку объективировать себя и подтвердить как личность. Исходя из этого, культуру нужно рассматривать не как самоцель, как процесс познания истины, свободы, красоты, а как путь к свободной самореализации ребенка в период детства.
Ценности культуры — это идеальные ценности, такие как Прекрасное, Истина, Добро, Свобода, существующие независимо от национальных признаков культуры, личности. Присвоенные благодаря культуре ценности позволяют личности самоопределиться в выборе идей и способов жизнедеятельности. Именно они обосновывают собственную жизненную позицию и концепцию. Ценностное самоопределение личности всегда связано с выбором характера поведения человека в ситуации или сообществе людей. Этот выбор определяется ценностями, усвоенными посредством культурного опыта, выработанного прошлыми поколениями.
В период детства ребенок соприкасается с ценностями культуры, отраженными в таких литературных жанрах, как сказки, пословицы, поговорки и др. К. Г. Юнг [10] отмечал, что в процессе воспитания используются психологические факторы, поучительные сентенции и мудрые изречения, которые, как правило, концентрируют посредством слова результат богатого опыта, сумму выводов и суждений как постоянные высшие представления о мире. Соприкосновение с опытом народа посредством слова, знака и ценности рождает у детей эмоциональное отношение к ним, тем самым, изменяя дух или внутреннюю сущность личности. В сказках, пословицах, поговорках детей привлекает самостоятельность, свобода и мужество героев. Они содержат предсказания о поведении и результатах, причинах и следствиях поступков человека, отражает противоречивый мир человеческих отношений, когда герой испытывает два борющихся в нем начала — потребности быть свободным и необходимость быть ответственным за свою жизнь, поступки, за другого. Д. Юм заметил, что воспитание способствует тому, "…чтобы мы приобрели чувство чести и долга, чувства, заставляющие нас подчинять свои поступки по отношению к чужой собственности, строгим правилам" [9]. Правила входят в образ жизни человека и позволяют ему осуществлять выбор ценностей и способов жизнедеятельности. Правила, познанные средствами культуры, обусловливают их использование без логического основания, так как в них уже заложен определенный порядок, не требующий доказательства, выверенный опытом и устоявшийся в культуре. С нашей точки зрения, правила в жизни человека и в воспитательном процессе выступают, с одной стороны, ограничителями свобод личности, а с другой — позволяют быть успешным и свободным в выборе способов жить. В правилах заложена логика рационального способа жизни, причинно-следственные зависимости, обусловливающие жизнь и поведение людей.
Сегодня ученые все больше приходят к единому мнению о том, что на протяжении всего детства взрослый оказывается тем звеном, которое обеспечивает "перетекание" ценностей из мира культуры во внутренний мир ребенка. Ведущими ценностями культуры выступают достоинства человека: жизнь, свобода, равноправие. Цель культуры — обеспечить целостное, всестороннее развитие и самоощущение личности, что осуществляется процессами образования и воспитания. Мера влияния культуры на развитие личности зависит от ряда факторов: господство культуры, образ жизни и субкультурное окружение. Они стимулируют потребности растущего человека и создают сензитивные условия для взаимодействия ребенка с ними. Воспитание является процессом, обеспечивающим ребенку условия для идентификации себя соответственно культурным эталонам, для творческого проявления себя в период детства и творческого преобразования мира. Воспитание формирует внутренние принципы, которые в детстве регулируют жизнь ребенка. Культура в период детства обеспечивает взаимодействие двух миров — взрослых и детей, диалог разумных культур и субкультур. Детство выступает субкультурой, имеющей свои специфические характеристики.
Д. Б. Эльконин [7] понимал субкультуру детства как самобытный способ освоения ребенком новых сторон социальной действительности, его самоутверждения в ней. Этим и должно определяться отношение взрослых к детской субкультуре. Приобщаясь к ценностям культуры, ребенок ощущает свободу внутри себя. Он желает ее проявить и освободиться от необходимости подчиняться взрослым или сложившейся ситуации, или заданным образцам поведения, требованиям. В свободном выборе действий человек осознает свою ценность. Поговорки позволяют ребенку сверять свои поступки и духовный опыт народа, оставляя возможность быть свободным от влияния других людей. Познавая опыт других, ребенок остается целостным, не теряя своего достоинства. Для педагога важно учитывать эту закономерность в воспитательном процессе, потому что ребенок в момент познания ценностей и правил, заложенных в поговорке, вступает в диалог, во внутреннее говорение, приводящее его к со-гласию. В этом процессе происходит, с одной стороны, согласование своих ценностей и ценностей культуры, с другой — "вслушивание" в ценности других. Это рождает интерес личности к себе и удовольствие от своих мыслей и поступков. Возможность ребенка выбрать собственную линию поведения и точку зрения на высказанное в поговорке и пословице обеспечивает ему состояние свободы, которая является гарантией защищенности ребенка от произвола взрослых и выступает нравственным выбором.
Анализ теоретических подходов к проблеме Детства позволил определить систему взглядов на развитие ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края, раскрытых в следующих ключевых идеях [6]:
– интеграции ценностей мира истории, культуры, социума — "МИКС", где соединяется прошлое, настоящее и будущее, обеспечивает ребенку возможность познавать ценности и открывать личностные смыслы жизнедеятельности;
– понимания Детства как пространство-время познания ребенком образа Мира, отраженного в истории, культуре, социуме, культуротворческой среде жизни ребенка, где он воссоздает собственное миропонимание и детский образ Мира, определяющего ценностно-смысловое отношение ребенка к миру на основе культурной идентификации и подражания образу взрослого (педагога, родителя);
– осознания Детства как личностного пространства жизни ребенка, где он самостоятельно приобретает социокультурный опыт индивидуального движения в самостроительстве системы ценностных ориентаций, отношений в процессе познания ценностей культуры, социума, информационного пространства и открытия личностных смыслов;
– спонтанности выбора ребенком-дошкольником культурных эталонов как носителей ценностей и открытия личностных смыслов, что обусловливает необходимость учета психологических и возрастных особенностей развития ребенка, разработки механизма сопровождения культурной идентификации как базового механизма освоения ценностей и открытия личностных смыслов, определяющих развитие ценностно-смыслового отношения дошкольников к культуре родного края;
– сопровождения процесса культурной идентификации, обеспечивающей освоение личностью ценностей, норм и традиций определенной культуры, осознание чувства принадлежности к данной культуре, утверждение своей индивидуальности в пространстве культуры, самореализации своих взглядов, интересов, способностей;
– самопрезентации как способа предъявления ребенком ценностно-смыслового компонента "Я" в мире Детства, обуславливающей возникновение акта ценностно-смыслового сопереживания — "эмоционального взрыва", на основе идентификации, своего рода эмоциональной "примерки" на себя ценностей и смыслов другого человека, в результате чего происходит принятие или отторжение открытых ценностей.
Таким образом, детство в философии, педагогике и антропологии приобретает категориальный статус и выступает в качестве методологического ориентира для многих исследователей, а для практиков суммарные знания о детстве выступают предпосылкой создания среды детства в образовательном учреждении как пространства саморазвития человека. Детство определяется такими характеристиками, как опыт совместности, уникальные пред-стояния и созерцание, особое существование и сообщество, где формируются собственные ориентации и стратегии поведения. Педагогический процесс образовательного учреждения необходимо ориентировать на многообразие характеристик детства, если мы хотим достичь определенного успеха в развитии индивидуальности личности.
ЛИТЕРАТУРА
|