Рассматривание проблемы образования как макросистемы предполагает, прежде всего, выяснить исходные понятийно-категориального аппарата, к которым, в первую очередь, относятся "образование", "система" и "макросистема". Наиболее распространенной сегодня педагогической категорией является "образование", трактуют его по-разному: как "процесс педагогически организованной социализации, осуществляемый в интересах личности и общества" (Бим-Бад Б.М., Петровский А.В., 1993); как "общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами" (Леднев В.С., 1991); как систему "приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления" (Подласый И.П., 1996); как специально организованную в обществе систему необходимых для развития человека условий (Безрукова В.С., 1996); как "процесс развития и самореализации личности, связанный с овладением специально значимым опытом человечества, воплощенным в знаниях, умениях, творческой деятельности и эмоционально-ценностном отношении к миру" (БЭС, 1998) и т.д. Исходя из обозначенного, можно утверждать, что сущность понятия "образование" в современной педагогике рассматривается с двух сторон: с одной стороны, как социальное явление, направленное на подготовку подрастающего поколения к жизни; с другой, – как педагогическое, способствующее формированию и развитию личности и осуществляемое в учреждениях системы образования.

Б.С. Гершунский, выделяя в содержательной трактовке категории "образование" четыре аспекта (образование как ценность, как система, как процесс, как результат), справедливо утверждает, что смысл, вкладываемый в данную категорию, сегодня требует серьезного научного анализа и обоснования [5, с. 29].

Исходя из предмета изучения, обозначенного в названии статьи, рассмотрим образование как систему. В современном понимании под понятием "система образования" имеется в виду "система образовательных (государственных и негосударственных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но, прежде всего, по уровню и по профилю" [5, с. 40]. Несмотря на то, что такое вертикально-горизонтальное многообразие образовательных учреждений само по себе еще не может служить основанием для придания образованию статуса системы, именно оно является сегодня достаточно распространенным. Рассмотрим его на примере Украины.

Функционирование системы образования в Украине осуществляется в рамках существующего законодательства. Так, Закон Украины "Об образовании" (1991) трактует образование как основу интеллектуального, культурного и духовного, социального, экономического развития общества и государства. Целью образования является "всестороннее развитие человека как личности и наивысшей ценности общества, развитие его талантов, умственных и физических способностей, воспитания высокоморальных качеств, формирования граждан, способных к сознательному общественному выбору, обогащения на этой основе интеллектуального, творческого, культурного потенциала народа, повышение образовательного уровня народа, обеспечение народного хозяйства квалифицированными специалистами" [1].

Система образования в стране представлена учебными заведениями, научными, научно-методическими и методическими учреждениями, научно-производственными предприятиями, государственными и местными органами управления образованием и самоуправления в сфере образования [1]. Она включает в себя дошкольное образование, общее среднее образование, внешкольное образование и воспитание, профессионально-техническое образование, высшее образование, последипломное образование, аспирантуру и докторантуру, самообразование. Каждый из перечисленных структурных компонентов (звеньев) имеет свою четко определенную в вышеобозначенном Законе цель. При этом даже простое их сопоставлении с основной целью образования показывает, что в их формулировках не всегда соблюдаются принципы единства подходов, последовательности, взаимосвязи и преемственности. Практика функционирования основных звеньев системы образования, их деятельность направлена на овладение обучающимися базовыми знаниями, умениями и навыками, изучение и усвоение академических знаний (основную нагрузку при этом несут базовые дисциплины, отражающие наиболее важные отрасли науки) и усвоение определенных моральных ценностей.

Существующая система образования имеет целый ряд слабых черт: недостаточное финансирование образования; нехватка информации и анализа; негибкое и неэффективное управление, связанное с чрезмерной централизацией; нехватка механизмов подотчетности управленцев тем, кто проводит курс политики, или электорату; недостаточное ресурсное обеспечение [9, с. 134]. Для нынешнего состояния педагогической действительности, красочно описанной И. Колесниковой, также характерно: беспорядочное наращивание педагогических взглядов, идей, моделей, систем; постоянные попытки преобразований при фактической неуправляемости развитием образовательной ситуации в целом. И как результат: "Все смешалось" в современном образовательном пространстве и педагогическом сознании: разнообразные парадигмы и социокультурные модели; древнейшие техники трансформации человеческой природы и новейшие информационные технологии. Вера и атеизм. Гуманизация и агрессия. Коллективизм и индивидуализация. Коррупция и духовность. Насилие и жертвенность. Первозданная неграмотность и искусственный интеллект. Классичность, неклассичность, постнеклассичность, постмодерн и нечто совсем сверхновое ("пост-постмодерновое"), пришедшее им на смену" [6, с. 3-4].

На разных уровнях управления системой образованием неоднократно предпринимались попытки улучшения ситуации, но для большинства принимаемых программ (отраслевых, межотраслевых) нередко характерно отсутствие четкости в структурировании, несогласованность во времени, дублирование отдельных положений, недостаток финансирования и т.д.

Анализ теоретических подходов и существующей практики показывает, то, что понимается под системой образования и то, что существует сегодня, далеко не всегда соотносится с научным представлением о том, что такое система. Система – это не просто множество объектов, но и их взаимосвязанное множество (А.Н. Аверьянов, И.В. Блауберг, Б.С. Гершунский, Э.Г. Юдин) [5, с. 40]. "Именно в этом случае система приобретает интегративные, новые качества, не выводимые непосредственно из качеств, входящих в систему компонентов, и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих систему" [5, с. 40].

Таким образом, система – это целеустремленная целостность взаимодействующих элементов, имеющая новые свойства, отсутствующие у ее элементов, и тесно связанная с внешней средой [2, с. 356–357].

Являясь сложным, многофакторным системным объектом, система образования предполагает, прежде всего, профессиональное взаимодействие типа "человек–человек" и представляет собой "пространство встречи и взаимного общения". Как отмечает В.Г. Кремень, "форма общности представителей разных возрастных поколений… создает пространство реально-идеальной культуры, в данном случае – образовательное пространство" [8, с. 511]. Объединяя всех субъектов деятельности общими делами, образовательное пространство обеспечивает существование сообщества, его сохранение, трансляцию в пространстве и времени, усовершенствование его культуры. Но это возможно только при условии, с одной стороны, овладения теми, кто вступает в жизнь (или новую форму профессиональной деятельности), духовной и духовно-практической культурой, и с другой стороны, – "при активном усовершенствовании своей культуры социально и культурно активными возрастными поколениями и представителями разных профессий" [8, с. 511].

Взаимосвязь системы образования с социумом, направленность на обеспечение будущего государства, общества, человека, особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства, обусловленные необходимостью реализации образовательной, воспитывающей и развивающей функций дают возможность выделить в ней макросистему, подсистемы и микросистемы.

Под термином "макросистема образования" понимается особо сложная система, в состав которой входят системообразующие подсистемы социальных институтов, взаимосвязанные, саморазвивающиеся, объединенные между собой единой макроцелью и в то же время имеющие автономные цели, особенности организации и функционирования. Образование как макросистема – это не только множество входящих в ее структуру системообразующих подсистем, но уже и новое качество.

Системообразующая подсистема предполагает наличие совокупности структурных компонентов в иерархическом соподчинении и взаимосвязи. Подсистема состоит из микросистем. Микросистема – структурный компонент подсистемы макросистемы в его относительной самостоятельности, самоорганизации и внутренних связях.

Макросистема не может быть описана категориями микросистемы. Возможные сбои в функционировании любого компонента системы, в большей или меньшей мере, но неизбежно сказываются на работе других, преемственно связанных компонентов системы в целом.

Каждая система, в том числе образования, одновременно является макросистемой для ее подсистем и микросистемой для большей системы. Например, система образования в стране является макросистемой для ее подсистем. В то же время система образования в Украине как микросистема входит в качестве подсистемы в европейскую макросистему образования, которая, в свою очередь, в еще большую макросистему – систему планетарного образования человечества Земли. Другими словами, подсистема (микросистема) высшего уровня выступает как макросистема для другого, более низкого уровня.

Макросистема образования в стране: создается обществом, государством для обеспечения прогрессивного развития и реализации функций обучения, воспитания и развития, под­готовки к жизни и профессиональной деятельности подрастающего поколения и взрослых; является открытой, в определенной мере самоорганизующейся (синергетической), способной к самопознанию (рефлексии), количественному и качественному обогащению, перманентному преобразованию; реагирует на те изменения, которые непрерывно происходят во внешней среде и среде внутренней; детерминирована не только внешними обстоятельствами политического, социально-экономического и социокультурного происхождения, но и сама детерминирует эти обстоятельства. "Последнее особенно важно осознавать, поскольку именно в этом положении следует искать ключ к доказательствам приоритетной значимости образования для человеческой цивилизации, отдельного государства, общества, каждого человека" [5, с. 44]; благодаря взаимосвязанности своих подсистем приобретает качества, не выводимые непосредственно из качеств, входящих в систему компонентов и не являющиеся простой механической суммой качеств частей, образующих эту систему; выступает в качестве макросистемы по отношению к тем составным элементам, которые входят в ее структуру и взаимосвязаны между собой целью, задачами, функциями, содержанием, формами реализации педагогического процесса, обусловленные возрастом воспитанников, а также уровнем их предыдущей подготовки; проявляется в иерархичности ее ступеней: каждая предыдущая ступень образования, представленная в виде микро-макросистемы, выступает в качестве обязательного условия для продолжения образования индивидом на последующей ступени, т.е. в микро-макросистеме более высокого порядка.

К основным условиям возникновения, развития и эффективного функционирования макросистемы образования в Украине, можно отнести: государственную независимость и суверенитет, влияющие на надлежащее развитие национального языка и культуры как важных факторов становления образовательных систем; определенную степень структурированности культуры и общественно-экономического уровня развития общества; рост имиджа Украины; достаточный уровень открытости украинского общества, обеспечивающий поступление необходимой информации, его интеграцию в европейское (мировое) образовательно-культурное пространство [9, с. 139].

На эффективное функционирование макросистемы образования существенное влияние оказывают системообразующие внешние факторы (наличие общей, объединяющей территории; определенный общественно-экономический строй; достаточный уровень развития культуры; украинский язык как принятый и понятный для всех способ коммуникации и социальной адаптации) и внутренние (кризисные нестабильные состояния, способствующие переходу общества на новый виток развития, или приводящие его к упадку).

Опираясь на исследования В.В. Крыжко и И.О. Мамаевой, можно утверждать, что характерными чертами современной макросистемы образования в Украине являются: макросреда, при моделировании которой необходимо учитывать развитие культуры и общества, их образовательные идеалы, ценности; иерархичность системы образования, обозначающая ее принадлежность к системам высшего порядка, где каждый ее компонент является также системой; целостность системы, означающая длительность непрерывности (дискретность) и взаимообусловленность всех процессов в ее границах; сложность построения, проявленная в большом количестве элементов (инфраструктурных) и различных взаимосвязей между ними; континуальность, или свойство генеральности; необратимость системы, невозможность ее возвращения к предыдущему состоянию; флуктуативность – способность системы образования при определенных условиях (констеляций) внезапно переходить в другое более прогрессивное состояние [9, с. 136–137].

Функционирование макросистемы образования предполагает: наличие макроцели, направленной на перспективу развития страны; конкретизацию макроцели в зависимости от возраста субъекта педагогического воздействия и ее практической реализации в учебных заведениях разного уровня и профиля; научное обоснование, научно-методическое сопровождение реализацию макроцели в учебных заведениях разного уровня и профиля в зависимости от их функций и педагогической направленности; управление деятельностью системообразующих подсистем; функционирование образовательных учреждений с результатом на выходе, соответствующим макроцели. Если результат не соответствует макроцели, значит где-то в процессе реализации вышеобозначенных компонентов функционирования на уровнях научно-теорети­чес­кого обоснования и научно-методического сопровождения или практической реализации допущена ошибка.

Действиями макросистемы, по сравнению с подсистемами и микросистемами, управляют иные механизмы. Макросистема образования реализует макроцель, направленную на будущее страны, общества, планеты. Такая макроцель, насыщая образовательное пространство в стране живительными идеями, должна учитывать перспективы развития страны, т.е. какое общество, создается, а, следовательно, каким видится человек, который должен строить это общество, а далее жить в нем, а также требования международного сообщества. Такую попытку сделали украинские ученые В.В. Крыжко и И.О. Мамаева. В своем исследовании они исходили из идеи построения в Украине гражданского общества и определения аксиологического потенциала государственного управления образованием [9].

Гипотетическое видение образования как макросистемы предполагает наличие системообразующих подсистем:

– Подсистема, обеспечивающая прогностические аспекты будущего общества, перспективы развития всей системы образования в стране, а также научное сопровождение функционирования институциональных подсистем системы образования (НАПН Украины, научно-исследовательские институты, центры, лаборатории по проблемам воспитания, обучения и развития подрастающего поколения и взрослых). Одним из основных направлений деятельности данной подсистемы должно стать научное обоснование модели личности, предстоящей строить гражданское общество, где человек должен стать целью, а не средством (И. Кант), и жить в нем. А далее по восходящей: модель выпускника дошкольного учебного заведения модель выпускника общеобразовательного учебного заведения (с ее конкретизацией на выпускника младшей, средней, старшей школы) модель выпускника профессионального учебного заведения (к личностным качествам добавляется определенный уровень профессиональной компетентности) модель выпускника высшего учебного заведения (с ее конкретизацией на выпускника-"младшего специалиста", -"бакалавра", -"магистра"). Все эти модели должны быть пронизаны единой парадигмой человекоцентризма.

При создании модели личности возможно использование идей, накопленных отечественной и зарубежной наукой. Так, В. Лутай убежден, что образовательная деятельность должна опираться на принцип формирования такой всесторонне развитой личности человека, которая бы гармонично объединяла свои интересы и свой высокий профессионализм с общими ценностями и интересами (национальными, общечеловеческими и т.д.) [10]. В.Г. Кремень, рассмат­ривая проблему, каким должен быть человек ХХI века, убежден, что это, в первую очередь, должен быть человек разумный, т.е. человек, который постоянно учится, для которого приоб­ретение знаний становится сущностной чертой образа жизни. Это человек самодостаточный, с инновационным типом мышления, инновационным типом культуры, имеющий готовность к инновационному типу деятельности, способен к созданию изменений и воспринимающий изменения; должен оставаться самим собой и быть эффективным в разнообразном поле общения и влияний [6, с. 533–536].

Следует отметить, что попытка создания такой модели была предпринята еще в 1999 году профессором Е.М. Павлютенковым в работе "Модель компетентного выпускника школы" [11]. Ученый создал модели "ученик – человек мира", "ученик – гражданин Отечества", "учащийся  – житель города (села)", "ученик – воспитанник школы", "ученик – член детского, подросткового молодежного сообщества", "ученик – творческая личность", "ученик – охрана собственного здоровья". По каждой модели раскрыты характеризующие ученика черты, обозначена ведущая линия и определены основные направления работы педагога в этом направлении.

Проанализировав в своей работе "Теоретические основы познания человека как личности" [3] негативные проявления поведения человека в социуме, его отношение к себе, к себе подобным, к природе, с опорой на литературные источники философского, религиозного, психоло­гического содержания, автор, взяв на себя определенную ответственность, сделал попытку создать проект модели личности ХХI века: Личность в системе "Человек–Целое": признает человеческую жизнь высшей ценностью; на все жизненные ситуации смотрит с позиции Целого; понимает взаимосвязи и взаимозависимости современного противоречивого мира; руководст­вуется принципом ответственности и непричинения вреда Целому; убежден в возможности решения любых проблем и конфликтов силой мудрости. Личность в системе "Человек в человеке": требователен к себе; внимателен к своему внутреннему "Я"; уверен в себе, стремится бать честным с самим собой; дисциплинирован, организован, целенаправлен; развивает в себе качества правдивости, благородства, сострадания, жизнерадостности, ответственности за собственное поведение, деятельность; сохраняет внутренний покой, избегает раздражительности, депрессии; умеет правильно реагировать на стрессовые ситуации; самостоятелен при решении внутренних проблем; ориентируется на постоянное познание, самопознание и самосовершенствование; контролирует собственные эмоции, мысли, слова, поступки; всегда остается самим собой; внимателен к собственному психическому и физическому здоровью. Личность в системе "Человек–Человек": в отношениях руководствуется приоритетом общечеловеческих ценностей; искренен, готов прийти на помощь; честен, правдив, надежен, толерантен, лоялен, уважителен; стремится понять состояние окружающих его людей; любое дело выполняет совершенно; не навязывает собственных мыслей, убеждений; излучает уравновешенность и мудрость; в конфликтных ситуациях не утрачивает внутреннего покоя; в общении руководствуется социально-психологическими правилами взаимодействия между людьми: является хорошим слу­шателем; доброжелателен; избегает ссор; не лезет со своими советами; проявляет уважение к мыслям и чувствам других; признает свою неправоту; стремится смотреть на вещи с точки зрения собеседника; радуется успехам других людей; искренен в своей оценке, щедрый на похвалу; не стремится изменить другого человека; не занимается критиканством.

– Подсистема, обеспечивающая управление деятельностью институциональных подсистем. К ней относятся: Министерство образования и науки Украины, областные управления образования, городские и районные отделы образования. Они действуют на основании существующего законодательства. Основная их функция состоит в организации управленческого процесса с привлечением к участию в нем общественных организаций, движений, объединений, партий. На основании научных разработок, осуществленных в предыдущей подсистеме, они: определяют перспективу развития институциональных подсистем; обеспечивают их информационной (правовой, методической, аналитической и т.д.) базой для реализации поставленных перед ними целей, задач и критериями оценки результатов функционирования; осуществляют контроль содержательной направленности образовательной деятельности и т.д.

Поскольку структура любой образовательной системы имеет уровневый характер управления: государственный (республиканский), региональный (областной, городской, районный и местный), процесс управления представлен системой взаимосвязи управляющей и управляемой подсистем. Например, непрерывную систему образования в Украине составляют ба­зовое и дополнительное образование. Базовое образование представлено иерархией самоуп­равляемых институциональных подсистем, начиная от дошкольных учебных заведений и завершая высшими учебными заведениями, а дополнительное образование – системой внешкольных учреждений, а также учебных заведений по переподготовке и повышению квалификации.

– Системообразующая подсистема, деятельность которой направлена на практическую реализацию обучения, воспитания, развития, подготовки к жизни и профессиональной деятельности подрастающего поколения и взрослых (институциональные подсистемы [2, с. 65]: подсистема – дошкольные учебные заведения; подсистема – общеобразовательная школа; подсистема подготовки научно-педагогических и педагогических кадров; подсистема последипломного педагогического образования).

В.Г. Кремень убежден, что традиционная направленность учебных заведений на усвоение учащимися определенного объема учебной информации, стала причиной целого ряда серьезных проблем: недостаточно четкое определение базовых знаний, стремление добиться их усвоения, а иногда и механического запоминания; растворение базовой информации в огромном количестве второстепенной, быстро устаревающей; неполное соответствие содержания базовых знаний в учебных программах и учебниках современным достижениям науки; непомерное расширение объема учебного материала и, как следствие, – перегрузка обучающихся, сказывающаяся на их психическом и физическом здоровье [8, с. 533].

В теории и практике образования возникают все новые идеи, являющиеся важным рычагом в образовательной деятельности общества. К ним В.Г. Кремень относит:

• идею человекоцентризма в образовании и педагогике. Она заключается в переориентации образовательной сферы на развитие человека, его личности. До сих пор, осуществляя подготовку педагога-предметника, акцент делался на знание предмета. Не уделялось достаточно внимания психологической подготовке учителя к распознаванию сущности конкретного человека, умения выявить те положительные черты, которые необходимо развивать в ребенке, и то негативное, которое необходимо затормозить;
• идею изменения отношения человека к природе. Нынешнее поколение воспитано под девизом И. Мичурина: "Мы не можем ожидать милостей от природы, взять их у нее – наша задача". И как следствие такого отношения – человечество стоит на пороге самоуничтожения. Для создания гармонии, которая спасет человечество, необходимо переориентироваться в понимании соотношения "человек и природа", убедить подрастающее поколение в том, что природа является продолжением человека, ее внешним "Я", а, следовательно, научиться быть бережным и заботливым к окружающему;

• идею правильного понимания соотношения человека и мира. В научном мире все более усиливается тенденция к пониманию того, что человечество едино, а следовательно, мир, окружающий человека целостен и взаимосвязан. Мир сегодняшний в значительной степени отличается от мира будущего. То же самое можно сказать о современном обществе, государстве. Они не могут быть закрытыми. Поэтому необходимо подготовить такого человека, гражданина, личность, которая была бы способна на индивидуальном уровне органично взаимодействовать с человечеством, с гражданами других стран и в сфере производства, и в сфере политических отношений, и в сфере духовной. Это требует формирования специалиста, понимающего необходимость такого общения, и способного к нему. В этой плоскости встает проблема формирования человека – патриота своего Отечества и одновременно – гражданина мира;
• идея направленности учебно-воспитательного процесса, его переориентации с умения запоминать, в лучшем случае повторить сумму знаний, на формирование умений и навыков самостоятельно анализировать процессы и явления, происходящие в окружающем мире, превратить знания на активный рычаг деятельности каждого человека [8, с. 526–528].

К перечисленному хотелось бы добавить:

• идею, предложенную П. Кононенко, о необходимости создания материнских школ. Актуальность этого показывают данные науки: физические генотип человека формируется в лоне матери, развивается в зависимости от условий социально-природной среды; духовный – в возрасте 3-7 лет – обусловлен характером воспитания; жизненной основой человека является семья, педагогами выступают родители [7, с. 29]. У одного мудреца родители спросили: в чем заключается их функция по отношению к родившемуся ребенку. На что мудрец ответил: "В сохранении души ребенка". Поэтому к выполнению родительских функций необходимо готовить каждого человека;
• идею изучения в школах, высших учебных заведениях курса "Основы человековедения" как интегративной дисциплины, синтезирующей научные, философские, религиозные знания о природе человека, его месте, роли и назначении на Земле, взаимодействии в системах "Человек в Целом", "Человек в человеке", "Человек для Человека". Попытка создания учебной программы, учебного пособия такой дисциплины, их апробации предпринята автором и показывает положительные результаты у разных категорий слушателей [4].

Все вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

В настоящее время в законодательных документах, научных исследованиях, инновациях отдается предпочтение совершенствованию конкретных образовательных объектов, оценке их работы по непосредственно наблюдаемым результатам, а не системной характеристике образования как целостной макросистемы. Это как раз тот случай, который подтверждает опасение не увидеть за деревьями леса, за частными проблемами проблем общих, без решения которых вряд ли удастся решать на должном уровне и проблемы конкретные. Главное при таком традиционном подходе – неспособность увидеть перспективы развития общества, а следовательно, не в полной мере обеспечивать подготовку личности к жизни и профессиональной деятельности в нем.

Изложенные выше гипотетико-теоретические выкладки не претендуют на завершенность. Однако трудно говорить о будущем украинского общества без понимания стратегии в сфере образования, где должно быть четкое видение перспективы развития страны (какое общество мы строим), а следовательно, стратегии всей системы образования, направленной на формирование личности, обладающей качествами, необходимыми как для строительства нового общества, так и для жизни в нем, способствуя тем самым интеграции Украины в мировое содружество стран.

Основной парадигмой современной макросистемы образования в стране должна стать идея человекоцентризма. Именно на ее реализацию следует направить усилия ученых, объединив их в творческие коллективы с целью создания единой концепции человекоцентризма для институциональных подсистем макросистемы образования.

ЛИТЕРАТУРА

1. Закон України "Про освіту" від 23.05.91 // Законодавство України про освіту і науку (за станом на 20.12.99). – К. : Парлам. вид-во, 1999.
2. Анисимов В.В. Общие основы педагогики / В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Н.Д. Никандров. – М. : Просвещение, 2007. – 575 с.
3. Батліна Л.В. Теоретичні основи пізнання людини як особистості : монографія / Л.В. Батліна. – Запоріжжя : Запорізький юридичний інститут МВС України ; Дике Поле, 2005. – 248 с.
4. Батліна Л.В. Основи людинознавства: Людина в Цілому: навч. посібник / Л.В. Батліна. – К. : КНТ, 2008. – 329 с.
5. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С. Гершунский. – М. : Психолого-социальный институт ; Флинта, 1998. – 432 с.
6. Колесникова И. На пути к преодолению всеобщей хаотизации образования / И. Колесникова // Школьные технологии. – 2007. – N 5. – С. 3–10.
7. Кононенко П. Концепція національної системи освіти / П. Кононенко // Освіта і управління. – 2009. – т. 12. – N 1. – С. 24–32.
8. Кремень В.Г. Філософія національної ідеї. Людина. Освіта. Соціум / В.Г. Кремень. – К. : Грамота, 2007. – 576 с.
9. Крижко В.В. Аксіологічний потенціал державного управління освітою : навч. посібник / В.В. Крижко, І.О. Мамаєва. – К. : Освіта України, 2005. – 224 с.
10. Лутай В. Філософія сучасної освіти / В. Лутай. – К. : Магістр, 1996. – 255 с.
11. Павлютенков Е.М. Модель компетентного выпускника школы / Е.М. Павлютенков. – Мозырь : РИФ "Белый ветер", 1999. – 24 с.