| |
 |
Катерина Крутий |
ФЕНОМЕН ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА
Введение. Начальной ступенью формирования человеческого потенциала выступает дошкольное образование, поскольку известно, что наиболее высокие темпы развития, проявление индивидуальности происходит именно в дошкольном возрасте (Л. С. Выготский, Л. А. Венгер, В. С. Мухина и др.).
Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом на формирование личности, готовой учиться и жить в меняющихся экономических и социальных условиях, обеспечением "равных стартовых возможностей" для детей при поступлении в школу. Современный этап развития украинской образовательной системы характеризуется рядом особенностей, определяющих основные тенденции, которые лежат в основе создания вариативных моделей дошкольного образования. Одна из тенденций обусловлена усилением направленности образовательного процесса на личностное развитие, на самоопределение и самоактуализацию с целью обеспечения экономического развития общества. Другая тенденция связана с объективной потребностью сохранения единого образовательного пространства.
Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне исходит из недостаточной разработанности теоретических подходов в организации образовательного пространства дошкольного учебного заведения, реализующего образовательную деятельность в рамках дошкольного образования и необходимости поиска и создания необходимых условий для самореализации, развития каждого ребенка и обеспечения готовности детей к школе.
Результаты психолого-педагогических исследований внесли определенный вклад в разработку идей создания образовательного пространства, однако за рамками этих работ остались не менее актуальные вопросы: реализация подходов к исследованию процесса подготовки ребенка к следующей ступени образования, преемственности и перспективности в работе; применение теории личностно-ориентированного в аспекте организации развивающего образовательного пространства дошкольного учебного заведения (далее — ДУЗ); проектирование и моделирование образовательного пространства и др.
Характеризуя состояние изученности проблемы на научно-методическом уровне, необходимо отметить, что актуальность исследования связана с целесообразным методическим обеспечением образовательного пространства дошкольного учебного заведения, реализующего образовательный процесс дошкольников, формирующего ключевые компетенции дошкольников, обеспечивающих готовность к школе.
Таким образом, актуальность исследуемой проблемы обусловлена противоречиями между:
– объективной потребностью общества в образовании дошкольников, выравнивании их стартовых возможностей и практикой дошкольного образования, уровнем научной разработанности организации образовательного пространства ДУЗ;
– необходимостью становления всесторонне развитой личности, начиная с дошкольного возраста, и недостаточной теоретической разработанностью организационно-педагогических условий формирования ключевых компетенций дошкольника в образовательном пространстве конкретного ДУЗ;
– особым темпом и характером развития личности и становления ребенка и унифицированными требованиями начальной школы, общества и отсутствием научно-методических рекомендаций по организации образовательного пространства в ДУЗ.
Надежды педагогического сообщества на эффективное обновление дошкольного образования и его качественный прорыв связано с личностно-ориентированной концепцией (И. Д. Бех, А. В. Бондаревская, С. В. Кульневич, С. И. Подмазин, И. А. Якиманская и др.); культурологическим подходом в образовании (B. C. Библер, P. M. Чумичева и др.). Однако анализ философской, психолого-педагогической литературы и изучение реальной педагогической практики показывает, что состояние современной педагогики можно охарактеризовать как "блуждание" между двумя парадигмами (Е. А. Ямбург). Особенно опасно это "блуждание", если дело касается дошкольного образования. Приоритетным в решении этой проблемы является единый подход к построению образовательного процесса, включая технологию оценивания качества образования. Это позволяет создать в ДУЗ единое образовательное пространство.
Поэтому прежде чем приступить к освещению главных идей, необходимо остановиться на контексте, в котором большинство исследователей рассматривают проблему проектирования образовательного пространства любого учебного заведения.
В ходе анализа ряда исследований были выявлены следующие типичные случаи использования понятия "образовательное пространство": в качестве метафоры; как синонима термина "образовательная среда"; в значении "территориальной" категории, связанной с масштабом тех или иных явлений в образовании или социальной практике; как результат возможной интеграции существующих элементов системы образования; в значении одного из уровней социального пространства (наряду с экономическим, политическим, культурным пространством); как явление в общественных отношениях стран, как специфическое качество единства; как результат конструктивной деятельности.
Образовательное пространство является предметом педагогических и психологических исследований, исследователями выделены уровни образовательного пространства, описана его структура, функции, субъекты, разработаны параметры его экспертизы. В работах, посвященных этой теме, раскрывается взаимосвязь образовательного пространства с социокультурной средой. Идеи развития социокультурного образовательного пространства подробно разрабатываются как в исследованиях психологов и педагогов (Л. Н. Бережнова, Г. А. Ковалев, В. И. Панов, С. И. Подмазин, В. В. Рубцов, С. В. Тарасов, Д. Б. Эльконин, В. А. Ясвин и др.), так и в зарубежной психологии (В. Бронфенбеннер, К. Левин, К. Роджерс и др.). Как отмечает И. А. Баева, "образовательное пространство можно рассматривать как подсистему социокультурной среды, как совокупность факторов, обстоятельств, ситуаций, которые исторически сложились; и как целостность специально организованных педагогических условий развития личности ребенка" [3, с. 29].
В современных исследованиях образовательное пространство:
Отметим: почти все исследователи находят свой аспект этой проблемы, каждый из них выстраивает свою концепцию, доказывая необходимость именно такого подхода. Однако в изученных нами исследованиях и методических рекомендациях отсутствуют основательные концептуальные философско-психологические основы создания образовательного пространства. Следовательно, назрела необходимость разработки концепции образовательного пространства современного дошкольного учебного заведения.
В системе дошкольного образования наметился ряд противоречий, требующих инновационных педагогических решений. Нами выделены основные противоречия между:
Еще один аспект актуальности проблемы, предложенной нами, определяется тем, что дошкольное образование все больше учитывает необходимость введения детей в мир человеческой культуры через ее открытые проблемы (В. Т. Кудрявцев). Это важно учитывать в связи с признанием того, что культура не просто усваивается ребенком, но трансформируется в картину мира, дает основания для становления адекватного ей способа жизни. Итак, антропологизация как объективная тенденция развития психолого-педагогического познания, отмеченная еще К. Д. Ушинским, сегодня проявляется в интересе к становлению жизненного мира ребенка, отмечается уже не только на уровне теоретических разработок, но и реальной педагогической практики (А. Г. Асмолов, А. М. Богуш, Л. С. Выготский, Н. В. Гавриш, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Л. Кононко, В. Т. Кудрявцев, С. А. Ладывир, Т. А. Пироженко, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Б. Д. Эльконин и др.). Считаем, что организация образовательного пространства ДУЗ требует использования таких методологических подходов, которые обеспечивают его организационную целостность, позволяют изучать аспекты становления личности дошкольника, уровень его готовности к школе. Продуктивное решение такой задачи обеспечивают системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы. Образовательное пространство дошкольного учебного заведения — это компонент системы, включающий уровни образования, актуальные для дошкольника (ДУЗ, начальная школа), сообразно его возрастным периодам (старший дошкольный возраст, младший школьный возраст), обеспечивающий динамическое единство субъектов образовательного процесса (ребенок, педагоги, родители) и системы их отношений, развивающихся видов деятельности, взаимодействующих субъектов, сообразно их индивидуальным потребностям и способностям. Процесс становления личности дошкольника будет результативным при реализации индивидуально-дифференцированной модели образовательного пространства, включающей целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, определяющей принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующейся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией [25].
Теоретическое и практическое обоснование реализации комплекса организационно-педагогических условий обеспечит дошкольнику готовность к школе через:
Функции образовательного пространства в поведенческом подходе представляются через понимание человека как субъекта общения. Это функции: коммуникативная, информационная, когнитивная, эмоциональная, конотативная, креативная. Новым этапом в теоретико-методологических разработках понятия "образовательное пространство" является выделение интегральных психологических характеристик среды, определяющих его качество по отношению к своим субъектам (И. А. Баева). В экспериментальных исследованиях выявляются и исследуются такие характеристики образовательного пространства, как "эмоциональный комфорт", "удовлетворенность" и "безопасность" [3, с. 59].
Качество образовательного пространства, по мнению В. А. Ясвина, может определяться способностью этой среды обеспечивать всем субъектам образовательного процесса систему возможностей, связанных с удовлетворением их основных потребностей и трансформацией этих потребностей в жизненные ценности; актуализирует процесс их личностного саморазвития [25].
Образование, как известно, осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окружении, которое в педагогической психологии получило название "образовательное пространство". Качество этого окружения также является существенным фактором, влияющим на развитие ее субъектов.
Образование во всем мире рассматривается как базовая общекультурная ценность. Современное образование основывается на развитии и саморазвитии "Я" человека. Цель образования, структура, технологии зависят от главных особенностей начавшегося века. Конкурентоспособность системы дошкольного образования — это ее преимущество относительно других аналогичных объектов (частные образовательные центры, курсы подготовки к школе и т. д.), которая характеризуется умением удовлетворять образовательные потребности населения за счет предоставления соответствующих услуг; актуализировать свою деятельность согласно действующему правовому, нормативно-методическому, информационному психологическому и научно-педагогическому обеспечению.
Серьезные изменения в отечественной и зарубежной психологии, когда осуществляется переход от "психологии психики" к "психологии человека" (В. И. Слободчиков), способствуют возникновению принципиально новых тенденций в образовании. Это касается и самого термина, о чем констатирует И. Я. Лернер: "Образование, четкого определения которого… нет, но которое вместе с тем …представляет собой явление деятельности по определению и формированию образа человека и его места в мире" [13]. Традиционно в психолого-педагогической литературе образование трактуется следующим образом: образование — процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе [Смирнов, 2001]; образование — механизм овладения культурой [Щедровицкий, 1995]; образование — созидание человеком образа мира в себе самом путем активного полагания себя в мире предметной, социальной и духовной культуры [Вербицкий, 1991]; образование — процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и на саморазвитие личности [Асмолов 1990]; образование — сложная система с разнообразными связями, выступающая тем фактором, который детерминирует профессиональное становление и детерминирован единством временных координат в совокупности с внечувственными характеристиками пространства мира человека (именно способность образовывать пространственно-временные структуры является особенностью самоорганизующихся систем) [Гилева, 2003]; образование — пространство, где реализуется сложная, напряженная работа по формированию многомерного сознания, способности самоопределяться в истории, культуре, а затем и в профессии, запускающее "самость" студента в виде личностного и профессионального самостановления [Галажинский, 2002].
Обобщая данные определения, возможно говорить о том, что категория "образование" употребляется в трех основных значениях, как: 1) достояние личности, система представлений и понятий, которая располагается в субъективном пространстве человека и направляет его поведение; 2) процесс приобщения личности к культуре, становление и развитие ее достояния в культурном окружении; 3) специальный социальный институт (система образования), одна из составляющих культурного окружения личности, разрабатывающая и применяющая на практике систему мер, организующих и направляющих процесс приобщения личности к культуре [4]. При всей распространенности и, казалось бы, устойчивости, понятие "образование" в настоящее время приобретает все новые смысловые оттенки. Гуманитарная парадигма в современном образовании признает приоритет личностных образовательных ценностей. Образование начинают понимать сегодня не только институционально, но и как организованный педагогом процесс перевода культуры в картину мира личности, в многомерный мир человека.
Дошкольное образование понимается нами как система, в которой центральное место занимает не содержание и не форма, а процесс взаимодействия в подсистемах "взрослые — дети", "дети — дети", "взрослые — взрослые". Технологическое оформление подобный взгляд на педагогический процесс получает в виде концепции жизненных событий, когда пребывание детей в ДУЗ оценивается не в единицах занятий, а в единицах событий [10].
Образовательная идея может быть сформулирована следующим образом: развитие индивидуальных возможностей ребенка в различных аспектах человеческого бытия, становление основ внутренней свободы и самостоятельности ребенка в отношениях с людьми и средой окружающих. ДУЗ сегодня является идеальным полем для развертывания личностно-ориентированных технологий, поскольку, в отличие от школы, не ориентировано на жестко фиксированный результат, значит, по сути, призвано быть развивающим и охранным с точки зрения физического, психического, психологического, социального и духовного здоровья. В условиях современной социокультурной ситуации все большее значение в развитии общества, повышении качества жизни придается образованию.
Понятие "детство" как общей фазы развития впервые сформулировано в семейной педагогике эпохи Просвещения, а именно в трудах К. Гельвеция, Д. Дидро, Я. Коменского, Я. Корчака, Дж. Локка, И. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, в русской педагогике — К. Ушинского, В. Сухомлинского и др. Культурные значения развития человека и детства в целом представлены положениями конкретно-исторического и философского подхода, в частности такими авторами как: Ф. Ариес, П. Бюхнер, В. Вундт, К. Гроос, Л. Демоз, М. Дюбуа-Реймон, М. Кляйн, Л. Леви-Брюль, К. Леви-Строс, М. Мид, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Фромм, Й. Хейзинга, В. Штерн, И. Эйбл-Эйбесфельд, Э. Эриксон, К. Г. Юнг, К. Ясперс и др. Отечественные специалисты также разрабатывали эту проблему в области истории, психологии, этнографии детства, обращаясь к истокам европейской культуры, историографии и методологии гуманитарного знания. К числу таких исследователей относятся: Р. Г. Апресян, О. Ю. Артемова, В. Г. Безрогов, А. А. Белик, Л. С. Выготский, А. Я. Гуревич, С. Н. Иконникова, Г. А. Зверева, В. В. Зеньковский, И. С. Кон, В. Т. Кудрявцев, А. Р. Лурия, М. В. Осорина, Д. И. Фельдштейн и др.
Исследования последних лет, посвященные проблемам детства, проявляют качественно иное понимание сущности детства и отношение к нему как культурно-историческому, социально-психологическому, социально-педагогическому феномену, а именно: обоснованный подход к проблеме развития человека, растущего как личность, на основе понятия "социальное развитие в пространстве — времени Детства" (Д. И. Фельдштейн), культуро-творческая функция детства в развитии общества (В. Т. Кудрявцев), наличие в сознании детей символов мироздания (Ю. А. Аксенова) и др.
Уточним, что термин феномен (от греч. phainomenon — являющееся) трактуется как: 1) необычный, исключительный факт, явление, 2) философское понятие, означающее явление, данное нам в опыте, чувственном познании (в противоположность ноумену, постигаемому разумом и составляющему основу, сущность феномена).
Актуальность исследования феномена образовательного пространства дошкольного детства определяется необходимостью разработки концепции пространства детства, определения новых подходов к постижению данного феномена.
Философское осмысление феномена образовательного пространства дошкольного детства приобретает чрезвычайную актуальность в контексте кризисного состояния современной действительности. Антропный кризис, процессы глобализации, модернизационные процессы в мире, в социальной и культурной сферах, в политике, экономике, а также системные трансформации мирового сообщества — все это требует философского осмысления сущности детства с позиций понимания настоящего и прогнозирования будущего. Дошкольное детство определяет потенциал будущности, возможность ее воплощения, поэтому осмысление сущности детства и его пространства способствует разрешению противоречий настоящего с позиций наиболее конструктивного проектирования будущего.
В настоящее время тема феномена образовательного пространства дошкольного детства находится на стыке различных исследований, имеющих антропологическую и гуманитарную направленность: психологии, педагогики, права, философии, философской антропологии, социологии. Однако целостного философского осмысления феномена детства в истоковых вербальных формах его репрезентации до настоящего времени не было. В то же время состояние разработанности проблемы дает основание для ее постановки и решения.
Следует обозначить, что понимается в работе под феноменом образовательного пространства дошкольного детства. Данное словосочетание используется, поскольку стало широко употребительным, представлено в социологических, педагогических, философских источниках. В то же время широкая представленность термина в научном и философском дискурсах не подкреплена достаточно убедительной рефлексией.
Известно, если пространство, в котором живет ребенок, не удовлетворяет его возрастных потребностей, он чувствует сильный дискомфорт, значит, вырастает эмоционально и физически незрелым, не способным к интимно-личностным отношениям со средой и т. д. (М. В. Осорина).
Так, физическое пространство дошкольника постоянно расширяется. Ребенка берут в магазин, в гости, в цирк. Вместе с родителями современный дошкольник пытается путешествовать, один — за зданием, дачей, а с родными — по городам и даже государствам. Главное достояние — усвоение пространства детского сада — групповая комната, спальня, музыкальный и спортивный залы, лестницы, площадки и т. д.
Психологическое пространство жизни ребенка дошкольного возраста отличается высокой значимостью чужого взрослого — воспитателя, который символизирует новый статус малыша, от которого зависит эмоциональное благополучие как конкретного ребенка, так и окружающих. Часто дошкольник готов ввести воспитательницу в свое персональное пространство, поставить ее рядом с мамой.
Персональное пространство, по мнению М. В. Осориной, имеет сложную систему координат, которую малыш усваивает с начала раннего детства, прежде всего на подсознательном уровне [14–15]. Пространственные координаты (знакомые места, дороги, предметы, деревья и т. д.) помогают ему сориентироваться на месте и реализовать свою физическую активность, испытать себя в этом отношении; социальные координаты (нормы, правила, запреты, ритуалы и т. д.) помогают основном разобраться в жизненных коллизиях, конкретных ситуациях, участником которых является ребенок.
Духовно-нравственные координаты (иерархия ценностей окружающего мира, образцы и прецеденты взаимодействия людей, формы их поведения и т. д.) помогают дошкольнику понять отношения между взрослыми. Эмоциональными координатами персонального пространства ребенка дошкольного возраста является семья и дом. Именно семья, даже если она состоит из минимального количества членов, объединяет для ребенка прошлое и будущее, интимное с социальным.
Персональное пространство современного ребенка старшего дошкольного возраста одновременно является физическим (тело, предметное и природная среда, люди, которые окружают, различные занятия и т. п.) и психологическим (эмоциональная окрашенность жизни, стиль отношений окружающих к ребенку и между собой и т. д.). Дошкольник уже хорошо владеет своим телом, однако телесное, а тем более психологическое взаимодействие с окружающей средой, что делает этот мир "своим", еще в процессе становления [14].
Меньше всего в дошкольной педагогике и психологии разработана именно категория персонального пространства ("личное пространство"), которое необходимо каждому из нас. Это — территория, где ребенок чувствует себя комфортно, защищенно и уверенно, где только он — полноправный хозяин. Личное пространство — это территория, куда окружающие не вправе проникать без приглашения хозяина, оно необходимо для сохранения индивидуальности (наиболее ярким примером является сказка "Маша и медведи"). Личное пространство воспринимается как часть собственного "Я". Поэтому инстинктивно человек реагирует на вторжение в личное пространство как на агрессию против "Я", от которой необходимо защищаться. Соблюдение границ, как своих, так и чужих, — залог не только комфортности, но и здоровья. Поэтому важно не допускать "вторжения" в личное пространство других людей, но и не вторгаться самим. Чаще всего личное пространство имеет овальную форму. По бокам от человека оно чуть короче, чем спереди и сзади. Английское слово privacy имеет аналоги во многих языках, в переводе означает — "личная, неприкосновенная сфера, доступ в которую посторонним допустим только по воле хозяина". Обычно под личным пространством подразумевают телесное пространство и область личных переживаний или энергетическое поле. Внутри личного телесного пространства выделяется несколько зон: интимная — только для близких людей (расстояние вытянутой руки); персональная — дистанция для доверительной беседы (расстояние от пятидесяти сантиметров до полутора метров); социальная — контакты с посторонними, чужими людьми (расстояние от полутора до трех с половиной метров); публичная — расстояние до семи метров. Следует отметить, что все цифры и расстояния условны.
Условны потому, что все зависит от индивидуальности человека, пола, вероисповедания, национальности, места жительства, культурной среды, от степени психологической близости и уровня доверия собеседника. Для полноценного развития дошкольнику необходим дом, в котором есть его персональное место (отдельная комната, уголок для игрушек, книжная полка и т. п.). Ребенка необходимо обеспечить возможностью быть полновластным хозяином своего персонального пространства.
В психолого-педагогических науках категория "социальное пространство" еще только заявлена. Наиболее активно она разрабатывается в контексте социальной психологии детства. Это научное направление представляет собой междисциплинарную область исследования, рассматривающую детство как особую психосоциокультурную категорию, предметом которой являются отношения, опосредованные совместной деятельностью ребенка с миром, другими людьми (взрослыми и сверстниками), а также закономерности порождения этих отношений, их функционирования и целенаправленного формирования в конкретно-исторической социальной ситуации развития [1, с. 14]. В украинской и зарубежной психологии наряду с понятием "детство" используется еще одно — "мир детства", под которым понимается: либо объективная реальность, представленная специфически детскими способами поведения и элементами сознания, целостное пространство жизнедеятельности и развития ребенка, своеобразный объемный конструкт, в котором сосуществуют разнообразные "вертикальные" и "горизонтальные" связи между ребенком и обществом, культурой, природой, детьми друг с другом (в таком понимании "мир детства" можно рассматривать как синоним "пространства детства"); либо субъективная реальность, т. е. субъективно переживаемое состояние детства, насыщенное индивидуальными смыслами и символами, стилем поведения и мировосприятия (в этом случае понятие "мир детства" необходимо рассматривать в контексте проблемы изучения ребенка как субъекта мира детства). Детская картина мира, как отмечает В. В. Абраменкова, является синкретичным предметно-чувственным образованием, выступающим не как пассивно-отражательное, но как активно конструирующее начало построения ребенком пространства собственных отношений с окружающим миром в качестве определенных ожиданий и требований к нему [1].
Детская картина мира представляет собой расширяющееся с возрастом ребенка физическое пространство. На этом пространстве располагается социальное пространство людей (реальных или воображаемых), с которыми ребенок себя в той или иной степени идентифицирует. Как отмечает В. В. Абраменкова, картина мира, как составляющая целостной интегративной структуры образа мира, охватывает совокупность представлений — смысловых отношений в системе следующих пространств: физическое пространство отношений к окружающей среде; социальное пространство отношений к другим людям; моральное пространство норм и ценностей; личностное пространство отношения к себе, к своему будущему.
Следовательно, социальное пространство рассматривается как одно из системы пространств, составляющих детскую картину мира, которое имеет не столько понятийную, сколько образно-визуальную представленность.
Становление в науке такого восприятия детства требует качественного переосмысления не только содержательной стороны условий социализации ребенка, но и форм, в которых оно осуществляется.
Дошкольные учебные заведения Украины доказали свою жизнеспособность в различные историко-культурные периоды, а также способность отвечать требованиям государства и общества к развитию, обучению и воспитанию, одновременно учитывая особенности и потребности ребенка дошкольного возраста. Такое понимание своеобразия социокультурной ситуации развития современного ребенка в условиях ДУЗ определило для нас необходимость теоретического обоснования феномена образовательного пространства.
Понятие образовательного пространства разрабатывается на протяжении последних десятилетий учеными как в нашей стране, так и за рубежом. Изучение образовательного пространства осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования не только как особой сферы социальной жизни, но и среды как фактора образования.
Под развивающей образовательной средой понимаем специально смоделированные условия, обеспечивающие различные варианты выбора пути развития и взросления личности. Создание образовательной среды позволяет ребенку осознать собственные возможности, проявить инициативу и всесторонне реализовать себя.
Целью предлагаемой работы является разработка теоретической модели проектирования образовательного пространства различными средствами с учетом современных условий, методов и средств проектирования, а также границ профессиональной деятельности педагога, что позволяет обозначить основные принципы и понятия для дальнейшей реализации модели в практике проектирования.
Выдвинутая цель может быть достигнута благодаря решению ряда задач: определить специфику гармонии ребенка и образовательного пространства, причины возможного конфликта между ними, обозначить границы проявления этого конфликта; выявить свойства и характеристики образовательного пространства и процесса его создания, провести на этой почве критический анализ современного состояния взаимодействия ребенка и предметного мира; рассмотреть процесс проектирования как систему, охватывающую не только предметную среду, но и ребенка, который имеет определенные психические черты и др.
В предлагаемой работе автор использует категориальный аппарат и инструментарий теории педагогики, привлекая достижения других дисциплин, но неуклонно оставаясь в пределах собственной концепции модели образовательного пространства.
На этапе изучения теоретического материала (парадигмы, концепции, подходы) использован аналитический метод, предполагающий расчленение предмета исследования с целью более детальной проработки его отдельных элементов. Применение аналитического метода приводит к формированию представления об образовательном пространстве как развернутой системе, которая охватывает субъектов образовательного процесса (ребенок — родители — педагог), объекты проектирования и существует по единым законам. В свою очередь эта констатация делает подключение к системному методу, позволяющему рассматривать проектирование образовательного пространства и технологию его реализации как взаимосвязанные элементы единой системы, основанием которой является взаимодействие ребенка с предметным миром.
Рассматривая образовательное пространство как систему факторов, мы считаем, что его создание возможно, если:
Компоненты образовательного пространства дошкольного детства
Образовательное пространство ДУЗ состоит из следующих компонентов:
Модель образовательного пространства в условиях современного ДНЗ является взаимодействием внешних и внутренних компонентов, процессуально и содержательно связанных благодаря соблюдению следующих принципов: наличие базиса среды для всех видов деятельности ребенка; гетерогенности (разнообразия) элементов среды; свободы выбора деятельности и перехода от одной к другой; гибкости и открытости в отношении деятельности и взаимодействия как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого; "стимульности свободы" и творчества как со стороны взрослого, так и со стороны ребенка.
Внутренним фоном модели образовательного пространства является использование традиционных подходов и современных авторских, адаптированных к дошкольному возрасту, инновационных технологий (Ш. А. Амонашвили, В. В. Воскобович, Н. Н. Ефименко, П. М. Эрдниев, М. А. Зайцев, М. Монтессори, Б. Н. Никитин, Т. А. Пироженко, Е. Е. Шулешко и др.), согласованных на ценностном, общепсихологическом и технологическом уровнях. Реализация модели образовательного пространства в ДУЗ ведет к личностному развитию и росту как ребенка, так и педагога. Это выражается в отношении педагога в следующем: степени удовлетворенности своим трудом; принятии себя и других; гуманизации всех видов деятельности, построенных по принципу диалога педагога и ребенка; стремлении к творческому росту.
По отношению к ребенку это выражается в: снижении или отсутствии общей тревожности; эмоционально-положительном отношении к другим людям, природе, самому себе; познавательной активности; стремлении создавать свой творческий продукт; повышении уровня самооценки личности ребенка.
Эти показатели будут характеризовать образовательное пространство как конгруэнтную среду, демонстрировать повышения педагогической культуры воспитателя и развитие в ребенке качеств человека культуры с позиций личностно-ориентированного подхода в педагогике: свободной, гуманной, духовной, творческой, адаптивной личности.
Пространство и среда: сущность и проблемы создания в дошкольном учебном заведении
В педагогической психологии 1970–1980-х гг. прошлого столетия проблематика среды актуализировалась в связи с открытием педагогического значения категории "взаимодействие". Понятие "среда" закрепилось в психолого-педагогических исследованиях и, более того, переняло функцию учебно-воспитательного процесса — образования ребенка, что и отразилось в появлении термина "образовательное пространство".
Многими учеными среда определяется по-разному, например: как совокупность воздействий, которые изменяют и определяют развитие жизни, или как все окружающее, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, или как предмет, или как условие. Несмотря на чрезвычайно широкое употребление понятия "среда", оно не имеет четкого и однозначного определения в мире науки. Чаще всего под средой, которая окружает человека, подразумевается, так или иначе, совокупность условий и воздействий (Д. Ж. Маркович). Диалектическая взаимосвязь внешней и внутренней среды и ее субъекта нашло свое отражение в идее Л. С. Выготского о "социальной ситуации развития" [7]. Становление высших психических функций ребенка происходит в социокультурной среде через процессы интериоризации — экстериоризации как "механизма преобразования культуры в мир личности". В. И. Слободчиков отмечает: "Принципиальная новизна идеи Л. С. Выготского заключается в том, что в его понимании социальная среда, культура — это не условие или один из факторов развития, а источник психического развития" [18, с. 95]. С позиций организации образовательного процесса педагогические условия определяются средой, которая может быть распределена на внешнее (природное, социальное, экономическое) и собственно педагогическое (образовательные заведения). Возможности влияния педагогов на первое весьма ограничены, тогда как изменение и создание развивающей среды является потенциалом здоровьесберегающей системы.
Педагогическая среда — это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В. А. Ясвин, 2000). По Г. А. Ковалеву (1993), параметрами педагогической среды являются: 1) физическое окружение (архитектура, внешний и внутренний дизайн, комбинирование элементов); 2) человеческий фактор (пространственная и социальная плотность, персональное пространство, статусно-ролевой и поло-возрастной разброс субъектов образовательного процесса); 3) программа обучения (сюда отнесены контроль, стиль общения с детьми, формы организации обучения и т. д.) [11].
Структурно-содержательные представления о среде Г. А. Ковалева имеют эколого-психологический характер. Именно этот подход использован нами для анализа здоровьесберегающей среды ДУЗ, которое имеет трехкомпонентную структуру:
Педагогическая среда, как правило, неустойчива, она никогда не находится в состоянии статического равновесия, а постоянно динамично меняется, что обусловлено экономическими и материальными флуктациями, ротацией кадров, поиском новых методик и технологий [14]. Создание образовательной среды наиболее полно удовлетворяет потребности личностного развития участников процесса, является одним из важных условий личностно-ориентированного образования [16]. С. И. Подмазин рассматривает обогащенную образовательную среду — это такая совокупность условий (в учреждении, семье), которая максимально способствует личностному развитию детей в значимой для них деятельности. Автор предлагает интегральные критерии обогащенной образовательной среды для общеобразовательных учебных заведений [16, с. 171–173]. Адаптировав предлагаемые критерии, можно использовать их для анализа условий ДУЗ:
1. Критерий обогащенности среды сенсорными стимулами: сенсорное богатство учреждения и его территории; гармонизация, структурированность сенсорной среды; эстетичность среды.
2. Критерий насыщенности различными типами и видами деятельности: типы — игровая (ведущий тип), учебная, трудовая, виды деятельности — общение, познавательная деятельность, преобразовательная, оценочно-контрольная, творческая.
3. Критерий удовлетворения потребностей в физической активности и физическом развитии: здоровый образ жизни, потребность в активности, спортивные достижения и т. д.
4. Критерий насыщенности среды взаимодействием педагогов, детей, родителей.
На практике под образовательной средой обычно понимают социально-психологическую, физическую среду ДУЗ, дома и т. п., в которой проходит жизнь ребенка, а также его родителей. Понятие "образовательное пространство" выступает для понятия "образовательная среда ДУЗ" как родовое. Образовательное пространство есть не что иное, как проникновение, "встроенность мелких элементов" окружающего мира в более крупные. Можно говорить о взаимопроникновении локальных образовательных сред.
Так, дефиниции "образовательное пространство" и "образовательная среда ДУЗ" взаимодополняют друг друга. Очень важным аспектом является широта образовательного пространства и его интенсивность. Широта образовательного пространства предполагает взаимное влияние условий и возможностей образовательных действий — со стороны родителей, педагогов, администрации. Изучение образовательного пространства осуществляется с позиций, связанных с современным пониманием образования как особой сферы социальной жизни, а среды — как фактора образования.
Проведенный анализ исследований отношений "ребенок — среда" (А. А. Бодалев, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. М. Смирнова и др.) позволяет сделать вывод, что многочисленные попытки исследователей прошлых лет, а также некоторых современных авторов представить окружающую среду как средство воспитания оказались такими, что технологически не отработаны в определенной степени, чтобы служить руководством к действию практиков. Подход к среде в теории и практике воспитания, то есть управление развитием ребенка через среду, имеет глубокие корни в истории психолого-педагогической мысли.
Исследователи (А. П. Тряпицина, Т. Менг, Н. А. Лабунская и др.) подходят к изучению образовательного пространства на уровне взаимодействия личности и среды. Авторами прослеживаются возможные способы взаимоотношений человека и среды, а также явления персонализации среды, т. е. фиксации определенной части среды как своего "Я".
В последние годы среда изучалась преимущественно в парадигме известных в науке подходов: деятельностного, личностного, системного и др.
Напомним, что об образовательном пространстве можно говорить в широком и узком смысле слова. В наиболее развернутом виде идет речь, как правило, о социокультурном образовательном пространстве, которое охватывает несколько взаимосвязанных уровней. Авторы, выделяя уровни образовательного пространства (Г. А. Ковалев, В. А. Ясвин, Ravich, Wood и др.), пользуются различной терминологией, но сходятся в том, что образовательное пространство может быть распределено на:
Отметим, что любая типология образовательного пространства условна.
С. В. Тарасов называет следующие основания, которые могут служить для типологизации образовательного пространства:
Типы образовательного пространства на практике реализуются через его структуру. Можно выделить следующие структурные компоненты в среде ДУЗ:
– социальный: вариативный и развивающий характер образования. Вариативность предполагает возможность выбора типа и вида ДУЗ в соответствии с интересами, потребностями ребенка и его семьи;
– дидактический: образование должно иметь личностно-ориентированную направленность; знания, умения и навыки превращаются из цели обучения в средство развития;
– психологический: обеспечение формирования у ребенка и педагога способности быть субъектом своего развития;
– коммуникационно-организационный: субъект-субъектный тип взаимодействий, когда каждый его участник является условием и средством развития другого [4, с. 28].
Выводы. Главными характеристиками среды, на наш взгляд, должны быть: культуросообразность; гуманистичность; развивающий характер; креативность (творческий характер); валеологичность; безопасность; комфортность; адаптивная референтность.
В психологии одним из важнейших направлений в исследованиях окружающей среды является изучение развития и формирование психики ребенка в процессе взаимодействия со средой. По мнению В. И. Слободчикова, среда, понимаемая как совокупность условий, обстоятельств, которые окружают индивида, "для образования не есть нечто однозначное и наперед заданное, среда начинается там, где происходит встреча того, кто создает, и того, что образуется; где они совместно начинают его проектировать и строить — и как предмет, и как ресурс совместной деятельности, и где между отдельными институтами, программами, субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения" [18]. Автор, с одной стороны, описывает образовательное пространство и механизмы развития ребенка, определяя тем самым его целевое и функциональное назначение, а с другой — выделяет его истоки в культуре общества. "Эти два полюса — предметность культуры и внутренний мир, сущностные силы человека... в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательного пространства и его состав" [19].
Важнейшим фактором, обеспечивающим развивающий и здоровьесохраняющий характер среды, является ее "психологическая безопасность".
Таким образом, анализ научных исследований о создании предметно-развивающей среды позволил нам сделать определенные выводы.
Предметно-развивающая среда объединяет в себе такие понятия, как "среда", "игра", "пространство", "творчество", и связана с окружающими социально-бытовыми, общественными, материальными и духовными условиями существования ребенка. Предметная среда побуждает к игре, формирует воображение и является как бы материальной средой мысли ребенка. Создание предметно-развивающей среды детьми в игре зависит от организации педагогом предметно-игровой среды. Педагог должен обеспечить свободу действий в условиях групповой комнаты, предусмотреть ее тематический и сюжетный поворот, найти для каждой игры только ей присущий стиль игрового интерьера и оборудования. Управление игрой при помощи игрового материала может оказать существенное влияние на развитие творчества детей.
Одним из компонентов развивающей предметно-ролевой среды является общение между взрослым и ребенком. Общение, в отличие от предметного воздействия, осуществляется с помощью разнообразных коммуникативных средств: речевых, мимических и пантомимических. В настоящее время для развития творчества ребенка большое значение имеет демократический стиль общения, фасилитаторский характер педагогических взаимоотношений.
Для создания предметно-развивающей среды исследователи (Н. Михайленко, Е. Зворыгина, Д. Эльконин, С. Новосёлова и другие) рекомендуют косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, косвенное воздействие на ребенка может быть сколько угодно разносторонним и длительным. Правильно организованная предметно-развивающая среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, понимать и оценивать их чувства и поступки. Созданная среда вызывает у детей чувство радости, эмоционально положительное отношение к дошкольному учебному заведению, желание посещать его, обогащает новыми впечатлениями и знаниями, побуждает к активной деятельности, способствует интеллектуальному развитию детей.
Следует отметить, что преобладающим в рассматриваемых подходах к исследованию феномена образовательного пространства дошкольного детства является выделение взаимосвязей, взаимоотношений субъектов образования как важнейшей составной части среды. Соглашаемся с большинством авторов, что взаимодействие субъектов является основой, живой тканью образовательного пространства любого заведения. Социокультурная составляющая сегодня является сложной многомерной системой полисубъектных взаимодействий. Поэтому от качества и характера этих взаимодействий во многом будет зависеть состояние образовательного пространства, его развивающий потенциал в отношении детей, его референтность и безопасность для всех субъектов. В связи с этим актуальной задачей является обеспечение соответствующего качества педагогического взаимодействия его участников. Это качество, в свою очередь, во многом будет зависеть от уровня психологической культуры ее субъектов, а именно — от педагогов и родителей.
На основе анализа философской, социально-психологической и педагогической литературы образовательное пространство дошкольного детства рассматривается как пространство коммуникаций, которое привлекает субъекта к процессам освоения, амплификации, потребления, обмена и распространения культурных ценностей.
ЛИТЕРАТУРА
|