Перехід людства на новий етап свого розвитку в усіх сферах буття, який характеризується трансформацією світогляду, науковими відкриттями, що змінюють уявлення про особистість, її місце і роль у Всесвіті, призвели до того, що основні методологічні ідеї і концептуальні положення, на яких базувалася вітчизняна педагогіка впродовж XX століття, на сьогодні майже втратили своє значення і актуальність. Криза наукового пізнання, яка споконвічно притаманна етапу становлення соціально-гуманітарної науки, знаходить своє відображення в різних сферах наукового буття, і, перш за все, в освіті. Основними ознаками кризи сучасної освіти є, в першу чергу, протиріччя методологічної основи, "своєрідність" якої базується на специфіці навчально-виховного процесу: його безперервності, тривалості та обумовленості суспільними умовами й потребами, тобто історичності (Ю.К. Бабанський, М.М. Фіцула та ін.).

Так, сучасна вітчизняна освітня парадиґма, якщо можливо її визначити взагалі, має, на наш погляд, такі складові (або рівні). З одного боку, це теоретичні розробки нового гуманістичного, особистісно-орієнтованого підходу до підготовки підростаючого покоління, що знаходить своє відображення в низці програмних документів (законах, концепціях), які мають загальний та ідеологічний характер, і наукових досліджень, багаточисленної кількості виконаних дисертацій, більшість із яких мають сугубо теоретичний характер.

З іншого боку, це десятирічний досвід практичної роботи, функціонуюча система освіти, в основі якої лежить значна теоретична та наукова база, що має ідеологічний, так званий "авторитарний" характер уже неіснуючої системи. Підтвердження цьому простежується на соціокультурному рівні: визначна більшість педагогів є носіями так званої "радянської культури", "авторитарної педагогіки". І вони, отримавши певний накопичений досвід від старшого покоління, та виконуючи одне з основних завдань виховання в його широкому значенні (І.П. Підласий, В.О. Сластьонін та ін.), несуть цей досвід наступним поколінням. Недостатня вирішеність проблеми на "ідеологічному" рівні накладає відбиток на освітню систему в цілому і вимагає зваженості підходів, що у свою чергу потребує педагогів з інноваційним мисленням, здатних усвідомлено взяти на себе відповідальність за формування та розвиток особистості. Стан педагогічної науки повністю відтворює ситуацію кризи психології, відповідно до Л.С. Виготського [2, с. 300], тому вихід із цієї кризи в сучасній науці має бути знайдено в методології науки, в принципах і законах наукового пізнання. Переорієнтація сучасної психолого-педагогічної науки на особистість і її розвиток, відродження гуманістичних традицій є основними завданнями, які стоять перед освітньою системою. Їхнє вирішення потребує переосмислення методологічної бази, розробки гуманістичної філософії освіти, оскільки, якщо наука стикається з проблемою, яку не може вирішити, вона звертається до філософії і практики (Л.С. Виготський).

На думку видатних вітчизняних науковців, недостатній методологічний рівень багатьох досліджень, примітивність методів, літературно-публіцистичний спосіб створення педагогічних праць, недооцінка педагогічного експерименту призвели до того, що багато проблем навчання і виховання розв’язуються суб’єктивно, волюнтариськи, без належного наукового обґрунтування (С.У. Гончаренко). Тому одним із відповідальних етапів дослідницького процесу є визначення теоретико-методологічних основ наукового пошуку та вибір методів його проведення. Особливо це актуально для науково-дослідних робіт експериментального характеру, спрямованих на формування особистісно-професійних характеристик педагога: педагогічної культури, майстерності, професіоналізму, компетентності, самосвідомості, творчості, ставлення, смаку, цінностей самореалізації тощо.

Отже, з метою об’єктивного, цілісного й адекватного наукового розгляду якого-небудь явища необхідно перш за все визначитися з методологічною базою дослідження: принципами, підходами, методами, формами і способами науково-пізнавальної діяльності.

Загальнонауковий рівень методологічної основи наукового дослідження в контексті сьогоденної парадиґмальної невизначеності, на наш погляд, може бути представлений системним та синергетичним підходами, з позиції яких найбільш повно можна розглянути проблемність і концептуальне наповнення особистісно-професійних характеристик педагога. Системний підхід є одним із фундаментальних класичних підходів сучасного наукового пізнання, який передбачає дослідження явищ не ізольовано, як автономну одиницю, а перш за все взаємодію і зв’язки різних компонентів цілого, знаходження в системі цих відносин провідних тенденцій і основних закономірностей [5, с. 104].

Необхідність використання системного підходу в наукових дослідженнях, на думку науковців (І.В. Блауберга, В.І. Садовського, Е.Т. Юдіна), зумовлено тим, що, по-перше, більшість наукових дисциплін суттєво трансформували предмети свого розгляду, в якості яких тепер виступають множини взаємозв’язаних елементів, що представляють цілісне утворення. По-друге, в результаті технічного процесу й автоматизації актуальними стали системи управління, що за своєю структурою і процесами створення є системними об’єктами. І, по-третє, усвідомлення факту широкого впровадження в сучасну науку і техніку системних досліджень призвело до посилення уваги до проблеми загальної теорії систем [там само, с.106]. Особливістю системного підходу є те, що "системний об’єкт не дається досліднику прямо, безпосередньо як система, а виступає як результат зіставлення складних, суперечливих і разом із тим взаємозалежних властивостей і характеристик об’єкта, експліцитне вираження системності і як обов’язкова умова припускає перехід від феноменалістської фіксації властивостей об’єкта до спеціального теоретичного конструювання моделей, що найбільш адекватно виявляють системну будову і сутність об’єкта" [4, с. 166]. Спрямованість подібних досліджень потребує описання механізмів цілісного функціонування такого об’єкта.

Із позицій системного підходу, дослідження особистісно-професійних характеристик педагога, як і процес їхнього формування, передбачає розкриття динамічної природи різноманіття структурних проявів взаємозв’язків (зовнішніх і внутрішніх) і взаємозалежностей усіх її елементів і підсистем у єдиній конструкції цілого. Важливим аспектом роботи тут виступає пошук тих характеристик і властивостей, що забезпечують стійкість, збереження цих явищ та визначають тип і напрям їхніх змін.

Специфіку особистісно-професійних характеристик педагога як складних об’єктів неможливо зрозуміти, виходячи з властивостей і особливостей елементів системи, тому що вона залежить від цілісної природи їхніх зв’язків і відносин, що виявляється в ієрархічних принципах будови, поліструктурної і багаторівневої організації системи. Отже, основна мета в дослідженні особистісно-професійних характеристик педагога як системи – розкриття "механізму життя", а це можливо тільки через різноманіття цілісності їхнього існування.

Кожне системне дослідження має базуватися на трьох основних компонентах – принципах системності:

1. найбільш істотною ознакою системи є її цілісність. Відповідно, явище, яке ми досліджуємо, необхідно розглядати як єдине ціле, якому притаманна інтеґральна природа властивостей, які не зводяться до суми її елементів. Системний підхід має бути зорієнтовано на пошук і засоби фіксації інтеґративних властивостей цієї системи синтетичним способом. У цьому випадку йдеться про безліч концептуальних висловлень, теорій і встановлення концептуального  взаємозв’язку між ними. Отже, системне дослідження починається з аналітичної діяльності, що переходить у процедуру синтетичного встановлення зв’язків між комплексами цих описів. Кінцевою метою цієї діяльності є визначення і дослідження елементного складу системи як об’єкта;
2. здійснення аналітико-синтетичної процедури вимагає вирішення двох завдань: по-перше, на базі традиційних досліджень необхідно розкрити властивості, відносини і зв’язки, що має ця система з іншими системами, а також її підсистемами, частинами й елементами; по-друге, необхідно встановити структуру організації системи й ієрархію її будови;
3. необхідна фіксація взаємин системи із середовищем, цілей системи і її підсистем, описання поведінки системи, що припускає її розвиток, а також установлення інформаційного статусу системи і заснованого на циркулюючій (усередині системи і в навколишньому середовищі) інформації управління системою [4].

Разом із принципами побудови системних об’єктів та визначення їхніх властивостей можна виокремити декілька аспектів системного підходу в дослідженні особистісно-професійних характеристик педагога: системно-елементний, який дає відповідь на питання, з яких складових (елементів і компонентів) складається ця система; системно-структурний, який розкриває внутрішню її організацію, способи взаємодії її елементів; системно-функціональний, що виявляє її компоненти і функції, які вона реалізує; системно-інтеґративний, який розкриває джерела, фактори її збереження, удосконалення й розвитку; системно-процесуальний, що вказує на процеси (операції, процедури), які відбуваються в цій системі з метою збереження її цілісності, удосконалення й розвитку; системно-комунікативний, який розкриває взаємозв’язок системи з іншими як горизонталлю, так і вертикаллю; системно-історичний, який розглядає питання виникнення системи, етапи її розвитку та історичну перспективу.

Провідною ознакою особистісно-професійних характеристик педагога як системи, отже, є наявність певної структури (побудова і внутрішня організація, впорядкованість, цілісна єдність) і складу (множина, набір елементів, що утворюють ціле) [11, с. 26]. При розгляді поведінки живих свідомих систем (а досліджуване нами явище неможливо розглядати поза контексту людини, особистості) акцент робиться не на елементах, а підсистемах, які входять до складу системи більш високого рівня організації. Так, підсистеми можуть бути виділені по відношенню до виду діяльності, яку здійснює система (особистісні властивості, професійні якості тощо), причому до різних видів діяльності можуть бути залучені одні й ті ж структурні складові [3, с. 16]. Особистісно-професійні характеристики педагога з позицій системного підходу, отже, мають розглядатися як системні якості, які визначають відповідність фахівця вимогам професійної педагогічної діяльності і які можуть бути представлені у вигляді сукупності певних підсистем. Продуктом системного підходу в будь-якому дослідженні є концептуальна модель, що створюється чи формується на основі законів і теорії цієї науки, і в який відбивається концепція цілісності. Вона є результатом взаємодії принципів, понять, логіки системного підходу і реального об’єкта. Якщо така концептуальна модель відсутня, то використання системного підходу є неефективним, і, можливо, помилковим [4, с. 78]. Реальний об’єкт як продукт природи чи соціальної життєдіяльності завжди ширше моделі. Особистісно-професійні характеристики педагога, отже, можуть бути розглянуті з позицій системного підходу і з точки зору професійної педагогіки, і психології вищої школи, і психології професійної діяльності, і соціології, і теорії організації. Щоразу це будуть інші форми й ознаки зв’язків. Саме системний підхід виступає методологічною базовою сферою знання, яке створює можливість міждисциплінарного синтезу. Отже, необхідною є розробка моделі цілісного функціонування об’єкта у сфері тієї реальності, яка відповідає предмету цієї науки. Вищезазначене дає підстави стверджувати, що побудова концептуальної моделі особистісно-професійних характеристик педагога є необхідною умовою глибокого вивчення цих явищ.

Отже, з позицій системного підходу з метою дослідження сутності особистісно-професійних характеристик педагога є необхідним розглядати їх як складні системи, що складаються з декількох підсистем; виокремити системоутворювальний елемент або механізм; визначити внутрішні взаємозв’язки, а також взаємодію із зовнішніми об’єктами (середовищем); і, нарешті, побудувати концептуальну модель, що дозволяє реалізувати теоретичні пошуки в практичній діяльності.

У сучасній науці претендує на визначення як нової загальнонаукової методології синергетичний підхід, спочатку створений як протидія системному підходу. Його основна мета – дослідження всеосяжних схем, універсальних об’єднувальних основ, у межах яких можливо б було систематично, тобто логічним шляхом або шляхом простеження причинних залежностей, обґрунтувати взаємозв’язок усього існуючого, де немає місця для спонтанного, непередбаченого розвитку подій, де все, що здійснюється, підкоряється загальним законам (І.Р. Пригожин). Але, на думку засновників синергетики, сучасний етап розвитку науки, культури, суспільства в цілому потребує новітнього погляду на природу, Всесвіт та його взаємодію з людиною крізь призму спонтанності, самоорганізованості, нелінійності, нестійкості, хаотичності, відкритості та нерівноваги (Г. Хакен).

Якщо для природничих наук ключові положення синергетики є майже визнаними більшістю вчених, то їхня трансформація на суспільно-гуманітарні науки, особливо педагогіку, ще є гостро дискусійною. Так, деякі вчені (Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко, С.З. Гончаров, М.О. Алексєєв та ін.) стверджують, що застосування ідей теорії самоорганізації – синергетики – в освітній галузі є стихійним, спонтанним процесом, що вносить у педагогіку термінологічну плутанину, порушує усталені методологічні принципи, нав’язує вирішення додаткових проблем, які за своєю сутністю є первинно невирішеними (наприклад, проблема педагогічного впливу, взагалі ролі педагога в навчально-виховному процесі та свобода пошуку знань учня тощо) [8, c. 31].

Проте, розглядаючи сутність особистісно-професійних характеристик педагога, на нашу думку, неможливо уникнути ідей синергетичного підходу за декількома обставинами. По-перше, ми маємо справу з особистістю (говорячи синергетичною термінологією) – складною (дисипативною) системою, розвиток якої є нелінійним та яка навіть за своїм класичним визначенням здатна до самоорганізації, самопроявлення, самоспричинення й ін. Крім того, психіка людини, навіть на сучасному етапі розвитку психології та медицини не може бути досліджена остаточно: у психіці людини є велика кількість незрозумілих, несвідомих джерел і дисипативних процесів (хаос – підсвідомість), яких більше, ніж асоціативних (порядок – свідомість). Ці ідеї притаманні саме психологічній парадиґмі – класичному та новітньому психоаналізу, персоналізму. По-друге, синергетика призводить до нового діалогу людини з природою та іншими людьми (І.Р. Пригожин), в основі якого – такі якості особистості, як: схильність до компромісів (толерантність); відповідальність перед майбутнім; креативність; спонтанність; чутливість до самої себе та навколишнього середовища; визнання та прийняття у власному "Я" суперечливих тенденцій; здатність бачити красу та двобічність природи, конструктивність та деструктивність хаосу. Усі ці властивості лежать в основі особистісно-професійних характеристик педагога, його "Я"-концепції. По-третє, сам освітній простір, освітня діяльність, суб’єктом якої є педагог, є складною системою, що функціонує за принципами синергетики. Так, освітня система може вважатися нелінійною, оскільки, як свідчить практика, результат зовнішніх впливів на неї не може бути однозначним, лінійним і передбачуваним. Крім того, криза в освіті, яка характеризується зниженням якості навчання, зростанням розриву між освітою та культурою, освітою та наукою, неадекватність кількості молодих спеціалістів за деякими спеціальностями попиту на ринку праці та ін. – хаос із точки зору синергетики, що спричиняє появу нових освітніх технологій, їхній бурхливий розвиток за рахунок внутрішніх ресурсів (Б.Г. Преображенський). Отже, хаос, що об’єктивно проявляється в освіті, може виступати в якості конструктивної сили, тим механізмом, який створює нову організацію. Відтак поява та утвердження особистісного підходу у вітчизняній педагогіці, розвиток нового погляду на навчання та виховання, ціль освітньої діяльності як створення комфортних умов для всебічного гармонійного вільного саморозвитку всіх суб’єктів освітнього простору, актуальність дослідження саме психолого-педагогічної компетентності викладача ВНЗ відображає сутність синергетики.

Взагалі синергетика, на думку деяких психологів та педагогів (П.В. Лушин), призводить до зміни наукової свідомості в напрямі: від фраґментарності до цілісності (світ не може бути зведений до незалежних одна від одної суті); від статичності до процесуальності (природа та свідомість – єдине та когерентне ціле, що постійно змінюється); від об’єктивізму до інтерпретаціонізму (знання є результатом інтерпретації, ми конструюємо значення для об’єктів та подій у термінах минулого); від абсолютності до відносності ("універсальні закони" є не універсальними, а можуть бути застосованими до локальних галузей реальностей); від лінійності до нелінійності (мінімальний вплив на вході може викликати непередбачено сильну відповідну реакцію на виході); від локалізованості до нелокалізованості (кожна подія у відповідній просторово-часовій точці може бути розглянута як безпосередньо пов’язана з іншою просторово-часовою локалізованістю у всіх інших системах координат) [7, с. 27].

Положення синергетичного (акмесинергетичного) підходу дозволяють з іншого для класичної педагогіки боку поглянути на сутність професіоналізації особистості: професійний та особистісний розвиток педагога неможливо вважати планомірно-поступовим, лінійним, безконфліктним процесом, він обов’язково супроводжується кризами, що зумовлюють перебудову професійного світу педагога, його ціннісних орієнтацій, стимулюючи власну самопізнавальну та саморозвиваючу активність.

Цілісність особистісно-професійних характеристик педагога як складних систем, саме їхнє існування (прояв) забезпечується взаємозв’язком і постійним обміном із зовнішнім середовищем – умовами професійної діяльності. Вони є "продуктом" цієї взаємодії. Виходячи з того, що соціальне середовище (як дисипативна структура), а відповідно і професійне – мінливе й непостійне, із синергетичних позицій ("стохастичного" характеру або ймовірнісного детермінізму) можна стверджувати, що особистісно-професійні характеристики педагога мають дисипативний характер і є результатом взаємодії двох складних дисипативних структур: професійної (соціальної) та особистісної (соціально-психофізіологічної). Природа зовнішнього стосовно особистості педагога середовища, яке зазнає еволюції, задає (за допомогою тих чи інших професійних вимог) певний спектр напрямів, відповідно до яких відбувається самоорганізація цих феноменів.

У свою чергу, тільки сам педагог як складна дисипативна структура представлений сукупністю елементарних структур: індивід, індивідуальність, особистість, суб’єкт соціальних відносин, суб’єкт професійної діяльності, універсум тощо. Він, маючи різні особливості (індивідуально-психологічні, вікові) і характеристики (соціальні, професійні), проявляє їх у діяльності. Цей прояв можна уявити як чергування двох процесів, які виключають один одного, – ієрархізації і диєрархізації (В.П. Бранський, С.Д. Пожарський). Тобто той самий набір особливостей і характеристик відповідно до певного рівня їхнього прояву і послідовності об’єднання в тих чи інших умовах дає прояв тих чи інших елементарних структур.

У сфері педагогічної діяльності це виявляється в такий спосіб: умови професійного середовища, її внутрішня самобутність, положення в системі професійних відносин визначають особливості прояву вищезгаданих елементарних структур на певному рівні і послідовності через особистісно-професійні характеристики педагога. Системоутворювальним (таким, що організує) елементом особистісно-професійних характеристик педагога є психолого-педагогічний компонент, що виступає механізмом самодетермінації, самопроектування його професійного "Я", визначальними якостями якого є гуманістична спрямованість, креативність, сензитивність, толерантність, здатність прийняти і зрозуміти іншого, відповідальність, гнучкість, самоприйняття, самоповага тощо.

Отже, розуміння місця й ролі особистісно-професійних характеристик педагога неможливе без усвідомлення теорії самоорганізації, на якій базується соціальна синергетика й акмеологія (В.П. Бранський, С.Д. Пожарський).

ЛІТЕРАТУРА

1. Бранский В.П. Социальная синергетика и Акмеология / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. – СПб. : Политехника, 2002. – 476 с.
2. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса / Л.С. Выготский // Собр. соч. : в 6 т. – М. : Педагогика, 1982. – Т. 1 : Вопросы теории и истории психологии.
3. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. – М. : Издательская корпорация "Логос", 2000. – 224 с.
4. Казмиренко В.П. Социальная психология организаций : монография / В.П. Казмиренко. – К. : МЗУУП, 1993. – 384 с.
5. Королев Ф.Ф. Системный поход и возможность его применения в психолого-педагогических исследованиях / Ф.Ф. Королев // Советская педагогика. – 1970. – N 9. – С. 103–115.
6. Кузьмина Н.В. Закономерности акмеологоориентированного становлення профессионализма учителя / Н.В. Кузьмина, Н.И. Виноградова // Акмеология. – 2003. – N 4. – С. 50–53.
7. Лушин П.В. Психология личностного изменения / П.В. Лушин. – Кировоград : Полиграфически-издательский центр ООО "Имэкс ЛТД", 2002. – 360 с.
8. Назарова Т.С. "Синергетический синдром" в педагогике / Т.С. Назарова, В.С. Шаповаленко // Педагогика. – 2001. – N 9. – С. 25–33.
9. Преображенский Б.Г. Синергетический подход к анализу и синтезу образовательных систем / Б.Г. Преображенский // Университетское управление: практика и анализ. – 2004. – N 3 (31). – С. 7–12.
10. Пригожин И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой / И. Пригожин, И. Стенгерс. – М. : Прогресс, 1986. – 432 с.
11. Семиченко В.А. Системно-структурне моделювання об’єктів у психолого-педагогічних дослідженнях / В.А. Семиченко // Післядипломна освіта в Україні. – 2003. – Вересень. – С. 26–30.