Зміна освітньої парадиґми, підсилення тенденцій гуманізації та демократизації освіти зумовили необхідність модернізації післядипломної педагогічної освіти. Вищий навчальний заклад, підпорядкований цій меті, має бути спрямований на підготовку та перепідготовку педагогів, які були б здатні готувати молоде покоління до життя в умовах нестабільності, вміли розкривати задатки й таланти дитини, зберігати її індивідуальність.

Відтак інститути післядипломної педагогічної освіти стали центром збереження системного розвитку професіоналізму педагогів і мати випереджувально-моделювальний характер. За таких умов зміст у системі післядипломної педагогічної освіти переорієнтовується на вироблення нових процесуальних умінь: розвиток здібностей, оперування інформацією, творчим підходом до розв’язання проблем науки та ринкової практики, орієнтованої на індивідуалізацію освітніх програм. Перед інститутами постає завдання інтенсифікувати процес підвищення кваліфікації на основі інтеґрації професійної та навчальної діяльності слухачів, сприяти становленню їхньої самостійності в мисленні та діяльності.

Післядипломна педагогічна освіта – це освіта дорослих, навчання та розвиток фахівців із надання їхньому професійному рівню кваліфікації відповідності зі світовими стандартами, вимогами часу, особистісними та виробничими потребами, удосконалення їхнього наукового стимулювання та розвиток творчого й духовного потенціалу особистості, що відбувається в спеціалізованих державних, приватних навчальних закладах та засобами самоосвіти і керується державними стандартами до фаху певних видів кваліфікацій відповідно до вимог суспільно-економічного та науково-технічного прогресу [2].

Зміст післядипломної освіти, безумовно, пов’язаний із реалізацією соціального замовлення, але не тільки. Сьогодні набуває особливої актуальності задоволення індивідуальних освітніх потреб. В іншому випадку післядипломна освіта втрачає свою доцільність, а отже, і не виправдовує свого існування. Зв’язок ефективності післядипломної освіті з адаптованістю її змісту до особливостей навчання дорослих людей теж є цілком закономірним, оскільки ці особливості зумовлюються змістом самої освіти. Нехтування ними не тільки заважає ефективному навчанню, а й фактично принижує особистість.

Особливо гострою є проблема підготовки кадрів до роботи з обдарованими дітьми. Наразі в системі післядипломної педагогічної освіти виявляється нерозвиненість демократичних традицій у викладанні, що традиційно будувалась як суб’єкт-суб’єктна система, а отже, існує ряд протиріч: між рівнем реальних суспільних потреб та якістю знань і вмінь, які кожен отримує в школі, між необхідністю опанування й використання вчителем сучасних освітніх технологій та неефективними старими формами і методами підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями. Обдарована дитина потребує вчителя, який здатен орієнтувати учня на одержання знань більш ефективними способам, формувати вміння і навички розумової діяльності, комунікації, самозбереження, спрямувати розвиток здібностей, серед яких основна увага приділяється здатності до навчання, зміни парадиґми мислення, уміння опрацьовувати величезні масиви інформації [4].

В Україні проблема підготовки вчителя до роботи з обдарованими учнями набула актуальності лише останні десятиліття. Однак, незважаючи на це вона набуває все більшої актуальності. Успішне вирішення завдань навчання і виховання обдарованих дітей безпосередньо пов’язане з проблемою вдосконалення підготовки вчителів, формування їхньої професійно-педагогічної майстерності.

Раннє виявлення, навчання і виховання обдарованих дітей є одним з основних завдань удосконалення системи освіти. Проте недостатній рівень підготовки вчителів до роботи з обдарованими дітьми, що виявляють нестандартність у поведінці і мисленні, призводить до неадекватної оцінки їхніх особистісних якостей і всієї їхньої діяльності.

Розкриваючи особливості освітнього процесу для обдарованих школярів молодшого шкільного віку, М.А. Біржева серед концептуальних ідей дослідження характеризує сутність організації педагогічної діяльності й змісту праці педагога. На її думку, він полягає в інноваційному характері педагогічної діяльності, який забезпечує здобуття об’єктивно і суб’єктивно нових результатів і продуктів сфери освіти, що вимагає корекції професійної культури вчителя і його ціннісних орієнтацій, принципової зміни в методології та методиці роботи [5].

Проблема обдарованості є полідисциплінарною, тому і зміст підготовки вчителів до роботи з обдарованими учнями передбачає визначення проблематики обдарованості та оволодіння способами розв’язання комплексних завдань педагогічної діяльності. Означена програма може бути реалізована через стратегії – "проблематизація", а саме постановка і пошук рішень у полі особистісно значущих питань, наявність особистого досвіду та прагнення до нових інтерпретацій, виклик усталеним поглядам, озадачування й самостійні відкриття, набуття сенсу та рефлексія. Саме проблематика обдарованості в силу необхідності комплексної діяльності з її розвитку, відсутність закінченої теорії та існування різних концепцій обдарованості дає можливість різних інтерпретацій, виклику установленим поглядам, пошуку рішень на основі аналізу наявного досвіду, досліджень, відкриттів, проектування та організаційно-педагогічних розробок. А це потребує активних методів проведення занять, серед яких пояснювально-ілюстративний, проблемного викладання, евристичний, дослідницький, "мозковий штурм", метод ситуаційних вправ, метод проектів тощо [4].

Учитель, здатний до роботи з обдарованими дітьми, – творча особистість із високим ступенем розвиненості мотивів, характерологічних особливостей і творчих умінь, що сприяють успішній творчій педагогічній діяльності, і, як наслідок, спеціальної професійної підготовки й постійного самовдосконалення – набуває знань, умінь і навичок педагогічної праці з обдарованими дітьми, оволодіває творчими уміннями з виявлення, збереження й розвитку здібностей та обдарувань учнів у навчально-виховному процесі.

Отже, метою системи післядипломної педагогічної освіти є не лише вдосконалення педагогічної техніки опанування інноваційних технологій, а й створення умов для досягнення педагогами високого рівня професіоналізму, набуття ними навичок творчої діяльності.

Особливою є роль інститутів післядипломної педагогічної освіти в перебудові психології педагогічних працівників, у подоланні стереотипів, у зміні професійних і особистісних установок відповідно до сучасних вимог. Відзначимо, що зміна суб’єктної системи ставлень цього педагога до тих чи інших явищ дійсності – це усвідомлено-неусвідомлена готовність педагога до певної діяльності. Підготовка педагогічних працівників у системі післядипломної педагогічної освіти має відбуватися на засадах закономірностей андраґоґіки, до яких належить особистісна орієнтованість, самостійність, умотивованість навчання дорослих, спирання на їхній життєвий досвід, спрямованість на розв’язання проблем професійного розвитку педагогів [1]. Андраґоґічна модель передбачає і забезпечує активну діяльність того, хто навчається, його високу мотивацію в навчанні, що, в свою чергу, призводить до високої ефективності й результативності процесу навчання. А кінцевою метою освіти дорослих є формування особистості, яка активно, компетентно й ефективно братиме участь в економічному, соціальному й особистому житті [2].

Модернізації післядипломної освіти сприяє особистісно-орієнтований підхід, який відображає гуманістичну сутність педагогічної діяльності, її спрямованість на навчання, виховання та розвиток особистості, а також формування сукупності вмінь, які сприяють професійному розвитку педагогів. Провідною умовою професійного розвитку педагогів є готовність до оцінювання особистого досвіду з критичним його осмисленням. Особистісно-орієнтований підхід віддзеркалює тенденції гуманізації та демократизації освіти, дає можливість реалізувати в післядипломній освіті суб’єктність навчання, посилити практичну спрямованість набутих знань, виробити нові процесуальні вміння: розвиток здібностей оперування інформацією; творчого підходу до розв’язання проблем педагогічної практики, орієнтованої на індивідуалізацію освітніх програм.

Фахівці виділяють три основні бар’єри психологічного характеру в навчанні, ми спробуємо їх інтерпретувати для вчителів, а саме: критично-логічний (Що саме може мені дати курсова перепідготовка? З моїм стажем і досвідом все, що потрібно для роботи в школі, я і так знаю); інтуїтивно-емоційний (Це все і так важко вислухати, а ще й контрольні та заліки, захист курсової, а якщо не впораюсь? Так не хочеться виглядати "слабким учнем", втратити свій авторитет); критично-моральний (навчання – важка праця, але на зарплату не впливає. Може, краще не витрачати зусилля задарма?).

Серед основних причин гальмування інноваційного руху – консерватизм освітнього керівництва; низька ефективність курсів підвищення кваліфікації вчителів; відсутність симулювання та заохочення підвищення фахового рівня.

Навчання слухачів в умовах післядипломної педагогічної освіти передбачає, як уже було сказано, потребу психологічної перебудови для подолання негативних установок. Найперше, слухачі мають виробити позитивне мислення, бо воно забезпечує духовне здоров’я й максимальну працездатність. Позитивне мислення підтримує бадьорість духу, якість думки й позитивне ставлення до життя, а негативні думки забирають сили і змушують почуватися більш слабким і менш впевненим у собі. Також слухачів потрібно ознайомлювати із законами зміни негативних думок на позитивні, із законами звички: будь-яка думка, яка повторюється, стає звичкою. Якщо людина день за днем думає позитивно, вона бере свою свідомість під повний контроль. Зусиллям волі та повторенням можна виробити звичку чинити по-новому, стати цілковито позитивною людиною і змінити своє життя на краще. Для подолання інерції мислення вчителів доцільно використовувати засоби розумового тренінґу, методи психологічної активації творчості ("мозкового штурму", синектики, гірлянд асоціацій, фокальних об’єктів семикратного пошуку), методи систематизації, добору варіантів (морфологічного аналізу, контрольних запитань) і теорії розв’язання винахідницьких задач (ТРВЗ). Для цього при обговоренні педагогічних проблем важливо прагнути до формування нетрадиційних підходів, змінюючи шаблони уявлень про суспільні, природні та педагогічні явища [3].

Особистісно-орієнтована освіта потребує ознайомлення слухачів з елементами самовиховання на основі самосприйняття, самоповаги і самовдосконалення, на заняттях слухачі повинні дізнаватися, що самосприйняття становить нашу особистість, саме воно визначає нашу особистість [1].

Фахові дослідження стверджують, що будь-яке навчання буде ефективнішим, більш швидким якщо навчальні програми враховують основні умови та принципи ефективного навчання:

1. Оптимальні умови навчання.
2. Правильне подання – такий спосіб презентації теми, який би залучив відчуття, мотивував до діяльності, був би не обтяжливим захопленим, різноманітним та енергійним.
3. Зважене обміркування – необхідність задіяти творче й логічне мислення, яке стимулює внутрішнє засвоєння інформації.
4. Доступ до засвоєного матеріалу через гру, жарт та широкі можливості практики.
5. Застосування – реальне застосування пов’язування їх із життям.
6. Перетворення, оцінювання і святкування – регулярне повторення й оцінювання і при цьому святкування навчальних досягнень [4].

Отже, в особистісно-орієнтованому підході до навчання педагогів постає завдання сприяти пізнавальній активності, становленню самостійності в діяльності, пізнанню себе, самовизначенню і самореалізації; формувати в особистості культуру життєдіяльності, яка дає змогу будувати своє повсякденне життя.

Суттєвою ознакою особистісно-орієнтованого навчання є сильний мотиваційний потенціал (спонукання до самоаналізу, самооцінки, самопізнання). Найголовніші ознаки особистісно-орієнтованого навчання – багатоваріантність методик та технологій, уміння організовувати навчання з різними групами слухачів, сприймати їх як неповторну й унікальну цінність, яка володіє певним ступенем свободи, спрямовувати на розвиток і реалізацію потенціалу педагога [1]. Можна зробити висновок, що в сучасних умовах ефективне навчання дорослих значною мірою залежить від створення умов для прояву особистістю своєї самобутності. Змінюються функції викладача в післядипломній педагогічній освіті. Основними функціями викладача є такі: подача нової інформації, ознайомлення слухачів із можливими кількома інформаційними джерелами; розвиток умінь самостійного пошуку необхідної інформації. Основне завдання викладачів – допомогти слухачам у самоорганізації навчальної діяльності, тобто сам слухач стає організатором власної освіти, а не пасивно сприймає запропоновану інформацію.

Відтак визначимо основні ознаки особистісно-орієнтованого підходу в післядипломній педагогічній освіті: врахування суб’єктивного досвіду слухачів; суб’єкт-об’єктні взаємодії учасників навчального процесу; діяльнісна основа навчання. Таке навчання досягається набором запитань і завдань для актуалізації суб’єктного досвіду; формування рефлексивних здібностей; трансформацією змісту, структури занять, що забезпечує засвоєння навчального матеріал на діяльнісній основі; оптимальним поєднанням колективної, парно-групової та індивідуальної діяльності слухачів. Сукупність таких методичних підходів забезпечує реальну участь слухачів у навчальному процесі.

Отже, одним із провідних завдань підготовки вчителя в сучасних умовах є формування професійної компетентності, важливою складовою якої є вміння вчителя здійснювати навчально-виховну роботу з обдарованими дітьми. Готувати вчителів до здійснення відповідної діяльності є необхідним під час навчання на курсах підвищення кваліфікації. Реалізуючи свій потенціал через особистісно-орієнтований підхід вчителі навчаються визначати і розвивати здібності учнів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ніколенко Л. Модернізація післядипломної педагогічної освіти в контексті особистісно-орієнтованого підходу / Л. Ніколенко // Післядипломна освіта в Україні. – 2007. – N 2. – С. 38–42.
2. Пуцев В. Теоретичні основи розвитку післядипломної освіти як невід’ємної складової неперервної освіти / В. Пуцев // Післядипломна освіта в Україні. – 2007. – N 2. – С. 7–11.
3. Устинова Н. Технологічні особливості розвитку творчого потенціалу вчителя у системі післядипломної педагогічної освіти / Н. Устинова // Післядипломна освіта в Україні. – 2008. – N 1. – С. 37–40.
4. http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/znpkp/Ped/2009_15/1_14_Polihun.pdf
5. http://www.nbuv.gov.ua/Portal/soc_gum/Up/2008/Klymeniuk.pdf