В настоящее время в философии образования и педагогической науке очень активно используются понятия, связанные с пространством. Образовательное и медиообразовательное пространство, единое образовательное пространство, информационное пространство, пространство воспитания и т.п. исследуются в работах многих ученых (В.Г. Кременя, И.Д. Беха, С.К. Болдыревой, М.Я. Виленского, И.В. Григорьевой, В.Я. Конева, Е.В. Мещеряковой, В.И. Попова, Л.Я. Шамес и др.).

Прежде чем термин "пространство" был введен в педагогику, психологию, лингвистику и другие сферы общественных наук, он долгое время рассматривался как философская категория. Многие древние мыслители пытались объяснить это кардинальное для человеческого бытия понятие. В философской рефлексии пространство неразделимо со временем. "Пространство и время – всеобщие формы бытия материи, ее важнейшие атрибуты. В мире нет материи, не обладающей пространственно-временными свойствами, как не существует пространства и времени самих по себе вне материи или независимо от нее. Пространство есть форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материальных системах" [1]. Разрабатывая философию образования, особенно в современный период становления в ней национальных отечественных традиций в условиях глобализации, целесообразно применять понятие пространства едва ли не во всей его философской многозначности. Важно при этом не сбиться на трактовку образовательного пространства сугубо материалистически как формальную структуру, характеристикой которой выступают способы сосуществования вещей, их взаимодействия. Подобное описание пространства позволяет анализировать структурные и количественные параметры образования, но не позволяет дать объясняющую характеристику явлений и событий, их возникновения и особенностей развития.

Для конкретизации педагогических аспектов категории пространства необходимо выявить его аксиологическое начало и связь материального пространства – времени и духовного измерения жизни как реальности, в центре которой находится человек. Внешняя форма образовательного пространства является лишь производной конкретной культурной традиции с ее особыми представлениями об идеале человека, о детстве, о содержании, продолжительности, способах организации воспитания и образования.

Исходя из вышесказанного, образовательное пространство – это особый вид пространства, характеризующийся протяженностью, структурностью и связью человека и среды в процессе их взаимодействия, результатом которого является рост культуры образующегося.

Лучшему пониманию механизмов и динамики процессов в образовательных системах может способствовать обращение в исследовании образовательного пространства к понятию поля. Поле – это термин, который первоначально использовался в физике (позднее и в других сферах: "правовое поле", "информационное поле" и др.) для обозначения систем, которые обладают бесконечно большим числом степеней свободы. Примерами таких систем являются гравитационные и электромагнитные поля, обладающие в первом случае массой, а во втором – зарядом. Целесообразно распространить это понятие на образовательные системы. В качестве "источников" этих полей следует рассматривать образовательные центры, распространяющие знания. Все свойства, которыми по определению обладают физические поля, со всей очевидностью имеют место и в случае образовательных полей с тем существенным отличием, что объектом их воздействия являются живые люди. Положение человека в обществе зависит от того, как он относится к этому коллективному образовательному полю. Если его устремления к знаниям согласуются с коллективной волей и верой, то волны этого поля подхватывают его, поднимают вверх. Противостояния создают завихрения и потенциальные ямы с неизбежными сбоями и провалами обучающегося.

Пространство, в котором действует образовательное поле – это многомерное пространство всей духовно-материальной культуры. Роль образовательного поля проявляется в определении ценностных и целевых ориентиров личности в социальной деятельности. Историю своего народа и свою судьбу творит субъект, обладающий психикой, управляемой образовательным полем как виртуальным пространством его бытия. Образовательное поле структурно локализовано в сфере действий центров образования. Обучающийся познает реальность не непосредственно, а через его отражение в образовательном поле. В итоге возможна ситуация, когда человек только думает, что действует на основании собственной воли и собственных решений, в то время как в действительности он лишь усваивает роль, которую ему приписывает образовательное поле. "Педагогическая и философская общественность все больше занимается поиском нового содержания педагогической деятельности, которая базируется на современных основах. Это явление присуще большинству мирового образовательного пространства, но оно только формируется" [2], – пишет В.Г. Кремень. Представляется очевидным, что понятие единого образовательного пространства может оказаться весьма продуктивным в философско-педагогическом исследовании современных тенденций глобализации образования.

Глобализация социально-экономической и информационно-образовательной деятельности является одной из главных тенденций в развитии современного мира с определяющими последствиями не только в экономической, но и в политической, социальной, культурной жизни практически всех стран, в том числе и Украины. Поэтому анализ этого процесса всемирного значения в аспекте образования имеет не только теоретическое, но и практическое, причем очень важное для Украины, для ее культурно-образовательной политики. В нашем обществе все больше утверждается понимание, что важнейшее направление модернизации, реформирования образования – ее интеграция в европейский и мировое образовательное пространство [3]. Европейское образовательное пространство обрело тенденции к единству в конце XX века с появлением документов, в которых была провозглашена программа усиления интеграции высшего образования. В 1997 году в Лиссабоне была принята конвенция "О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе". Сорбонская декларация, принятая в 1998 году, поставила цель гармонизации европейской системы образования, ее согласованности на уровне стран Европы. Эта декларация была подписана четырьмя странами – Францией, Германией, Великобританией и Италией.

Название европейскому интеграционному прогрессу образования дала Болонская декларация 1999 года, определившая более масштабные и четкие цели – конвергенцию образовательных систем европейских стран. Была предложена система мер, которая должна "способствовать необходимой конвергенции и большей прозрачности квалификационных структур в Европе" с целью соизмеримости и конкурентоспособности с американским образованием. Вводилось "европейское пространство высшего образования", в том числе относительного содержания курса обучения; европейское сотрудничество в таких направлениях, как разработка критериев и методологии оценки качества преподавания, создание программ и кооперация учебных заведений, разработки схем мобильности и интегрированных программ обучения и научных исследований [4]. Пражское коммюнике, принятое в 2001 году, подтверждало перспективность Болонской декларации и дополняло ее идеей непрерывного образования, вплоть до образования в течение всей жизни.

Болонский процесс повел к реализации интеграционных тенденций в европейском образовании и, более того, к формированию единого образовательного пространства, включающего в себя следующие элементы: учреждения 2-х ступенчатой системы университетского образования (разделение на бакалавров и магистров); возможности обмена специалистов в масштабе Европы, требующее сопоставимости степеней, приложения к диплому с указанием специальности, списком прослушанных курсов и кредитных часов; рассмотрение кредитной системы как способствующей повышению студенческой мобильности; установление общеевропейских критериев качества образования; рассмотрение "европейского компонента" как необходимой структурной части образования в странах региона.

Данные декларации проявления заботы о студентах, преподавателях и административных работниках, соединении образовательных структур с будущими рабочими местами, казалось бы, должны встречать одобрение и поддержку. Но возникли противоречия, связанные с соотношением национального и европейского компонентов образования, не вышедших в Европейский Союз, не являющимися ассоциированными членами, периферийными по отношению к нему странами Европы. Следует иметь в виду, что правовые установления, политическая воля и декларации об интеграции и духовных ценностях формируют единое образовательное пространство только внешне. Внутреннее же оно рождается в живом педагогическом взаимодействии и сотрудничестве. В образовательном пространстве естественно находится место для проявлений отчуждения, отторжения и даже протеста, рождающегося в сопротивлении неприемлемым для него нововведениям. Следует согласится с выводом А.Н. Поддъякова, что "развитие цивилизации, отдельных обществ и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: стимуляция учения, обучения и психического развития; противодействия учению, обучению и психическому развитию.

Противодействие обучению также неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управление без противодействия (то есть без отрицательных обратных связей) [5]. Главное противоречие Болонского процесса заключается в том, что он не учитывает в достаточной степени национальную специфику образования, как в странах ЕС, так, тем более, в странах, не включенных в это объединение. Несмотря на заявление об отсутствии претензий на стандартизацию и унификацию, угроза потери лица национальных систем образования сохраняется. Провозгласив конвергенцию и формируя единое образовательное пространство, Болонская декларация характеризует в основном лишь одно ее измерение – усвоение Европой американской модели образования, и не говорит о значимости опыта национальных систем.

При всех указанных противоречиях Западноевропейская цивилизация выступает генератором интеграционных процессов и инициатором создания регионального единого образовательного пространства. Но безусловное лидерство в формировании мирового образовательного пространства, во влиянии на масштабы, структуру и географию современной интеллектуальной миграции принадлежит США.

"Объективно лидируя, например, по численности обучающихся студентов-иностранцев, США открывают возможности своим транснациональным корпорациям осуществлять селекции наиболее талантливых эмигрантов из развивающихся стран" [6].

В настоящее время приток высококвалифицированной рабочей силы из-за рубежа во многом определяет прогресс в развитии современных отраслей американской экономики. США, как, впрочем, и другие высокоразвитые страны, в широких масштабах используют труд ученых, специалистов и других обладателей человеческого капитала, создаваемого в иных частях мира, не делая при этом практически никаких начальных инвестиций, а лишь проводя необходимую селективную миграционную политику. Подобная эмиграция в США составляет 100 тыс. человек ежегодно, из которых около 10 % – это высококвалифицированные кадры [7]. Особенностью мирового образовательного пространства является то, что спрос на квалифицированную рабочую силу создал в полном смысле глобальную ситуацию, когда такие работники конкурируют между собой именно на глобальном рынке труда. Еще одним инновационным фактором формирования единого мирового образовательного пространства является дистанционная форма обучения. Системы дистанционного обучения базируются на использовании компьютерной техники и спутниковой связи.

Таким образом, единое образовательное пространство при всех внутренних противоречиях как на национальном, региональном, так и на глобальном уровне становится поликультурным и социально ориентированным на развитие личности и человечества в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Философский энциклопедический словарь. – М. : Сов. энциклопедия, 1983.
2. Кремень В.Г. Філософія людиноцентризму в освітньому просторі / В.Г. Кремень. – 2-ге видання. – К. : Товариство "Знання", 2010.
3. Кремень В.Г. Освіта та наука в Україні – інноваційні аспекти. Стратегія. Реалізація. Результати / В.Г. Кремень. – К. : Грамота, 2005.
4. Федотова Н.П. Глобализация и образование / Н.П. Федотова // Философские науки. – М. : Гуманитарий, 2003. – N 4. – С. 6.
5. Поддъяков А.Н. Философия образования: проблема противодействия / А.Н. Поддъяков // Вопросы философии. – 1999. – N 8.
6. Лиферов А.П. Транснациональные корпорации как фактор активизации интеллектуальной миграции в современном мире / А.П. Лиферов // Личность. Культура. Общество. Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2009. – N 50. – Вып. 3.
7. Исаенко А.Н. Человеческий капитал в современной экономике / А.Н. Исаенко // США и Канада: экономика, политика, культура. – 2009. – N 9.